Педагогическое тестирование в России и США

Педагогическое тестирование в России

Современное состояние педагогического контроля в российской системе образования представляет собой контрастное соеди-нение старого с новым, субъективного с объективным, устного опроса по пятибал-льной системе оценок с попытками вне-дрения контролирующих технологий. Од-ним из самых перспективных методов нам представляется тестовый -- быстро развивающееся направление на стыке пе-дагогики, теории измерений, математиче-ского моделирования, математической ста-тистики и автоматизации. Внедрение и развитие такого тестирования внесет суще-ственный вклад в процесс реформирова-ния отечественной системы образования и ее интеграцию в мировую образовательную практику.

История проверки знаний и способно-стей с помощью различных заданий на-считывает около 4 тыс. лет. Однако ре-альное использование педагогических тес-тов началось век назад, когда в педагоги-ке и психологии была сформулирована проблема исследования индивидуальных различий. Научно разработанный тест представляет собой совокупность взаимо-связанных заданий возрастающей сложно-сти, позволяющих надежно и валидно оценить знания и другие интересующие педагога характеристики личности. В зависимости от длительности контролируе-мого периода обучения контроль можно разделить на текущий, тематический, ру-бежный, итоговый и заключительный. Его проведение связано с выполнением основ-ных педагогических функций -- диагно-стической, обучающей, организующей, вос-питывающей и развивающей; базируется на принципах гласности (открытость всех этапов контроля), объективности (использо-вание стандартных тестовых программ и технических средств), научности (надеж-ность и валидность), систематичности и эффективности (минимальные затраты вре-мени и средств контроля). В дополнение к педагогическому контролю целесообразно использовать методы психологической диа-гностики, например оценку внимательности, памяти, интеллектуальных и творче-ских способностей.

Появившиеся на рубеже XX в. педагоги-ческие тесты довольно быстро завоевали популярность во всех развитых странах. Однако в СССР к 30-м гг. развернулась их встречная критика, а затем и полный запрет, продолжавшийся вплоть до начала 70-х гг. Советская педагогика этого пери-ода фактически отказалась от математи-ческих моделей обучения, статистических методов обработки педагогических данных и даже анкет, которые в то трудное вре-мя были названы "вредными". С конца 80-х гг. педагогическое тестирование в нашей стране переживает второе рожде-ние.

Инициатором этого процесса стало Гос-образование СССР, а основным исполните-лем -- кафедра педагогических измерений его Исследовательского центра под руко-водством В.С.Аванесова. Здесь были со-браны и проанализированы основные тео-ретические и практические результаты в данной области, полученные междуна-родным сообществом. Однако, как оказа-лось, главная трудность заключалась в том, что научно обоснованные междуна-родные педагогические тесты не поддава-лись однозначной адаптации к отечествен-ной системе образования в силу ее специ-фики. На эту работу потребовалось целое десятилетие.

В середине 90-х гг. организован Центр тестирования Минобразования России, на который возложена роль основного коорди-натора теоретических исследований, посвя-щенных педагогическому тестированию, и их внедрения в образовательную систему страны. С I998 г. Центром осуществляет-ся широкомасштабный эксперимент по проведению централизованного абитуриент-ского тестирования в вузы России, кото-рый дал неоценимый опыт создания и внедрения итоговых педагогических тестов по отдельным дисциплинам в общеобразо-вательную среднюю школу. По результатам эксперимента создается единый банк те-стовых заданий; сформированы обобщенные умения по географии, физике, исто-рии, химии; создана стандартизованная спецификация тестов; осуществляется раз-работка классификации тестовых заданий и сервисных программ для автоматизации их проектирования, экспертизы и исполь-зования. Уже можно сделать вывод о том, что централизованное тестирование способно объективно оценить уровень школьных знаний и отобрать лучших сту-дентов из числа прошедших тестирование абитуриентов, т.е. оно может служить кон-курентоспособной альтернативой традици-онной форме приемных экзаменов в вуз. Среди организационно-педагогических и теоретических проблем развития тестирова-ния в России организаторы и участники эксперимента выделили следующие:

- создание единой системы мониторинга качества образования по схеме: учебное - учреждение -- регион -- федеральный центр:

- организация подсистем бланочного и компьютерного тестирования и их интегра-ция для оптимизации функционирования федеральной системы:

подготовка учащихся, учителей, экзаменаторов, административного и технического персонала к участию в централизован-ном тестировании;

адекватный перевод результатов тестиро-вания в традиционную 5-балльную шкалу:

корректный выбор формы заданий и их числа, обеспечение репрезентативности выборки, надежности и валидности тестов;

создание тестов разного уровня сложно-сти, применяемых в зависимости от рейтинга высшего учебного заведения и показателей конкурсного отбора.

Их решение принесло конкретные пози-тивные результаты. Например, для всех желающих (учащихся, их родителей, пре-подавателей, руководителей образователь-ных учреждений и т.п.) в любом регионе России ознакомиться с правилами и про-цедурой тестирования, получить представ-ление о форме и содержании тестов, объективно оценить свой уровень знаний по разным предметам перед ежегодной официальной кампанией Центр с 1999 г. проводит бесплатное репетиционное тести-рование через Интернет. Это расширяет возможности дополнительной широкой апробации тестовых материалов, развития системы компьютерного тестирования, совершенствование элементов единой системы мониторинга качества образования [3-с. 30--32].

В педагогической литературе появилось большое количество публикаций, отражающих варианты решения выявленных проблем. В частности, приводятся результаты создания институциональных форм реализации централизованного тестирования и анализ решенных с их помощью органи-зационно-педагогических задач в отдельных вузах и регионах страны. Среди" них -- разработка и создание:

программно-инструментальных систем автоматизированного тестирования, работающих в локальной сети и в режиме реального времени при удаленном доступе;

региональных консультационных центров по проблемам педагогического тестирования:

научно обоснованных характеристик перевода результатов централизованного тестирования в шкалу оценок вступительных экзаменов в зависимости от показателей конкурсного отбора абитуриентов:

единых трехуровневых итоговых тестов, ориентированных на вариативную систему образования и обеспечивающих в результате самоопределения учащихся их дифференциацию по уровню подготовленности (базовый, повышенный или углубленный уровень):

различных программно-методических комплексов для автоматизации проектиро-вания тестов, экспертизы и использования тестовых заданий по дисциплине, а также обеспечения прогностической валидности тестов достижений, обоснования формы тестовых заданий в зависимости от предметной направленности и уровня усвоения материала, разработки технологи формирования дистракторов.

Опыт централизованного абитуриентского и репетиционного тестирования послужил основой для перехода к следующему этапу -- единому государственному тестовому экзамену выпускников средних школ, кото-рый в порядке эксперимента проводится с 2001 г. в ряде субъектов Российской Федерации. После этого отечественная система образования планирует отказаться от вступительных экзаменов в вузы и перейти к существующей в большинстве стран мира практике конкурсного отбора в высшие учебные заведения на основании аттестационных тестов на выходе из средней школы. Однако в связи с этим по-явились новые проблемы. Во-первых, тестирование выпускников школ и абитуриентов вузов -- это разные задачи педагогического измерения, поэтому возникли трудности отбора содержания тестов для единого экзамена. Тест должен, с одной стороны, охватить минимум знаний и умений, который следует освоить каждому выпускнику средней школы в соответствии с государственными образовательными стандартами, а с другой - отразить специфику требований к отдельным разделам дисциплин, необходимым для обучения в том или ином учебном заведении по различным специально-стям или направлениям. Во-вторых, выпускники школ и абитуриенты -- это различный контингент для тестирования, имеющий в целом разные уровень подготовки и образовательные цели, что предопределяет отличие в требованиях как к содержанию тестов, так и к уровню усвоения материала. И, в-третьих, при абитуриентском тестировании интерес представляет не только уровень знаний и умений претендентов, но и профессионально значимые качества личности, такие, как творческие и логические способности, объем памяти, профессиональная направленность, широта интересов, уровень технического, вербального или социального интеллекта. Последний эксперимент единого государ-ственного экзамена только начался, а ис-следователи уже публикуют различные предложения по разрешению поставленных проблем. В частности, для аттестации выпускников общеобразовательных учреж-дений нужно иметь такие тестовые задания, которые позволяют судить о мини-мально допустимой компетентности вы-пускников. За рубежом такие тесты называют Minimum Competency Test. Рекомен-дуется использование критериально-ориентированных тестов, посредством которых определяется то, что испытуемый знает и чего он не знает из заданного стандарта. Централизованное абитуриентское тестирование предназначено в первую очередь для ранжирования абитуриентов, поэтому здесь требуются иные подходы. Предлагается конструирование комби-нированного теста по математике, где на-чальные задания первого и второго уров-ней сложности предназначаются для выяв-ления соответствия критерию минималь-ных знаний предмета, определяемому учебным стандартом, а последующие -- третьего уровня -- служат для определе-ния рейтинга тестируемого. При абитури-ентском тестировании необходимо разраба-тывать нормативно-ориентированные тесты, так как их основная цель -- ранжирова-ние учащихся по степени владения знани-ями по определенной дисциплине. Здесь задания должны контро-лировать знания на содержательно-лич-ностном уровне качеств, поэтому число репродуктивных заданий, преобладающих в критериально-ориентированных тестах, следует уменьшить за счет заданий, нося-щих творческий характер.

Единый государственный экзамен по каждой дисциплине должен состоять из двух частей. Первая часть (А) -- это ат-тестационный экзамен по курсу X--XI классов, обязательный для всех учащихся. Имеются два варианта аттестации: А1 -- контроль обязательного уровня подготовки выпускников и А2 -- повышенного уровня. Результат тестирования переводится в 5-балльную шкалу для отметки в аттеста-те. Вторая часть (В) -- по желанию вы-пускников для поступления в вузы, состо-ящая также из вариантов В1 (базовый уровень) и В2 (повышенный уровень). По совокупным ответам на задания частей А (А1 или А2) и В (В1 или В2) выдается сертификат единого государственного экза-мена с оценкой по 100-балльной шкале для поступления в вузы.

При проведении аттестационного тести-рования необходимо определить минималь-ный набор совокупности учебных элемен-тов содержания образования. Это можно сделать с помощью структурно-логических схем и матриц логической связи, которые решают задачу формирования минимально полного набора базовых учебных единиц, удовлетворяющих свойствам полноты и минимальности. На основе подобных идей реализуется основной принцип формирования единого банка те-стовых заданий -- возможно полное и подробное отражение содержания предмета его логической структурой. В связи с этим решается задача создания перечня обобщенных видов умений по каждой дисциплине, обладающих свойства-ми полноты и минимальности. В соответ-ствии с этим принципом в Центре тести-рования Минобразования РФ сформирова-ны обобщенные умения по географии, физике, истории и химии.

Возможен "тезаурусный подход" к опре-делению содержания обучения, основанный на разработке базовых понятий соответ-ствующих учебных дисциплин и специаль-ностей. В педагогических исследованиях чаще встречаются два типа тезаурусов -- "информационно-поисковый" (Л.Т.Турбович. 1970) и "логико-категориальный" (Л.В.Ма-карова. 1992). Первый тип делит множе-ство учебных понятий на отдельные обла-сти, а второй устанавливает между ними логические и функциональные взаимные связи. Предлагается методика составления информационно-поискового тезауруса на основе классификатора знаний и способно-стей Б.Блума -- Р.Гегна. дополненного В.С.Аванесовым [9]. В частности, разрабо-таны два классификатора знаний по био-логии, содержащие знания "дифференци-ального" и "интегрального" типов. Первый из них. основываясь на типологии мысли-тельных операций, содержит группы фактуальных. сравнительных, ассоциативных, причинных, алгоритмических, классифика-ционных, системных, метрологических и методических знаний. Второй на основе деятельностного подхода содержит "житей-ские", мировоззренческие, технологические, математические, кибернетические, квалита-тивные и акмеологическне знания. Анализ репетиционных тестов по биологии позво-лил авторам диагностировать в них 30% фактуальных знаний (термины, определе-ния, исторические факты и достижения ученых, законы и закономерности). 20% классификационных знаний (основные при-знаки растений и животных, их система-тическое положение и морфологическое описание) и 16% причинных знаний (при-чинно-следственные отношения). Мало внимания уделяется диагностике алгорит-мических (10%), ассоциативных (5%) и сравнительных (3%) знании. Таким обра-зом, педагогическое тестирование, основан-ное на таксономической модели уровней обученное™ [10] и классификаторе знани! и способностей, наиболее полно удовлетво ряет требованиям государственных образовательных стандартов.

Что касается проблемы психологической диагностики абитуриентов на предполагае-мом втором туре абитуриентского тестирования в конкретном учебном заведении, тс здесь вдобавок к сертификату выпускника средней школы предлагается психофизио-логическое обследование абитуриентов е вузе по факторам, связанным со свойства-ми нервной системы и когнитивными пси-хическими функциями -- памятью, внима-нием, особенностями восприятия и мышления [11. с. 51--52]. Например, в техни-ческих вузах целесообразно оценивать психологические предпосылки к обучению и профессиональному становлению студен-тов на основании теста технического интеллекта в экономических -- теста соци-ального интеллекта Дж. Гилфорда, в гума-нитарных -- теста вербального интеллек-та Дж.Айзенка. Для диагностики развития приемов мыслительной деятельности ис-пользуются специфические тестовые зада-ния с помощью применения аналогий, исключения лишнего и т.п. Кроме того, полезно разрабатывать методы оценки конкретных профессионально значимых качеств личности абитуриента в соответ-ствии с его будущей профессиональной деятельностью.

Отечественная система образования весьма специфична, поэтому научные и при-кладные наработки мировых лидеров по педагогическому тестированию в нашей! стране однозначно не адаптируются, что служит основанием для развития не только прикладных разработок, но и теоретических исследований в данной области; педагогики. Последнее дополнительно сти-мулируется наличием у нас большого ко-личества научных работников с хорошей математической подготовкой, способных заняться данной актуальной педагогической проблемой. Отдельную группу здесь со-ставляют работы, выполняемые в рамках теории моделирования и параметризации педагогических тестов. Моделирование педагогических тестов I может осуществляться с пр1шенением двух f теоретических подходов -- классической ¦ теории и современной теории 1RT (Item

Научные сообщения

Response Theory). Первая с помощью оп-ределения показателей надежности и ва-пнпности позволяет сделать оценку каче-ства разработанного теста. Для определе-ния взаимосвязанности заданий в тесте в ней используются методы корреляционного „ факторного анализа. Второй подход ос-нован на методологии латентно-структурно-го анализа XLSAI_c его мощным матема-тическим аппаратом и имеет больше воз-можностей по созданию эффективных те-стов Так, с помощью модели Г.Раша [12] посредством использования характеристи-ческих кривых можно оценивать латент-ные (скрытые) параметры уровня подго-товленности испытуемых и трудности за-даний. Разумно составленные варианты теста и статистическая обработка результа-тов тестирования в рамках данной модели позволяют получать оценки латентных па-раметров на метрической шкале, однако шкалы, соответствующие различным вари-антам теста, отличаются друг от друга. Для их преобразования в единую шкалу необходимо иметь дополнительную инфор-мацию, получаемую перекрытием вариан-тов теста для различных групп участников или перекрытием групп испытуемых, ис-следуемых различными вариантами теста. Такая дополнительная информация устра-няет неопределенность начала отсчета каждой шкалы, соответствующей различ-ным вариантам теста.

Использование двухпараметрнческой мо-дели, предложенной А.Бирнбаумом [13], позволяет определять дифференцирующую способность тестовых заданий. Для обес-печения нормализации их распределения по уровню трудности рассматриваются вопросы аппроксимации логистического распределения тестовых заданий [14. с. 59--61]. При работе с этой моделью неопределенными оказываются не только начала отсчета каждой шкалы, соответ-ствующей различным вариантам теста, но и масштабы таких шкал. Для устранения указанных неопределенностей рекомендует-ся обеспечивать определенное перекрытие вариантов теста. Обсуждаются структура перекрытия, количество общих заданий -- узлов и основные требования к ним. Трехпараметрическая модель А.Бирнбаума позволяет при моделировании тестов учи-тывать вероятность угадывания ответа на каждое задание. Это повышает эффектив-ность проектирования тестов и ждет сво-его применения.

Следует отметить, что современная тео-рия измерений различает шкалы номи-нальные (наименований), порядковые (ран-говые), интервалов, отношений (пропор-ций) и разностей. При измерениях в пе-дагогике чаще всего ограничиваются при-менением порядковых шкал. Однако в работах Б.П.Битинаса, В.И.Михеева, Л.Т.Турбовича, Л.М.Фридмана, К.Инген-камна и других авторов делаются попыт-ки перехода к интервальным шкалам. Для этого все чаще используются стандартные нормы (z-шкала, с-шкала, т-шкала, р-шка-ла и др.), являющиеся нормированными шкалами на уровне шкал интервалов. В этой связи заметим, что педагогические измерения с помощью традиционной 5-балльной шкалы и тестовых оценок так-же основаны на порядковых шкалах. Од-нако перевод латентных параметров в единую метрическую шкалу позволяет пе-рейти от качественных порядковых к ко-личественным квазиннтервальным шкалам и проводить адекватную обработку резуль-татов более мощным математическим ап-паратом. Наиболее удобным для оценива-ния результатов тестирования является 100-балльная т-шкала. в которой в насто-ящее время стал выставляться сертифика-ционный балл выпускников средних школ при проведении единого государственного экзамена.

Отечественная школа при развитии те-стовых измерений показала высокую го-товность к использованию информацион-ных технологий на всех этапах разработ-ки и внедрения педагогических тестов. Здесь следует отметить значительные до-стижения Центра тестирования Минобразо-вания РФ в организации централизованно-го, абитуриентского и репетиционного те-стирования, а также единого государствен-ного тестового экзамена, результатом обоб-щения которых явилась монографическая публикация [15]. Компьютерные техноло-гии автоматической генерации тестов, про-ведения и обработки результатов тестиро-вания, региональные и федеральные систе-мы тестирования с использованием все-мирной информационно-образовательной среды Интернет возводят педагогическое тестирование в России в разряд современ-ных педагогических технологий и позволя-ют ему быстрыми шагами приближаться к мировому эталонному уровню.

Основное внимание федеральной власти, регионов и учебных учреждений уделяется итоговым аттестационным экзаменам в средней школе и абитуриентским экзаме-нам в высшей. Это та отправная точка, от которого педагогическое тестирование будет развиваться вниз (в среднюю обще-образовательную и специальную школу) и вверх (в высшую школу и послевузовское образование). Пока нормативная база оте-чественной системы образования (за ис-ключением рассмотренного выше перехода школа -- вуз) не разрешает проводить тестовые экзамены итогового и заключи-тельного уровней, однако во всех компо-нентах этой системы ведется большая подготовительная работа. Наиболее акту-альным становится разработка текущих, тематических и рубежных тестов, исполь-зуемых в учебном процессе всех образо-вательных структл-р. Это большое профес-сиональное иоле, полностью заполнить которое не удастся на ближайшую обозри-мую перепекших. Для сравнения можно указать, что к США ежегодно знания и способности учашмхея проверяются с по-мощью 47 млн. тестовых бланков, выпус-каемых 400 тестовыми компаниями. По-давляющее большинство из них представ-ляют бланки текущего, тематического и рубежного уровнен

Всевозрастающее число разработчиков педагогических тестов выдвигают перед отечественной системой образования ряд важных задач.

Первая из них связана с сертификацией качества педагогических тестовых материалов, используемых для оценки знаний и других педагогических характеристик обучающихся в образовательных учреждениях РФ. С целью повы-шения качества образования и дальнейше-го совершенствования аттестационных те-стовых технологий создан Координацион-ный совет Минобразования России (при-каз Минобразования РФ № 1122 от 17.04.2000), призванный осуществлять контроль за соблюдением требований к качеству педагогических тестовых материалов, вырабатывать рекомендации по совершенствованию процесса их сертификации, определять порядок оформления и выдач сертификатов. Наличие сертифицированных педагогических тестов позволит организовать их распределение и будет способствовать формированию рынка тестовых услуг.

Вторая актуальная задача связана с подготовкой квалифицированных тестологов. С недавнего времени эта задача ста-ла государственной, и ее решение предла-гается введением в системе дополнитель-ного профессионального образования до-полнительной квалификации "тестолог".

Таким образом, можно констатировать, что педагогическое тестирование в России в настоящий исторический момент возрож-дено и переходит в стадию интенсивного развития. Специфика российских образова-тельных систем придает ему индивидуаль-ные черты, формирование которых позво-лит решить ряд важнейших педагогиче-ских проблем их интеграции в междуна-родные системы образования, реформиро-вания отечественной средней и высшей школы, а также развития научных основ педагогического тестирования.

Тесты в американской системе образования

Интерес к тестам впервые возник в отечественной педагогике в 20-е гг., в период становления советской школы. Тогда активно обсуждался вопрос об отношении к стандартизованным видам учета - тестам успешности. Педагоги хотели найти наиболее объективный и точный способ оценки знаний учащихся. Тесты привлекали их возможностью массовой проверки знаний школьников. Советские педагоги того времени опирались главным образом на исследования этой проблемы в американской школе.

Однако в советской педагогической литературе тех лет указывалось и на ограниченные возможности тестовой методики. Подчеркивалось, что тесты нужны лишь для проверки элементарных школьных навыков и непригодны для выявления глубины и осознанности знаний.

В сер. 30-х гг. работа с тестами была свернута в известным постановлением ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» (1936), в котором их использование подверглось резкой критике. Вообще-то в постановлении речь шла не о проверки знаний, а о тестировании умственных способностей школьников, которое, хотя и гораздо позднее, было категорически от-вергнуто и западной педагогикой. Однако в атмосфере 30-х гг. сам термин "тест" стал символом "педологических извраще-ний". Идея использования тестов в учеб-ном процессе была вычеркнута из арсена-ла педагогических средств.

Интерес к тестам вновь возродился лишь с начала 60-х гг. Статьи о них по-явились на страницах педагогических из-даний. Исследователи видели достоинства этого метода прежде всего в возможности объективной оценки знаний. Однако, как и в 20-е гг. отмечались ограниченные возможности тестов. Подчеркивалось, что они не выявляют способность ученика логически рассуждать и связно излагать свои мысли и их нецелесообразно приме-нять для проверки сформированности умения обобщать, сравнивать, делать выводы, объяснять явления и факты на основе изученных законов и теорий. В связи с намечаемой реформой образо-вания в России представляется уместным познакомиться с опытом, накопленным американской школой, так как разработка и применение тестов для проверки подго-товленности учеников являются се не-отъемлемой составной частью. Тестовая методика в США -- универ-сальное средство проверки знаний, уме-ний, профессиональной подготовки во всех областях человеческой деятельности. Для допуска к практически любому роду дея-тельности, требующей каких-то навыков и знаний, необходимо получение сертификата. Например, десятки тысяч нештатных счетчиков для проведения переписи 2000 г. отбирались среди добровольцев: с помощью специальных тестов, направлен-ных на проверку элементарных канцеляр-ских навыков, умения писать и считать. Тесты для профессиональной деятельности, разумеется, намного сложнее.

В области образования тесты разрабаты-ваются силами специализированных ком-мерческих компаний, располагающих весь-ма компетентными специалистами. Отбор материала и степень сложности предлага-емых вопросов зависят от ступени обуче-ния. Естественно, в начальной и средней школе они различны, но во всех случаях включают математику и так называемый вербальный тест (объяснительное чтение: способность понимать текст, проводить аналогии, дополнять незаконченные утвер-ждения, проводить критический анализ текста). Особое значение имеют тесты, предлагаемые в выпускных XI и XII классах. Это прежде всего SAT-1 (Scholastic Aptitude Test) -- по существу школьный выпускной экзамен. Он не очень сложен, соответствуя примерно уров-ню VI--VII классов российской школы. SAT-I принят большинством штатов. Практически он стал общегосударствен-ным, хотя закон, делающий его обязатель-ным для всех, до сих пор остается пред-метом дискуссий. Есть еше много других аналогичных тестов, например ACT (American College Test) -- оценка подго-товленности к поступлению в колледж.

Результатами этих тестов, наряду с дру-гими показателями (средние баллы за последние годы обучения, личная характе-ристика и пр.), колледжи и университеты руководствуются при отборе абитуриентов. Разумеется, требования сильно отличаются н зависимости от ранга учебного заведе-ния. Поступающему в очень престижные и дорогие, например Принстонский или Стенфордский. университеты необходимо иметь оценки, близкие к максимальным, и благоприятные дополнительные характе-ристики. Для муниципального колледжа достаточно, чтобы оценки по SAT-1 были не ниже уровня среднеамериканского выпускника. В университетах некоторых штатов, например Флориды и Техаса, прием вообще производится не по результатам тестов, а по итоговым школьным оценкам, но эти университеты занимают в общеамериканской табели о рангах соответ-ственно 60-е и 82-е места в списке из 228 американских университетов (147 об-щественных и 81 частный). Есть заведе-ния, в особенности частные колледжи, ко-торые вообще ничего не требуют: плати деньги и приступай к учебе, а чему на-учишься и какова будет цена полученного диплома в глазах будущего работодате-ля -- проблема самих студентов.

Обычно время проведения теста строго ограничено: сверх положенного не дадут ни одной лишней секунды, на размышле-ния и колебания времени нет. Например, на SAT-I отводится пять получасовых и два пятнадцатиминутных периода с корот-кими перерывами между ними. Общее число вопросов -- 60 по математике и 78 вербальных. Один из получасовых пе-риодов является "экспериментальным" -- его результаты не входят в зачет, однако испытуемый не знает, какой именно. Если он чувствует, что не справился с задани-ем, то может в течение суток отменить свою работу и пересдать тест в другой раз. Если полученные результаты неудо-влетворительны, то можно пройти испыта-ние повторно, снова внеся небольшую плату. Разумеется, при неизменности со-держания, вопросы тестов каждый раз новые. Теоретически тестирование можно проходить сколько угодно раз, однако каж-дый результат фиксируется в компьютерах системы образования. Поэтому любой се-рьезный университет всегда имеет возмож-ность поинтересоваться не только очками абитуриента, то и тем, с какой попытки они получены.

Престижные университеты крайне доро-жат своей репутацией и очень строго от-бирают лишь самых способных и подго-товленных: слабый абитуриент не попадет туда ни за какие деньги. Напротив, очень талантливые студенты, с наиболее высоки-ми показателями, вполне реально могут рассчитывать не только на прием, но и на всякие льготы, вплоть до бесплатного образования в самых дорогих университе-тах.

Особое место в американской системе тестирования занимает SAT-II, предлагае-мый ученикам выпускного класса. Этот общеамериканский комплекс был введен в практику в 1994 г. Он включает все дис-циплины естественно-математического и гуманитарного циклов, в том числе ино-странные -- европейские и азиатские -- языки. Как правило, прохождение SAT-II добровольное, хотя ряд колледжей и уни-верситетов требует его выполнения. Но в любом случае он дает абитуриентам до-полнительные шансы на поступление. Само собой разумеется, что выпускники школ выбирают из комплекса разделы, соответствующие направлению их дальней-шего образования.

Нам представляется, что для иллюстра-ции того, как построены тесты в амери-канской системе образования, SAT-II под-ходит больше всего. С одной стороны, он основан на тех же принципах, что и все остальные тесты, с другой -- достаточно сложен, чтобы показать, как при надлежа-щем построении тесты могут служить для выявления способности учеников логически мыслить, формулировать выводы и обоб-щения на материале полученных знаний. Более простые испытания, такие, как SAT-I. обладают теми же свойствами, но демонстрируют их не столь наглядно.

В качестве примера мы возьмем тест по всемирной истории, поскольку из всего набора тем эта наиболее знакома широко-му кругу читателей. Тест включает 95 вопросов, на которые надо ответить в течение часа.

В соответствии с технологией, повсе-местно применяемой в американской си-стеме образования, для каждого из вопро-сов предлагается несколько вариантов от-ветов, имеющих буквенное обозначение -- А. В. С. D, Е. На отдельном листе напе-чатаны номера вопросов и против них -- перечисленные буквы. Испытуемый должен отметить ту из них, которая, по его мне-нию, соответствует правильному ответу. Если он не отмстит ни одного ответа, то теряет очко. Если ответит неправильно, то теряет I/4 очка. Очевидно, что подобная система подсчета позволяет учесть даже неполное знание вопроса.

Окончательной оценкой являются не очки, а баллы, рассчитываемые по специ-альной таблице. Последняя построена так. что максимальное число баллов (800) абитуриент получает, даже набрав лишь 85 очков. Другими словами, он имеет право вообще не отвечать на 10 вопро-сов.

Получается, что испытуемый имеет неко-торую свободу выбора в пределах задан-ной тематики теста. Такая свобода в ка-кой-то мере создает психологическую раз-рядку для испытуемого. Он чувствует себя более комфортно, зная, что от него не ждут полного совершенства. При этом тест остается весьма суровым, и далеко не все его успешно проходят с первого раза. Известно, например, что в 1999 г из 1,3 млн. американских школьников проходивших SAT-1, лишь 730 получили полный балл. В среднем, неплохим ре-зультатом считается, если по каждому те-сту дано примерно 75% правильных отве-тов. Катастрофическим называют 40-про-центный уровень верных ответов.

Обратимся непосредственно к содержа-нию теста SAT-11 по всемирной истории Более половины из его 95 вопросов по-священы истории Африки. Азии, Северной и Южной Америки. История США сюда не входит -- ей отводится отдельный тест. Вторая половина вопросов касается европейской истории. Содержание теста включает материалы социального, эконо-мического, культурологического характера. Абитуриенты должны уметь проанализиро-вать отрывки из выступлений политиче-ских деятелей, различные документы, предполагается знакомство с основными направлениями искусства и материальной культуры. Ответы требуют знания и пони-мания как фактов прошлого, так и собы-тий современности, причинно-следственных связей, основных тенденции развития все-мирной истории.

Значительная часть вопросов проверяет знание фактического материала. На пер-вый взгляд они кажутся достаточно эле-ментарными, но жесткие временные рамки требуют от испытуемого свободной ориен-тации в материале, обеспечивающей быст-рый ответ. Вопросы такого рода -- про-стейший способ определить уровет его подготовки. Приведем некоторые примеры. Вопрос: "Какие продукты позаимствовали европейцы только после их контактов с американскими индейцами в XVI веке?" Предлагаемые ответы:

A. Чай.

B. Рис.

C. Корица.

D. Сахар.

E. Картофель.

Из любого учебника истории школьники должны знать, что в ходе контактов с индейцами европейцы узнали такие культуры, как картофель, маис (кукуруза), табак. Но даже если упоминание картофеля в учебнике выпало из памяти, можно воспользоваться другими фактами и другими источниками, чтобы дать верный ответ. Как правило, всем известно, что чай и рис выращивают в Китае, а корица входила в число пряностей, которые из-давна привозились с Востока, в частности из Индии. Выбор сужается до D и Е, что уже неплохо. Если же ученик еще откуда-то, хотя бы из детских сказок, зна-ет, что сахар был знаком европейцам еще в средние века (в домике у доброй вол-шебницы окошки были из леденцов), то он получает желанное очко.

Другой пример. Вопрос: "Какие из коло-ний европейских стран получили незави-симость до 1900 года?" Набор предлагае-мых ответов:

A. Алжир.

B. Бразилия.

C. Индия.

D. Индокитай.

E. Берег Слоновой Кости.

Хотя содержание вопроса строится на качественно ином материале, но по свое-му характеру он тоже нацелен на выявле-ние фактических знаний. В данном случае кроме знания учебника важна общеистори-ческая ориентация выпускника, понимание в самых общих чертах истории общества после Второй мировой войны. Это вклю-чает и обретение независимости Индией, и деятельность де Голля в решении ал-жирской проблемы, и ситуацию вокруг Вьетнама, и процессы, связанные с про-буждением "черного континента". Ориента-ция на этом общеисторическом фоне поз-воляет дать правильный ответ -- Брази-лия, даже не зная подробностей истории Южной Америки.

Оба эти примера свидетельствуют о том, что нахождение правильного ответа даже на сравнительно простые вопросы требует не столько запоминания, сколько общеисторической подготовки

К числу более сложных вопросов можно отнести те, которые требуют понимания причинно-следственных связей. Эти вопро-сы отличаются по степени сложности, по характеру материала, на основе которого должны быть сформулированы требуемые выводы. Приведем несколько примеров.

Вопрос: "Какие из перечисленных факторов обусловили стремительное развитие Французской революции?' Предлагается выбрать один из ответов,

A. Национальное банкротство.

B. Наступление на права третьего сосло-вия.

С Желание знати получить конститу-цию.

D. Страдания крестьянства.

E. Попытка короля вернуться к феодаль-ным порядкам.

Чтобы сделать правильный выбор, необходимо обладать историческим мышлением, рассмативать крупное историческое явление как целостный процесс, который определяется Совокупностью ряда факторов. Соотношение этих факторов находит отражение в причинно-следственных свя-зях. В рассмотренном выше вопросе каж-дое положение из предлагаемого круга ответов выступало в качестве причины, приближающей страну к революции. Но только совокупность всех этих причин, их переплетение и взаимодополнение вызвали общенациональное банкротство, кризис власти которые и обусловили стремительное развитие французской революции.

Наконец, есть тесты, направленные на выяснение обшекультурного кругозора, степени знакомства с памятниками искусства разных эпох, умения ориентироваться в разнообразных художественных стилях. В качестве примера приведем три задания, объединенные в единый тест. Даны ре-продукции, изображающие памятники ис-кусства: мозаика "Император Юстиниан с семьей", скульптура Микеланджело "Мои-сей" и интерьер церкви. Предлагается оп-ределить, к какому направлению в искус-стве относится каждое из произведений:

A. Баухауз.

B. Ренессанс.

C. Прерафаэлиты.

D. Византийский стиль.

E. Рококо.

В данном случае интересны не столько вопросы, сколько набор предлагаемых от-ветов. Можно надеяться, что определение византийского стиля применительно к мо-заике, изображающей императора Юстини-ана, не вызовет особых затруднений. Точ-но так же вполне очевидна принадлеж-ность к направлению Ренессанса широко известной скульптуры Микеланджело. Но баухауз (направление в немецкой архитек-туре и прикладном искусстве первой чет-верти XX в.) или прерафаэлиты (группа английских художников середины XIX в.) вряд ли знакомы абитуриенту, не занимав-шемуся специально историей искусства. Выполнение предложенного теста предпо-лагает не только знание различных стилей в искусстве, но и умение применить эти знания в конкретной ситуации. Это еше раз напоминает о том, что поступление в серьезный колледж или университет требу-ет основательной подготовки по избранно-му профилю.

Примеры можно продолжить, но и при-веденные выше показывают, что для про-хождения теста недостаточно просто за-помнить какой-то набор фактов. SAT-1I нацелен в первую очередь на то. чтобы выявить кругозор абитуриента, его умение анализировать и обобщать материал. Этот вывод существенно отличается от прежних представлений о тестовых методиках. Гиб-кость и насыщенность тестов наряду со строгими рамками при их выполнении -- характерные черты современных тестовых методов, используемых в Америке. Разуме-ется, уровень и направление заданий мо-гут коренным образом изменяться в зависимости от их тематики и назначения. Но общие черты, о которых говорилось, присущи всем бесчисленным испытаниям, проводимым в стране.