Сюжетное рисование детей дошкольного возраста с нарушением слуха

Развитие познания у детей с нарушениями слуха имеет некоторые особенности:

· более позднее, в сравнении со слышащими, развитие игровой и предметной деятельности,

· недоразвитость речи,

· сложности в общении.

Это обуславливает некоторые особенности в развитии изобразительной деятельности у слабослышащих и глухих детей.

Дошкольники с нарушениями слуха позже начинают создавать предметные рисунки, содержание их творчества беднее, а образы - стереотипны. Большинство таких детей к возрасту трех лет не пытается прийти к тематическому рисованию или сопоставить свои рисунки с реальными объектами. Как правило, у них развивается тематическое рисование к 4-5 годам, тогда же дети начинают активно лепить. Исследователи отмечают, что дети тяготеют к образцам, сделанным взрослыми, которые они могут копировать, почти не внося изменений. Они также склонны скрупулезно воспроизводить детали, прорисовывать их (А.А. Катаева, 1984). Целые сюжеты слабослышащие и глухие дети начинают изобретать намного позже, и получаются они более ограниченными, примитивными, а взрослым тяжело подсказывать и руководить действиями ребенка с нарушениями слуха. Поэтому успехи малыша на изобразительном поприще во многом зависят от возможности общения с ним, состояния его речи и слуха.

Для обучения особенно важно привить желание рисовать, лепить и строить. Для этой цели в качестве одного из главных методов используется обыгрывание интересных ребенку предметов и игрушек. Через игру ребенок учится сопоставлять реальный предмет и его изображение.

Дидактические игры помогают выявить свойства и отношения предметов. У детей формируется восприятие цвета, начиная с основных цветов и заканчивая оттенками. Прежде чем дети учатся называть цвета, они уже отлично их различают. Среди дидактических игр - активности, направленные на группирование предметов сначала с учетом одного свойства (все красные), потом - по двум свойствам (красные и круглые), позже - по совокупности всех признаков. Отдельные игры направлены на развитие восприятия форм, объема, визуальных, тактильных, двигательных различий. Так дети узнают о соотношении размеров объектов, что необходимо для рисования и лепки (Г.Г. Григорьева, 2000).

Одним из самых сложных признаков предмета оказывается расположение предметов в пространстве и их отношения. Здесь важно запомнить, как относятся друг к другу предметы на разном расстоянии, какие изменения в их образе влечет то или иное перемещение.

На этапе обучения изобразительной деятельности в ясельной группе один из методов обучения - подражание взрослому. Каждое маленькое действие демонстрируется отдельно, чтобы дети могли хорошо видеть и запоминать движения. Это временный этап, и его необходимо как можно быстрее сменять на работу по образцу. Для старших детей подражание необходимо в моменты демонстрации отдельных новых техник (И.А. Михаленкова, 2003).

Когда ребенок работает с образцом, ему приходится стараться активнее: он не знает, как ему работать, он видит только требуемый результат. Чтобы воспроизвести образец, необходимо его проанализировать: форму, цвет, размер, отдельные детали и их взаимное расположение. Анализ должен происходить под присмотром воспитателя, чтобы он мог корректировать установку навыков самостоятельного расчлененного восприятия образца.

В то же время работа с образцом не дает творческим возможностям ребенка реализоваться, поэтому мало применяется в предметном и сюжетном рисовании. Большой вес эта техника имеет в вопросе обучения дошкольников с комплексом нарушений развития. Обычно занятия с использованием образца посвящены декоративному рисованию, конструированию, аппликации.

Чаще всего для обучения предметному рисованию и лепке используют натуру. В ходе работы с ней важно обучить детей внимательно воспринимать окружающие предметы и грамотно изображать их в своем творчестве. Преподаватель учит детей целенаправленно исследовать предмет, чтобы они научились последовательно воспринимать его и его свойства. В ходе исследования детям необходимо целостно понять предмет, после чего выделить его основные части, определить форму, цвет, размер, расположение частей, после чего собрать все эти знания воедино и вспомнить функции и свойства объекта (Н.П. Сакулина, 1982).

Такое исследование - это не только зрительное, но и тактильно- двигательное моделирование объекта. В идеале, исследуя предмет, необходимо составить его описание: название, цвет, величина, форма, список основных частей и их расположение.

При обучении рисунку с натуры особое внимание уделяется расположению предмета, ведь для того, чтобы ребенок мог его нарисовать, тот должен находиться на уровне глаз ребенка, создавая плоскостной образ (М.М. Безруких, 2001). Обучаясь исследованию предметов, ребенок готовится самостоятельно воспринимать новые объекты, рисовать и лепить их. Если у ребенка возникают сложности с тем, чтобы передать какое-то из свойств, расположение элементов, необходимо вернуться к этапу анализа натуры. В конце работы воспитатель помогает детям сравнить их рисунки с оригиналом.

Отдельное значение для слабослышащих и глухих детей имеет творчество с опорой на представления детей. Запас этих представлений накапливается благодаря исследованию предметов, графических образов, освоению некоторых технических навыков (Т.В. Розанова, 1991). Рисование по представлению использует множество словесных заданий и описаний, ведь именно через них представления и создаются. На этом этапе дети учатся точно воспроизводить описание предмета, которое они получили, исследуя натуру.

Обычно переход от натуры к рисованию по описанию происходит в течение одного занятия: после первого рисунка убираются и натура, и первый рисунок. Дети должны по оставшемуся текстовому описанию воссоздать объект натуры. Далее происходит переход к описаниям предметов, которые дети рисовали когда-либо ранее. Так расширяется круг представляемых предметов (А.А. Катаева, 1984). Со временем дети переходят к изображению предметов, которые видели когда-то, но еще не рисовали. Старшие дети пытаются рисовать объекты, с которыми не сталкивались в жизни или которые придумали сами.

Рисование по представлению требует передавать сюжет, а значит, воспитателю необходимо учитывать состояние речи. Для этого важно предварительно обсудить текст сказки, замотивировать ребенка, заинтересовать процессом. Также материалом для такого рисунка может стать эпизод из жизни ребенка: поход в зоопарк или день рождения. Также может использоваться тематическое рисование, когда ребята иллюстрируют любой объект или явление в рамках заданной темы (М.М. Безруких, 2001).

Самой сложной вариацией изобразительной деятельности является рисование по замыслу. Это уже является настоящим творчеством ребенка, где он сам решает, что и как рисовать. Обучение рисованию по замыслу происходит в ходе всей работы по формированию изобразительной деятельности детей с нарушениями слуха.

Дети развивают интерес к рисованию, определяются в своих предпочтениях, учатся рисовать уже виденные предметы или те, которые они представили сами. Помимо творческого развития, ребенок много общается с воспитателем, учится определять и выдумывать замысел, обогащать смыслом готовые сюжеты.

1.3 Основные задачи при обучении рисованию детей с нарушением слуха

В ходе занятий изобразительной деятельностью с дошкольниками решается ряд задач:

· сенсорное воспитание ребенка;

· накопление образов и формирование представлений об увиденном;

· эстетическое воспитание;

· формирование минимально необходимых навыков изобразительной деятельности (А.А. Катаева, 1993).

Специалисты в области детской педагогики и психологии активно изучают вопрос сенсорного воспитания детей дошкольного возраста. Как указывает А. В. Запорожец, сенсорное воспитание призвано «сформировать у ребенка такие обобщенные знания и умения, которые обеспечили бы ему широкую ориентировку в воспринимаемом мире».

Сенсорные умения - это, в первую очередь, способность исследовать предметы и их свойства. Обучить способам такого исследования непросто, это длительный и трудный процесс.

Во время обучения формируются перцептивные действия, но даже это не гарантирует полноценного восприятия. Ребенку необходимы точки отсчета, относительно которых он будет строить свое восприятие. Этими точками могут стать случайные предметы и образы из предыдущего опыта: это похоже на собаку, а вот это на телефон.

Дети без нарушений слуха и развития обычно переходят от сопоставления с точками отсчета к стихийному усвоению общепринятых сенсорных эталонов, но этот процесс проходит медленно и не всегда эффективно. Поэтому одной из задач сенсорного воспитания является прививание системы общепринятых сенсорных эталонов: ознакомление с этой системой и обучение сравнению воспринимаемого ими объекта с этими эталонами.

Усвоение сенсорных эталонов не может происходить в отрыве от обычной жизни. Для эффективной работы необходимо поставить перед ребенком задачу, которую можно решить только через восприятие нужного предмета или его свойства - так дошкольник его усвоит. Особенно хорошо подходят для такого обучения задачи, в которых ребенку нужно что-то создать - различные виды продуктивной деятельности. Первыми такими видами для человека становятся рисование, лепка и т.д. (Г.Г. Григорьева, 2000).

Для изобразительной деятельности ребенку необходимо воспринимать предмет как целостно, так и по его отдельным свойствам, воспроизводя его в деталях в своем творчестве. Для точного воспроизведения недостаточно беглого взгляда или пары опознавательных признаков: необходимо полноценно воспринять (Е.А. Медведева, 2001). Таким образом, задача «воспринимать» - форму, размер, цвет, отношения частей предмет - ставится перед ребенком благодаря изобразительной деятельности.

Как на практике происходит сенсорное воспитание через изобразительную деятельность?

Важнейшей задачей является научить ребенка воспринимать и транслировать не упрощенные копии предметов, а сами предметы. Поэтому необходимо как можно раньше перейти к рисованию и лепке с натуры - уже с первого года обучения.

Под натурой подразумевается любой предмет, который необходимо изобразить детям. Изображение, созданное воспитателем - образец. Дети могут рисовать и лепить, основываясь как на натуре, так и на образце, который преподаватель заранее готовит к занятию. Если преподаватель создает образец на глазах у детей, то это - показ. Образец и показ отстраняют детей от предмета и его свойств, позволяя детям копировать упрощенный образец вместо настоящей натуры. Процесс обследования предмета в полной мере происходит только при рисовании и лепке с натуры (Г.Г. Григорьева, 2000).

Чтобы ребенок научился воспринимать что-либо, недостаточно поставить ему эту задачу - необходимо подсказать ему способы ее решения. Один из вариантов такого решения, предложенный в 1982 году Н.П. Сакулиной - сопоставлять форму предмета, который нужно изобразить, с геометрической формой-эталоном. Чтобы помочь детям сориентироваться, им выдаются таблицы с названиями и примерами таких форм. Эксперименты показали, что такой ориентир существенно облегчает процесс рисования, даже если геометрическая форма очень отдаленно напоминает форму объекта.

Если же у ребенка есть нарушения слуха, то такой способ не дает желаемого результата, даже если дошкольник знаком с геометрическими фигурами. В ходе эксперимента выяснилось, что это связано с несформированностью перцептивного действия. Прежде чем сопоставлять объект и форму-эталон, необходимо помочь ребенку обследовать предмет и показать способы определения формы. Так, объемный объект необходимо ощупать, плоский - обвести по контуру, а для выяснения их соотношения нужно произвести двигательный анализ отношений. Так в процесс восприятия включаются осязание и двигательная чувствительность. Обследование объектов, которые дети будут изображать, должно стать частью сенсорного воспитания ребенка (Т.С. Комарова, 1970).

Отдельного внимания заслуживает обводящее движение. Изначально, направляемое преподавателем, оно помогает получить целостное представление о предмете и сделать обследование последовательным. Также, ребенок сопровождает этот жест взглядом, что провоцирует зрительное обследование объекта. Сначала обводящее движение проводится строго по контуру объекта, но со временем оно происходит на расстоянии от него и начинает направляться зрением. Именно это движение и позволяет получить на бумаге графический образ предмета или сравнить объемную форму с плоской формой-эталоном.

Другой важной задачей сенсорного воспитания является отождествление сенсорного опыта со словами. К. Д. Ушинский охарактеризовал отношение слова к чувственному опыту, сказав, что слово имеет полную силу только тогда, когда «прирастает», как кожа к мышцам. Это «прирастание» как раз и является отражением чувственного опыта (Н.П. Сакулина, 1982).

Обучение изобразительной деятельности предполагает, что преподаватель ежедневно работает над соединением чувственного опыта со словом, сочетая это с накоплением образов. В итоге на каждое слово ребенок должен представлять ряд четких образов, которые трансформируются в представления, по которым можно лепить, рисовать.

Отдельно необходимо уделять внимание процессу формирования представлений об относительности: величин, цветов, пространственных отношений. Также очень важно, чтобы ребенок хорошо ориентировался в самом листе бумаги, четко разделял верх, низ, левую и правую стороны, отчетливо представлял, где находятся края, чтобы представлять, как

правильно умещать и распределять реальность на этом листе. Овладение этим ориентированием является важным навыком и для обучения письму, восприятия карт, чертежей и т.д.

Исследование и изображение предмета не являются исчерпывающим решением задач при обучении детей изобразительным дисциплинам. Важно, чтобы ребенок лепил и рисовал по представлению, образу, созданному в его голове. Изображать по представлению можно все, что угодно, уже когда-то виденное или только что выдуманное, нарисованное или нет.

Например, если ребенок ранее рисовал некий объект, впоследствии он, вероятно, будет рисовать свой старый рисунок - образ, который у него уже сформировался. Если же объект только наблюдался, такой возможности нет, ему приходится представлять сам предмет и создавать его образ на основе представления. Еще сложнее рисовать предмет по описанию (Т.В. Розанова, 1991).

После овладения способами восприятия под руководством взрослых, в повседневной жизни детей формируются более полноценные образы восприятия и представления. Их наличие ложится в основу формирующихся понятий о мире и позволяет уменьшить вербализм, типичный для глухих детей с недостаточным сенсорным развитием (А.А. Катаева, 1984). Для полноценного развития восприятия необходимо заниматься лепкой и рисованием с натуры. Для формирования представлений же подходит иная форма упражнений - рисование по текстам.

Рисование с опорой на текст-описание открывает возможность для использования накопленного учениками словаря и контроля сложившихся смысловых связей между словами и образами.

Например, если ребенок рисует кота по слову «кот», то становится ясно, что с этим словом у него не возникает проблем, оно наполнено нужным содержанием. Если добавить коту описание: черный, с коротким хвостом, зелеными круглыми глазами - то станет понятно, как ребенок воспринимает отношения величин, цвет, форму. Такая тренировка позволяет уточнить расплывчатые понятия о словах и укажет на пробелы, которые необходимо ликвидировать.

Благодаря соединению чувственного опыта со словом, работе по формированию представлений, активному употреблению новых слов и контролю за пониманием этих слов изобразительная деятельность становится средством формирования полноценной речи у глухих детей.

Занятия изобразительной деятельностью проводятся в дошкольных учреждениях для того, чтобы содействовать эстетическому воспитанию детей и всестороннему развитию их личностей. В условиях детского сада для глухих детей занятия изобразительной деятельностью решают эти же задачи, поэтому воспитателями широко используются методы и знания общей дошкольной педагогики (Е.Л. Гончарова, 1986).

Нюансы работы этих учреждений состоят в другом. Например, здесь занятия по изобразительной деятельности имеют больший вес в эстетическом воспитании, чем музыка, пение, литература, которые не могут в полной мере восприниматься глухими детьми. Так за всестороннее развитие эстетического восприятия и эстетических чувств почти в одиночку отвечает изобразительная деятельность.

Эстетическое восприятие формируется в тесном соседстве с развитием восприятия в целом, умения воспринимать сначала предмет целиком, а затем и его отдельные свойства.

Развитие эстетического чувства в ходе эстетического воспитания также находится в зависимости от обогащения восприятия. Чем осознаннее ребенок подходит к окружающему, чем полнее его воспринимает, тем более устойчивыми и полными становятся эстетические чувства (О.Л. Князева, 2003).

Развитие эстетических чувств и эстетического восприятия невозможно без знакомства детей со знаковыми произведениями искусства: народными игрушками, живописью, скульптурой. Есть произведения искусства, с которыми глухих стоит знакомить позже, чем их обычных сверстников, по причине некоторого отставания глухих в развитии.

С каждым годом рассматривание и ознакомление с произведениями искусства становится более полным и дифференцированным: сначала дети учатся проявлять интерес к скульптуре или картине, то к концу обучения они должны воспринимать произведение эмоционально, видеть связь между содержанием и средством, с помощью которого оно было создано, запоминать произведения и сравнивать новые со старыми (И.А. Михаленкова, 2003).

Обучение формирует развитие чувств формы и цвета. Подготовка к этому происходит уже при подборе предметов для воспроизведения детьми в лепке, рисовании и т.д., когда учитываются их смысловая сторона, а также форма, цвет и другие аспекты.

Эстетическое воспитание является ежедневным формированием у детей интереса к творческой деятельности, умения оценивать результаты своей деятельности и навыка выслушивать мнение товарищей (М.М. Безруких, 2001).

Важно, чтобы все занятия, связанные с эстетическим воспитанием детей, были насыщены эмоциями. Вызвать положительные чувства у детей, радость от прекрасного, можно только если преподаватель сам испытывает эти эмоции. Истинно прекрасное должно доставлять детям радость.

Для того, чтобы выражать свои впечатления от действительности, эмоции и мысли в изобразительной деятельности, необходимо проработать ряд навыков и умений.

Одна из задач, которую решают занятия по изобразительной деятельности - усвоение детьми системы навыков и умений, необходимых для успешной реализации изобразительной деятельности. Эти навыки и умения формируются благодаря правильной организации занятий. В эти навыки входит все: обучение работе с материалами и орудиями труда, формирование правильной позы и осанки, закладывание теории различных техник рисования, лепки и др.

Бывает, что навыки и умения, которые дети приобретают на занятиях по декоративному рисованию, оказываются неприменимы для других видов изобразительной деятельности. Тогда необходимо напоминать детям, что они обладают необходимыми знаниями для решения своих задач. Формирование навыков и умений необходимо осуществлять ежедневно, чтобы они оказались достаточно стойкими (Т.В. Розанова, 1991).

Даже если программа занятия предполагает работу над смешением красок, преподаватель должен следить за каждым ребенком: проверять, насколько правильно он сидит, как держит кисть и пользуется другими необходимыми предметами. Преподаватель оказывает детям всю необходимую помощь и поддержку, подтягивает отстающих и сохраняет позитивную атмосферу в группе.

Сюжетное рисование дошкольников

Сюжетным рисованием принято называть изображение некоторого количества взаимодействующих предметов или персонажей. Делится сюжетное рисование обычно на рисование по содержанию и по замыслу. Именно при обучении этой технике рисования дошкольники учатся отражать свои знания об окружающем их мире, передавая состояние своего внутреннего мира, изображая взаимодействие и возникающие чувства персонажей картинки, и, как и в случае с другими обучающими методиками, постепенно овладевает разнообразными способами рисования, развивая мелкую моторику.

Задачами сюжетного рисования являются, в первую очередь, совершенствование художественного восприятия дошкольников и умения реализовать его в творческих работах. Но не стоит забывать и об уровне творческой организации данного процесса изобразительной деятельности, о корректном и уважительном отношении к результатам, достигнутым дошкольниками с нарушениями слуха, а также о развитии художественной культуры.

Первые занятия по сюжетному рисованию с ребенком следует проводить лишь в тот момент, когда опыт запечатления отдельных предметов и персонажей достиг высокого уровня и почти всегда приводит к положительному результату, когда база графических образов становится объемной, позволяя без особых проблем изображать заданные объекты в отсутствии этих самых объектов перед глазами. Начало занятий по сюжетному рисованию свидетельствует о появлении у дошкольников новых возможностей и о развитии потенциала (М.М. Безруких, 2001).

Так как благодаря сюжетному рисованию происходит более сильное развитие восприятия всего окружающего ребенка, то речь будет идти, в первую очередь, о восприятии возникающих между предметами отношений, их положении в пространстве, а также их действий. Но важно не давать малышу изображать увиденное сразу же, прямо в момент наблюдения, а просить вспомнить и представить увиденное однажды, и после этого изобразить на бумаге - это позволит выявить отношение ребенка к произошедшему, ведь он будет изображать не только предмет, но и свое отношение к предмету и ситуации в целом (О.Л. Князева, 2003).

Сюжетное рисование на основе текстов сказок, песен или басен требует от ребенка высоко развитого уровня представления, то есть навыка фантазирования и визуализирования, при котором дошкольник оказывается способен изобразить по данному ему вербальному описанию произошедшую ситуацию, при этом не имея возможности непосредственно участвовать в ней или увидеть.

После того, как у ребенка появится развитый навык рисования по представлению и с натуры, можно приступить к изучению сюжетного рисунка по замыслу. Так как работа над развитием рисования по замыслу ближайшим образом связана с обучением предметно-объектному и сюжетному рисованию, становится понятна причина, по которой дети с нарушением слуха не имеют возможности начать свою художественную деятельность с рисованием по замыслу: отсутствие достаточного количества изученных и запомненных образов и представлений.

Те образы и объекты, которые были накоплены дошкольником сначала в период изображения с натуры, а затем по представлению, будут совершенно по-новому использоваться ребёнком в процессе изображения рисунков по своему собственному замыслу. От воспитателя требуется особое внимание уделять обучению ребенка навыку запоминания, а потом вспоминания, что было дошкольником когда-то увидено, какие предметы его окружали, какие ситуации происходили с ним, а также обращать внимание малыша на разнообразие и возможное множество этого (Е.А. Медведева, 2001). Именно эти занятия с ребенком приводят к совершенствованию памяти малыша, особенно произвольного усвоения и запоминания, что, несомненно, является крайне важным для последующего процесса обучения ребенка в любых сферах как в детском саду, так и в школе.

От сюжетного рисования требуется большая подвижность представлений, более объемный словарный запас, причем не просто запас слов, которые знает ребенок, а запас тех слов, которые ребенок может наглядно представить или изобразить. Переход к сюжетному рисованию ознаменовывается развитием связной речи до того уровня, когда малыш может полностью осознать маленькую сказку или небольшой рассказ (М.М. Безруких, 2001).

Один из основных методов работы с сюжетным рисованием является изображение на тему сказок или рассказов, с которыми дети были заранее ознакомлены. В первое время обучения не стоит требовать от детей сложных художественных работ с изображением нескольких персонажей и большого количества объектов, ведь скорее всего эти попытки окончатся неудачей, а это может повлиять на моральное благополучие детей (Е.Л. Гончарова, 1986). Со временем можно усложнять поставленные задачи, предлагая дошкольникам изображать взаимоотношения между сказочными персонажами, для чего требуется изобразить несколько героев.

Если развитие детей происходит неравномерно, выделяя сильных и слабых, то стоит сглаживать этот момент, акцентируя внимание на заданиях, носящих индивидуальный характер, но не потому что кто-то может лучше, а кто-то хуже, а потому что все видят и воспринимают по-разному (Т.В. Розанова, 1991). В такой ситуации следует задать общую тему, но разделить ее на части и предложить детям, чтобы потом составить одну общую коллективную иллюстрацию.

Для проведения такой коллективной работы, требуется в первую очередь убедиться в том, что ребятам хорошо известен текст используемой сказки. За пару дней до запланированного занятия воспитателю нужно прочитать детям сказку и в процессе чтения задать несколько вопросов для того, чтобы проверить вся ли информация детям понятна, а также восстановить и помочь удержать в памяти персонажей этой сказки.

На следующем уроке воспитатель предлагает рассказать текст сказки самим детям, а затем в виде игры проводит ряд напоминающих манипуляций, прося детей загадывать и отгадывать героев сказки. Только после проведенной таким образом предварительной подготовки детям можно дать коллективную работу по иллюстрированию.

Прежде чем дать детям тему, воспитатель должен посмотреть их работы и обдумать, кому из ребят стоит дать легкое задание. При этом детям надо сказать, что в результате абсолютно все выполненные работы войдут в общую иллюстрацию. Перед тем как дети начнут рисовать, не следует вспоминать признаки всех животных, их позы, конкретную ситуацию. Нужно только направить детей на правильный путь - рассказать о том, что именно нужно вспомнить.

Цель: выявить у детей с нарушением слуха интерес к рисованию, определить уровень развитости навыка, особенности задумки рисунков.

Задачи: развивать интерес детей к сюжетному рисованию.

Описание: детям предлагается изобразить то, что они сами захотят, используя любые средства рисования.

Материалы: бумага, гуашь, акварель, кисти, цветные карандаши, фломастеры, восковые мелки, пальчиковые краски.

Инструкция: стоит отметить, что нельзя спрашивать у детей, что они собираются рисовать, так как они могут начать подражать друг другу. Также не следует навязывать свою помощь, но, в случае, если ребенку явно требуется поддержка, следует подтолкнуть его в нужном направлении, не давая определенных советов о том, что рисовать и не напоминая, как это выглядит. При этом стоит четко ограничить время рисования, чтобы дети не пытались изобразить что-то крайне масштабное и сложное, пытаясь уместить в одном рисунке всё, что пришло им в голову, а выбирали наиболее актуальные для себя образы.