Евристична бесіда як метод розвитку пізнавальної активності молодших школярів

Учитель добирає для евристичної бесіди такі речення і тексти, які б несли в собі повноцінне виховне навантаження. Бажано використовувати як мовний матеріал кращі зразки народної творчості -- прислів'я, приказки.

Великі можливості для формування особистості учня: ставлення до життя, до знань, різні розумові здібності, моральні почуття і воля -- мають уроки розвитку мовлення [59].

Бесіда виконує також мотиваційну функцію. Курс на підвищення самостійності і творчої активності учнів вимагає особливої уваги до підсилення мотиваційної сторони у навчанні, вихованню позитивних мотивів у засвоєнні знань. Для того, щоб сформувати такі мотиви навчання, „створюються за допомогою методу бесіди ситуації новизни, актуальності, учителі добирають спеціальні приклади, факти, ілюстрації, які в даний момент викликають особливий інтерес у всієї громадськості країни” [63, 26]. В цьому випадку учні значно яскравіше і глибше усвідомлюють важливість, значимість питань, що вивчаються, і тому ставляться до них з великим інтересом.

Метод евристичної бесіди виконує мотиваційну функцію і тоді, коли створюються ситуації пізнавальної суперечки, навчальної дискусії. Для цього, наприклад, „спеціально пропонується учням висловити свої судження про причини того чи іншого явища, обґрунтувати ту чи іншу точку зору” [59, 4]. Традиційним є питання типу: «А хто думає інакше?» Учні висловлюють різні думки і з інтересом чекають аргументованих висновків учителя.

Мотиваційна функція методу евристичної бесіди проявляється також під час створення в навчальному процесі ситуації успіху. Відомо, що без переживання радості успіху неможливо по-справжньому розраховувати на великі досягнення в переборенні навчальних труднощів.

Названі функції притаманні всім методам навчання. Крім того, для методу евристичної бесіди характерною є комунікативна функція. Вона проявляється в тому, що „учні завдяки діалогу, який застосовується вчителем на уроці, виробляють практичні уміння користуватися усним мовленням в спілкуванні з людьми” [1, 39].

Комунікативна функція „сприяє формуванню таких навичок, як тактовність у спілкуванні, уміння лаконічно спитати, точно відповісти, ясно і дохідливе висловити свою думку, вміння вислухати уважно іншого, правильно реагувати в ході бесіди на висловлену точку зору, не компрометуючи при цьому співбесідника, не принижуючи його честі й гідності своїми запитаннями, доповненнями, даючи простір для нормального. і спокійного протікання діалогу” [9, 30].

Комунікативна функція проявляє себе також в умінні оперативно, швидко зрозуміти опонентів, якщо й потрібно, то стати на шлях дискусії, висловити своє позитивне або ж негативне ставлення до питання, яке обговорювалось, зайняти принципову позицію, вміти відстояти свою точку зору, налагодити контакт з іншими, сторонніми людьми, якщо того вимагають обставини.

У частини школярів не сформовані здібності самостійно мислити, недостатньо широкий кругозір, а звідси неувага до слова, неохайність в оформленні висловлювань, відсутність вимогливого і критичного ставлення до свого і чужого мовлення. Все це пов'язане з нерозвиненістю комунікативних умінь, що є недоліком виховання взагалі.

Комунікативна функція методу бесіди вимагає широкої постановки лінгвістичного виховання і тісного його зв'язку з вимогами життя, оскільки в сучасних умовах правильна мовленнєва поведінка має важливе значення [4]. Навчити правильно спілкуватися -- ціла галузь виховної роботи, від успіху якої залежить духовне життя особистості і колективу.

Можна зробити висновок, що сутність евристичної бесіди навчання полягає у тому, що це є метод навчання, при якому учні у ході бесіди, старанно підготовленої вчителем, власноруч доходять запланованих виснувків. Методу евристичної бесіди властиві функції, притаманні всім дидактичним методам: освітня, розвиваюча, комунікативна (притаманна взагалі методу бесіди), виховна, проте провідну роль відіграють саме розвиваюча, оскільки саме у розвитку самостійності мислення, вміння власними зусиллями досягати результату полягає потенціал евристичної бесіди. Евристична бесіда має за мету спрямування учнів на активні роздуми, самостійне просування їх у засвоєнні нових знань, висловлювання припу-щень про причини явищ, про зв'язки між поняттями на основі порівнянь, логічних роздумів. Вона застосовується для розвитку самостійності мислення, дослідницьких умінь, творчого підходу до справи.

1.3 Дидактичні умови оптимального використання методу бесіди як фактору активізації діяльності учнів початкової школи

Бесіда як метод навчання спрямована на засвоєння понять і на формування та відтворення чуттєвих образів. У першому випадку вчитель спирається на словесно-логічний апарат мислення учнів, а в другому - на конкретно-образне мислення, особистий чуттєвий досвід, інтелектуальні почуття.

Основними показниками успішного застосування методу бесіди є «правильне, усвідомлене відтворення учнями прослуханої інформації, наступне її розпізнавання і почасти застосування» [40, 3]. Варто передбачити у процесі бесіди запитання, які допомагали б виявити, як діти сприйняли й первинно засвоїли навчальний матеріал. Реакції і відповіді учнів можуть бути підставою для повторення навчальної інформації, але вже з допоміжними засобами (прикладами, схемами, унаочненням, зразком міркування тощо).

Щоб поліпшити сприймання слухової інформації, „доцільно використовувати різні способи фіксації уваги на прослуханому, залежно від мети повідомлення” [32, 54]. Якщо, припустимо, на слух сприймаються питання бесіди, їх бажано супроводжувати лаконічною зоровою опорою чи виразними ілюстраціями. Під час тривалого слухання мобілізуюче значення має відповідна установка на важливість повідомлення, ритміко-інтонаційна виразність мовлення (обґрунтовані паузи, зміна темпу для різних за значущістю речень, емоційне забарвлення голосу).

Для тренування гостроти сприймання слухової інформації психологи радять такі прийоми: під час слухання учням пропонується оплеском чи іншою дією фіксувати кількість вживань певного слова або виразу, які заздалегідь записані на дошці. Для тренування слухової пам'яті в третіх-четвертих класах корисною є гра «Будь точним» [42]. Її методика: вчитель один раз читає ланцюжок з 4-5 слів, потім робить паузу, під час якої діти записують те, що запам'ятали. Кількість слів поступово нарощується до 10-12, змінюється і принцип їх добору. За умов систематичної роботи цей підхід тренує не тільки слухову пам'ять, а й увагу та швидкість письма.

Щоб забезпечити постійну активність учнів у бесіді, цілісне розуміння її навчального змісту, насамперед слід чітко визначити зміст, на якому будується бесіда, та її цілі. Зміст ділиться на частини. Але поділ на малі за обсягом частини порушує цілісність, а на великі -- створює недоступність для розуміння матеріалу. Ці частини повинні бути смисловими. До кожної з них ставиться запитання. Внаслідок цього створюється система запитань, яка будується за принципом наступності та веде до досягнення цілей.

За допомогою системи запитань діти залучаються як до відтворення знань, так і до активної розумової діяльності. „Вдало побудована бесіда спонукає учнів до висловлення власних міркувань, оціночних суджень. Це дозволяє виявити якість і глибину засвоєння навчального змісту, рівень мислення і здібностей дітей” [31, 121]. Тим самим забезпечується постійний зворотний зв'язок, на основі якого здійснюється контроль і коригування процесу навчання. Крім того, сприймання учнями оцінки вчителем своїх знань та умінь, зіставлення їх зі змістом запитань і завдань з відповідями інших учнів привчає школярів до самоконтролю, формує їх самооцінку.

Основним “інструментом” у бесіді є запитання. Від них значною мірою залежить успіх бесіди [35, 6-8]. Постановка запитань активізує учнів, дозволяє залучати до роботи дітей з різною підготовкою, враховувати їхні індивідуальні можливості. Диференціація запитань створює ситуацію успіху, яка підтримує увагу та інтерес до навчання.

Запитання вчителя повинні бути конкретними за змістом, тобто учень повинен розуміти, про який об'єкт питає вчитель і що саме про нього треба розповісти. Запитання не повинні бути невизначеними. На уроках навіть досвідчених учителів можна почути запитання такого типу: “Розкажіть, що ви знаєте про лисицю (або інший предмет чи явище)?” Невизначеність запитання передбачає різні варіанти відповіді. У цій ситуації виникає запитання і до вчителя.

Слід уникати альтернативних запитань. Вони дають можливість випадкового вибору відповідей або спонукають до простого ствердження (“так”) чи заперечення (“ні”). Коли запитання має такий зміст, то в ньому вже містяться певні варіанти відповіді, і школярі, не осмислюючи суті запитання, намагаються відгадати правильну відповідь, щоб задовольнити вчителя.

Запитання не повинні бути подвійними чи потрійними. Особливо такими, що стосуються різних об'єктів або різних сторін одного предмета, явища, їх несумісних ознак, властивостей. Наприклад, запитання: “Які жанри мистецтва ви знаєте?”. Ці запитання спричиняють неглибокі і непослідовні відповіді. Дитина розповідає про “все відразу”. Вона переходить від одного об'єкта до іншого, розповідає про те, що випадково пригадає, цілеспрямовано не напружує свою думку і пам'ять.

Велике значення для сприймання запитання має не тільки його зміст, але й словесна форма вираження. Не можна у запитання включати невідомі або маловідомі терміни, складні підрядні речення, повторювати запитання кілька разів у різних формулюваннях [40, 6-7]. Переформулювання запитання здійснюється тоді, коли діти не проявляють активності або здебільшого відповідають на питання неправильно. Причиною цього є те, що вони недостатньо або зовсім не розуміють зміст запитання. У таких ситуаціях спочатку разом з учнями слід провести аналіз запитання і з'ясувати, чи розуміють вони терміни, об'єкти, про які запитується, і те, що про них запитується.

Крім основних, у бесіді є додаткові запитання, які виконують функцію коригування відповіді, уточнення і доповнення. Вони не повинні бути підказуючими, а тим паче - невизначеними [32].

Часто на уроках після неповної відповіді учитель ставить додаткові запитання: “А ще що ти можеш сказати? Що ти можеш доповнити? А ще? Ще ...? і т. ін.” Учень починає відповідати все, що знає, і навіть те, що не стосується конкретного запитання. Учитель запитує (“Ще що ... ?”) школярів до того часу, поки хтось із них не дасть правильну відповідь.

Потрібно пам'ятати, що після кількох таких запитань - відповідей клас виключається з роботи. Справа в тому, що, „відповідаючи на такі запитання, діти не розуміють, що від них хоче почути вчитель. Вони бачать, що їх відповіді не задовольняють учителя, і втрачають інтерес до роботи” [45, 20]. Отож додаткове запитання ставиться до тієї частини змісту, яка охоплювалась основним запитанням і не була подана у відповіді. Додаткове запитання можуть поставити учні під керівництвом учителя.

Щоб зосередити увагу дітей на запропонованому запитанні, воно ставиться перед усім класом, а для відповіді викликається один учень. Для інших дітей обов'язковою є настанова з її мотивацією на уважне слухання відповіді: “Слухайте уважно, щоб змогли проаналізувати відповідь і доповнити її”, “Слухайте уважно, щоб змогли поставити запитання про те, що не скаже учень”, “Слухайте уважно, щоб змогли дати відповідь на наступні запитання” [55, 167].

Бажано, щоб усі запитання були індивідуалізовані. На кожне з них відповідає той учень, рівень підготовки і розвитку якого дозволяє успішно це зробити. Так, якщо запитання складне, то відповідь на нього дає “сильний” учень, а “середній” чи “слабкий” її повторює. Якщо просте, воно адресується “слабкому” учневі, а інші доповнюють і коригують його відповідь.

Урахування вимог до бесіди, зокрема до запитань в ній, а також активне ставлення самого вчителя до бесіди, його емоційний настрій, використання різних організаційних прийомів, уміння тримати в полі зору кожного учня дозволяють залучати до роботи весь клас і підтримувати увагу та інтерес протягом усієї бесіди [49, 163].

У молодших класах можна часто спостерігати, як на початку бесіди діти починають активно працювати. Вони прагнуть відповідати. На кожне з запитань дається відповідь одним із учнів. Здається, всі захоплені роботою, але швидко частина дітей втрачає інтерес до неї. Вони “губляться” у процесі бесіди. Це відбувається з різних причин: не зрозуміли зміст наступного запитання, швидко не змогли дати відповідь на попереднє або усвідомити відповідь товариша тощо. Такі діти втратили взаємозв'язок між частинами бесіди. Основна причина такого стану полягає у тому, що вчитель не стежив за роботою усього класу, а задовольнився лише відповіддю одного учня.

Запитання, які складають бесіду, бувають різними за характером:

а) репродуктивно-мнемічні - активізують пам'ять і спонукають до відтворення раніше здобутих знань і умінь;

б) репродуктивно-пізнавальні - стимулюють репродуктивну пізнавальну діяльність, результатом якої є здобуття готових знань з різних джерел: підручників, засобів наочності, спостережень і т. ін.;

в) продуктивно-пізнавальні - відповіді на такі запитання отримуються в результаті здійснення операцій логічного мислення з уже відомими знаннями або під час розв'язання проблеми [8, 212].

У кожного з цих видів є свої істотні ознаки, які обов'язково повинен враховувати учитель, оскільки вони впливають на зміст запитань, структуру бесіди (включення різних прийомів і засобів навчання), її хід і результативність.

Якщо дитина засвоїла зміст, то, відповідаючи на репродуктивно-мнемічні запитання, вона цілеспрямовано відтворює його. На правильність і швидкість відтворення впливають місце, цілісність і час оволодіння знаннями й уміннями. Адже вони засвоюються у процесі:

а) цілеспрямованого навчання (на уроці, в позаурочній і позакласній роботі) або здобуті у процесі життєвого досвіду: читання науково-популярної літератури, перегляду телепередач, спілкування з дорослими і т. ін.;

б) вивчення теми на одному уроці чи кількох тем на різних уроках. Із цих тем актуалізуються ті знання й уміння, які стосуються конкретного запитання [54, 196].

Крім того, слід враховувати час засвоєння змісту, який відтворюється (вивчався в попередній темі уроку, розділі, класі).

Для полегшення керування процесом відтворення знань і умінь школярам надається опора для згадування. Вона буває словесною або наочною. Словесна передбачає вказівку на місце, час, джерело засвоєння (Наприклад, “пригадайте екскурсію в парк, якого кольору бруньки на деревах і кущах взимку? Розкажіть про відтінки снігу. Пригадайте, у другому класі ви вивчали ..., як називається?” і т. ін.). Наочна опора -- це різні види засобів наочності (наприклад, подивіться на малюнок і пригадайте, якими є кущі).

Необхідні знання, які здобуваються з різних джерел, для відповіді на репродуктивно-пізнавальні запитання бесіди є результатом виконання пізнавальних дій. Серед них: перцептивні (подивіться ..., послухайте ..., торкніться ..., назви частин); практичні (виміряйте довжину ..., зважте ..., підніміть ...) і т. ін. [49, 187].

У формулюваннях такого виду запитань зазначається дія, яку потрібно виконати, щоб відповісти на них. (Наприклад, подивіться на небо, якого кольору воно стало з настанням осені; прочитайте у підручнику абзац ... на сторінці ... і розкажіть ... і т. ін.). Ці запитання спрямовують пізнавальну діяльність дітей. Однак відповідь учень зможе дати тоді, коли він володіє умінням виконувати зазначені дії, знає об'єкти, яких вони стосуються, і має достатній запас слів, щоб побудувати речення.

Значна частина запитань у бесіді спрямована не тільки на відтворення чи отримання готових фактів, а й передбачає складну розумову діяльність: порівняння, виділення істотних ознак, узагальнення, систематизацію, встановлення взаємозв'язків і взаємозалежностей. Не на всі продуктивно-пізнавальні запитання молодші школярі можуть відповісти самостійно.

Обов'язковим є аналіз змістової та процесуальної сторони кожного запитання в бесіді. Порівняння їх із можливостями учнів дозволяє зробити бесіду ефективним методом не тільки оволодіння змістом, але й розвитку пізнавальної активності школярів [35].

Постановка запитання вимагає відповіді. Відповідь значною мірою зумовлюється змістом і правильним формулюванням запитання. Крім того, правильна, осмислена, послідовна відповідь залежить від уміння її побудувати.

Спостереження за молодшими школярами показують, що „причини неточних або неправильних відповідей можуть бути різними. В одних випадках -- це неглибоке розуміння змісту навчального предмета, в інших -- невміння проаналізувати запитання й зрозуміти його сутність або словесне сформулювати відповідь” [40, 5]. Тому з перших днів навчання у школі учитель повинен вчити кожну дитину будувати свою відповідь на поставлене запитання. Ця робота дає результат, якщо вона цілеспрямована, систематична й починається з аналізу вчителем запитання та показом зразка відповіді на нього. Далі така робота здійснюється педагогом разом з учнями.

Спочатку аналізується запитання (фронтально або одним учнем), а потім проводиться аналіз відповіді дитини: що треба було відповісти (що вивчали), що викладено і про що не сказано у відповіді. До тієї частини, яка не була висвітлена, формулюється додаткове запитання. Поступово рівень самостійності школярів зростає. Так, пропонуючи запитання, учитель відразу дає завдання: слухати уважно і поставити додаткове запитання. Щоб усі діти правильно виконали це завдання, їм пропонується вголос або про себе пригадати, що для цього треба робити.

Формувати уміння відповідати на запитання слід розпочинати із запитань, які вимагають простих, невеликих за обсягом відповідей. Пізніше використовуються запитання з ширшими відповідями, які учні вчаться будувати за планом [43].

У всіх випадках дитина повинна розуміти те, про що вона розповідає і чому вона про це розповідає. Якщо на поставлене запитання дається неправильна відповідь, то, щоб з'ясувати причину цієї невідповідності, учитель зупиняє учня і разом із ним аналізує зміст запитання. При потребі запитання формулюється інакше або уточнюється. До такої роботи можна залучати весь клас. Після цього учень продовжує відповідати. У випадку, коли причиною є відсутність знань, для відповіді викликається інший школяр, а попередній слухає й повторює відповідь.

Евристична бесіда -- це спосіб організації творчої діяльності школярів через розв'язання проблеми у співпраці з вчителем. Тому „функція вчителя в цій бесіді полягає не тільки у постановці системи запитань, керуванні пошуком нових знань і способів діяльності, але і в показі способу отримання відповідей на ті запитання-підпроблеми, на які учні не можуть відшукати відповідь самостійно” [8, 215].

Результатом евристичної бесіди є нові знання та уміння. Тому вона здебільшого використовується у процесі формування понять, встановлення різноманітних зв'язків у природі, тобто на етапі засвоєння нових знань, умінь і навичок. Не менш важливе значення має ця бесіда на етапі застосування засвоєного змісту як одного із способів організації виконання школярами творчих завдань.

Однак учителеві слід добре пам'ятати, що „вибір евристичної бесіди здійснюється за визначеними критеріями: відповідністю змісту та загальної і локальної готовності учнів” [30, 51].

На основі аналізу відповідної психолого-педагогічної і методичної літератури та шкільної практики ми дійшли висновку, що використання евристичної бесіди як засобу формування пізнавальної активності молодших школярів буде достатньо ефективним за умови побудови цього процесу на таких педагогічних засадах:

використання цікавих пізнавальних матеріалів з урахуванням потреб та інтересів молодших школярів;

використання системи пізнавальних завдань і вправ із використанням проблемно-пошукових методів навчання;

забезпечення емоційно-позитивного тла навчання.

Охарактеризуємо виділені педагогічні основи.

Важливим завданням навчально-пізнавальної діяльності в сучасній школі є оволодіння школярами змістом загальнолюдських і національних цінностей, що є основою для формування національної свідомості і самосвідомості. Оволодіння учнями змістом навчального матеріалу має здійснюватися не стільки шляхом передачі готових висновків, оскільки шляхом розвитку творчих задатків, здібностей, спрямованих на створення цінностей, знань і умінь, прилучення учнів до самостійних узагальнень.

Не менш важливою є „організація навчально-пізнавальної діяльності, коли вчитель формує в учнів, крім необхідних пізнавальних умінь, ще й організаторські уміння, що дозволяє готувати вихованців до самоосвіти, відкриває широку перспективу самостійного оволодіння знаннями поза межами уроку” [38, 158]. Дуже важливо, щоб з перших днів перебування дитини в школі вчитель міг створити на уроках атмосферу інтелектуального пошуку, творчості, вчив дітей, надавав їм можливість відчувати радість від пізнання і творчої діяльності, тобто формував мотиви навчально-пізнавальної діяльності.

Одним із ефективних засобів цілеспрямованого впливу на процес формування дієвих знань молодших школярів є „використання на уроках системи пізнавальних евристичних завдань, в основі яких лежить виконання розумових дій, а саме: аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, аналогія, встановлення причинно-наслідкових зв'язків, класифікація” [33, 95].

Аналіз психолого-педагогічної літератури дає можливість встановити, що „формуванню пізнавальної активності у молодшому шкільному віці сприяють захопленість викладанням, проведення дослідницьких робіт, незвичайна форма подачі матеріалу, що викликає здивування в учнів, емоційність мови вчителя, пізнавальні ігри, ситуації суперечки і дискусії” [51, 23].

Евристична бесіда має великі можливості щодо активізації навчально-пізнавальної діяльності учнів „в поєднанні з іншими методами проблемного навчання - частково-пошуковий виклад матеріалу, дослідницький метод, самостійна робота, програмоване навчання та ін.” [8, 216]. Проблемне навчання дозволяє максимально наблизити процес навчання школярів до процесу пізнання. В умовах проблемного навчання вчитель організує пізнавальну діяльність учнів так, щоб вони самі включалися в самостійну роботу, спрямовану на здобуття знань, бо спостереження школярами цього процесу чи розповіді про нього не навчать самостійно працювати, творчо мислити.

Учень, коли попадає в ситуацію утруднення, шукає виходу з неї. Не дивлячись на різний характер виникнення ситуацій утруднень у навчанні і пізнанні, не дивлячись на різний характер продуктів діяльності суб'єктів, загальне в цих процесах примушує дидактів шукати шляхи наближення методів навчання і методів наукових досліджень. Ці процеси вимагають перш за все певного „кількісного накопичення матеріалу, інформації, що дозволяє визначити питання, які необхідно пізнати. Їх розв'язання веде до накопичення нових знань, що відрізняються від тієї інформації, якою володів суб'єкт” [33, 91]. Але кількісне накопичення знань, яке в певних умовах приводить до якісного стрибка, наукового відкриття, можливе лише при діях, спрямованих на накопичення даних, їх осмислення, встановлення взаємозв'язків предметів, фактів, явищ. Будь-який стрибок у дослідженні припускає наявність трьох головних стадій розвитку: підготовку, яка має еволюційний характер, коли відбувається накопичення інформації для відкриття; стадію безпосереднього здійснення стрибка та стадію подальшого поступового руху на основі здійсненого відкриття.

Незважаючи на різні тлумачення поняття «проблемне навчання»: як методу навчання (М. Скаткін, І. Лернер), як принципу навчання (Т. Кудряв-цев), як особливого підходу до навчання (Т. Шамова), як методичної системи, що об'єднує різноманітні методи навчання (М. Махмутов), всі дослідники єдині в тому, що «ядром проблемного навчання є проблемні ситуації, в яких учень зіштовхується з невідомим у системі відомого» [8, 168]. У різних видах діяльності індивід зіштовхується з такими задачами, котрі одразу не може розв'язати, хоч певні фактори викликають пізнавальну потребу. Така ситуація викликає здивування і потребу знайти вихід із цього стану, щоб задовольнити свою допитливість, що вимагає взаємодії суб'єкта з об'єктом, який необхідно пізнати, внаслідок чого виявляються пізнавальні суперечності.

Також з метою формування пізнавальної активності у початкових класах доцільно використовувати самостійну евристичну роботу учнів, різноманітну за змістом і за формою [33]. При підготовці учнів до засвоєння нового матеріалу доцільна робота з пам'ятками, які містять і правило, і зразок роботи з ним. При цьому пам'ятка може бути і на індивідуальній картці, і у вигляді таблиці на дошці. Використовують і такий спосіб: після колективної роботи слабкі учні задають запитання дітям сильнішим, останні допомагають їм згадати потрібний для уроку матеріал. У подібних випадках добре встигаючі діти отримують можливість актуалізувати свої знання і вміння.

Стимулюванню активності особистості сприяє відбір змісту навчального матеріалу (його новизна, наукова, теоретична і практична цінність, зв'язок із сучасністю, досвідом школярів, незвичайність фактів або їх протиріччя та ін.) [52, 5].

Підвищенню інтересу, що стимулює пізнавальну активність школярів, може сприяти використання евристичних бесід під час нестандартних уроків (уроки-турніри, уроки-аукціони, уроки-подорожі, уроки-диспути тощо). Нетрадиційні форми навчання дозволяють урізноманітнювати форми роботи з учнями, відходити від шаблонів, сприяють вихованню творчої особистості школяра, розширенню функцій учителя, дають можливість враховувати специфіку навчального матеріалу та індивідуальні особливості учнів.

Стимулює пізнавальну активність особистості й „створення в навчанні ситуацій вибору” [55, 218]. Дидактичний вибір передбачає активні інтелектуальні й вольові дії суб'єкта (аналіз, зіставлення, прийняття рішення тощо), спрямовані на визначення переваг однієї з альтернатив у змісті навчального матеріалу, формах і методах організації навчально-пізнавальної діяльності, характері самостійної діяльності з урахуванням своїх потреб, цілей, інтересів, можливостей (інтелектуальних, самореалізації тощо), установок, особистої значущості для передбачення наслідків прийнятого рішення.

Важливою умовою, що забезпечує гармонію взаємовідносин між вчителем і учнями, є сприятливий емоційний фон уроку, створення у навчально - пізнавальній діяльності ситуацій гарантованого успіху. Такі ситуації моделюються педагогом з урахуванням індивідуально-психологічних відмінностей, вікових особливостей учнів, рівня їх пізнавальної активності. Адже „лише діяльність, яка приносить учневі задоволення, стає для нього неабияким чинником розвитку” [57, 109]. Забезпечення ситуацій успіху у навчально-пізнавальній діяльності досягається за умови, коли учень звільнений від страху перед майбутньою роботою, а завдання, що йому пропонується, є доступним, посильним, в ньому він може показати свої здібності, розкрити потенційні можливості.

Як особливу умову здійснення активізації навчання школярів виділяють поєднання емоційного і раціонального в навчанні. Роль емоцій в активізації навчання школярів стає зрозумілою на основі учіння про вищу нервову діяльність. „Сприятливий емоційний фон навчання взаємозв'язаний з процесом спілкування вчителя і учнів, атмосферою навчальної діяльності. Саме вчитель має постійно стимулювати в учня прагнення піднятися вище досягнутого, почуття власного достоїнства, добрий настрій, при якому працюється швидше і результативніше” [12, 90]. В той же час сприятливе спілкування вчителя з учнями, учнів один з одним створює багатогранну гаму стосунків, перетворює процес навчання у важливу духовну потребу.

Активність учнів на уроці зумовлюється особистістю самого вчителя, його ерудицією, майстерністю, педагогічним тактом. Але одночасно діють і інші фактори: зміст знань, рівень розвитку учнів, їх особистісна спрямованість [54]. Усі фактори діють в єдності. Саме вчитель, визначаючи форми навчання, організовує процес учіння різних ступенів самостійності і по-різному враховуючи реальні навчальні можливості школярів.

Вищеподані конкретні умови використання евристичної бесіди у процесі навчання молодших школярів можна згрупувати в три загальних групи залежно від домінування тих чи інших цілей діяльності.

До першої групи відносяться умови, в яких домінує мета - забезпечити формування мотиву діяльності: формування пізнавальної потреби в конкретній діяльності; виховання стійких пізнавальних інтересів; поєднання емоційного і раціонального в навчанні.

В другій групі умов домінуюча мета - забезпечити успішне формування системи знань на основі самоуправління процесом учіння: формування інтелектуальних умінь, пов'язаних обробкою засвоєної інформації; формування умінь здійснювати планування, самоорганізацію і самоконтроль у процесі учіння.

У третій групі умов домінуючою метою є включення школяра в процес активного учіння: здійснення індивідуального підходу в умовах колективної праці; здійснення контролю за ходом навчально-пізнавальної діяльності учнів.

Враховуючи вищезазначене, вважаємо, що, здійснюючи активізацію пізнавальної діяльності молодших школярів у процесі використання евристичної бесіди, необхідно дотримуватись таких педагогічних умов:

· реалізація принципу організації успіху в учінні кожної дитини; створення умов для самореалізації її особистісних потенцій у навчанні;

· організація пізнавальної діяльності учнів, за якої навчальний матеріал став би предметом активних розумових і практичних дій кожного, створення ситуацій, в яких діти самостійно формулюють мету діяльності; формування уміння працювати з підручником;

· організація проблемно-пошукової діяльності, яка завчасно повинна бути спланованою відповідно до групової диференціації учнів, а проблема - усвідомлена кожним учнем; створення ситуацій, в яких би діти самі відчували потребу в порадах і допомозі з боку вчителя.

Такими чином, у процесі аналізу літератури з'ясовано сутність та умови активізації пізнавальної діяльності школярів у процесі використання евристичної бесіди.

Розділ ІІ. Використання методу бесіди у процесі формування пізнавальної активності учнів початкових класів

2.1 Практика розв'язання досліджуваної проблеми у масовій початковій школі

У ході нашого дослідження вивчався досвід роботи вчителів початкової школи, відображений у методичних розробках педагогів, у журналах „Початкова школа”, „Розкажіть онуку”, „Початкове навчання і виховання”, „Начальная школа”, газеті „Початкова освіта”, проводилося опитування вчителів СЗШ І-ІІ ступенів „Школа радості” м. Золочева Львівської області для виявлення стану використання евристичної бесіди у процесі навчання.

Однією із основних вимог ефективного використання евристичної бесіди на уроках у початкових класах вчителі називають врахування залежності цього методу від змісту виучуваного матеріалу. Вчителі виводять умови ефективного застосування евристичної бесіди у педагогічній практиці:

· формування знань теоретичного характеру;

· середній рівень складності;

· достатній рівень підготовки учнів до сприймання словесної інформації і до розумової діяльності;

· достатня підготовленість вчителя до керування евристичною бесідою [33, 102-103].

Як бачимо, простежується залежність як від об'єктивних факторів (зміст навчального матеріалу та його складність), так і від суб'єктивних, причому як вчителя, так і учнів.

Деякі учителі-методисти, зокрема Я.Бурлака [55], ототожнюють вступну бесіду з евристичною, цим самим підкреслюючи сферу її застосування: виклад нового матеріалу.

Вчителі вважають, що перш ніж обрати на урок метод евристичної бесіди, необхідно вияснити, чи зможуть учні з допомогою учителя зіставити, перегрупувати, порівняти поняття, факти та власноруч досягнути запланованого результату, чи зможе учитель дібрати для евристичної бесіди систему запитань, яка буде опиратися на логічну структуру даного матеріалу, на пошук в навчальному матеріалі певної системності, яка передбачає виділення ведучих понять, встановлення їх зв'язків з іншими поняттями. Уміння бачити і аналізувати логічну структуру предмета, встановлювати логічні зв'язки дає можливість творчо підходити до відбору матеріалу для організації навчання методом бесіди.

Учителі-методисти [40] вважають, що евристична бесіда використовується під час вивчення матеріалу, з якого учні мають певні знання, одержані в початкових класах, на уроках інших предметів або набуті в результаті життєвого досвіду. Вона недоцільна в тому випадку, коли матеріал великий за обсягом, а навчального часу мало. Використання цього методу недоречне під час вивчення складних тем програми. Якщо матеріал порівняно складний для учнів, евристична бесіда не вийде.

Таким чином, при відборі матеріалу для організації навчання методом бесіди необхідно враховувати логічну структуру навчальної теми, специфіку граматичних понять, знання, які учні уже мають з даної теми, зв'язок наступного матеріалу з попереднім, ступінь складності і обсяг навчальної теми.

У масовому педагогічному досвіді евристична бесіда використовується на уроках досить рідко. При її використанні змінюється режисура уроку. Так, у практиці роботи вчителя-методиста О.Солодкої [49] під час евристичної бесіди учні не просто слухають розповіді вчителя, а постійно співпрацюють з ним у режимі діалогу, висловлюють свої думки, діляться своїм розумінням змісту, обговорюють те, що пропонують однокласники, за допомогою вчителя ведуть відбір змісту, підкріпленого науковим знанням. Учитель постійно звертається до класу із запитаннями типу:

ѕ Що ви знаєте про це?

ѕ Які ознаки, властивості можете виділити (назвати, перелічити)?

ѕ Де ці ознаки, властивості, на вашу думку, можна використати?

ѕ З якими з них ви вже зустрічалися?

Вчителі переконують учнів, що під час бесіди немає правильних (неправильних) відповідей -- є різні позиції, точки зору. Учитель виділяє їх, потім починає обробляти з позиції свого предмета, дидактичної мети. Він має не примушувати, а переконувати учнів прийняти той зміст, який він пропонує з позиції наукового знання. Учні не просто засвоюють готові зразки, а усвідомлюють, яким чином вони отримані, чому в їх основі лежить той чи інший зміст, якою мірою він відповідає не тільки науковому знанню, а й особистісно значущим цінностям (індивідуальній свідомості). Така робота проводиться тільки на уроці, на якому чітко визначені контекст та зміст бесіди, але їх передача організована як «зустріч» різного розуміння цього змісту, носієм якого є не тільки вчитель, а й самі учні. Науковий зміст народжується як знання, яким володіє не тільки вчитель, а й учень. Відбувається своєрідний обмін знанням, колективний відбір його змісту. Учень у цьому процесі є учасником його породження.

Наведемо приклад фрагмента уроку української мови у практиці роботи вчителя-методиста Т. Рудницької [51], коли метод евристичної бесіди виконує мотиваційну функцію. За допомогою бесіди вчитель дисциплінує клас, готує учнів до активного сприймання і активної навчальної діяльності, примушує їх думати і продуктивно працювати з перших хвилин уроку.

Під час вивчення в 4-му класі теми «Іменник» учителька починає урок із запитання: «Слова коса (на голові), коса (піщана) і коса (металева) вжиті у прямому чи переносному значенні?».

Учні вважають цей матеріал легким, адже вони вчили його ще 3 класі і в більшості таких вправ безпомилково визначають, це синоніми, антоніми чи омоніми. Деякі учні недооцінюють значення окремих нюансів поняття, що вивчається, або ж вважають вивчення його необов'язковим. Їм і на думку не спадає, що треба наполегливо працювати, щоб конкретно і ґрунтовно усвідомити цей матеріал, уміти застосовувати теоретичні знання на практиці. Тому школярі відповідають на запитання вчителя навмання, не можуть аргументувати свої відповіді, більшість відповідей неправильні, адже визначити дієвідміну за особовими закінченнями названих учителем дієслів неможливо.

«Як бачите,-- говорить учителька, -- у вас немає одностайної думки: одні вважають, що це слова в прямому значенні, інші -- що в переносному. А як же буде правильно? Не вивчивши добре правило, можна легко помилитися».

У подібних ситуаціях учні хочуть скоріше знайти помилку, глибоко розібратися в тому, чого не знають. Так всі учні класу стали уважними під час вивчення нового матеріалу, осмислення і закріплення знань.

Подавати матеріал методом евристичної бесіди складно. Цей метод вимагає від учителя належної ерудиції, педагогічної майстерності, високої культури мовлення [59].

У масовій педагогічній практиці, готуючись до проведення евристичної бесіди, учителі з'ясовують:

ѕ на якому навчальному матеріалі вона розгортатиметься;

ѕ знання, попередні відомості, спостереження можуть бути використані в бесіді;

ѕ мета бесіди та висновки, «відкриття», до яких слід підвести учнів;

ѕ основні запитання по темі бесіди і для розгляду наочних посібників, прикладів та інших додаткових джерел;

ѕ на відповіді яких учнів спиратимуться [63, 26].

Евристична бесіда є двостороннім процесом у тому розумінні, що в ній активну участь беруть і вчитель, і учні. Тому вона успішно проходитиме в тому разі, якщо до неї готуватимуться не тільки учителі, а й учні. Можна дати учням запитання для попереднього продумування.

Щоб надати евристичній бесіді ще більшої життєвості, предметності, вчителі Миколаївської ЗОШ №7 [8] в своїй роботі застосовують такі методичні прийоми:

· задають учням запитання, які виявляють уміння застосовувати набуті знання на практиці;

· широко застосовують наочність, досліди і пошукові ситуації, розбір конкретних прикладів;

· заохочують висловлювання учнів, організовують їх спостереження;

· пропонують учням аргументувати свої відповіді власними прикладами з життя, практики, досвіду;

· пропонують учням пояснювати, як вони дійшли до певної відповіді, чому так вважають, щоб запобігти формалізму.

Особливо велике значення в евристичній бесіді має вміння вчителя ставити учням запитання. Запитання відіграють роль збудників, словесних подразників думки. Однак цю роль вони відіграватимуть лише тоді, коли збуджують в учнів певні образи асоціації, створюючи відповідні умовні рефлекси, за якими при постановці питань учень рефлекторно починає мислити, шукати відповіді на поставлене запитання без додаткового спонукання.

Проте, стверджує Н. Довбака [19], вчителька ЗОШ №2 м. Суми, слід уникати псевдоевристичної бесіди з постановкою неглибоких, непродуманих запитань репродуктивного характеру, відповіді на які не потребують розумових зусиль з боку учня. Тому дуже важливо, щоб запитання, які вчитель ставить учням, були продуманими, систематизованими, логічно випливали одне з одного і пов'язувалися з відповідями дітей. Тільки при цій умові буде досягнуте потрібне спрямування мислення учнів, створена можливість логічно піднести їх до певних висновків, узагальнень.

В евристичній бесіді, стверджує педагог, доцільно застосовувати запитання різного змісту, а саме:

· на встановлення причинно-наслідкових та інших зв'язків;

· на порівняння і протиставлення;

· спрямовані на проведення аналізу, синтезу, доведення, виведення висновків і узагальнень;

· спрямовані на використання особистого досвіду, спостережень учнів, виявлення їх ставлення до навколишнього;

· на відтворення деяких знань учнів, що стають основою для засвоєння нового матеріалу.

В евристичній бесіді, яку застосовує на уроках О.Римар [24], вчителька Великорудненської ЗОШ Луганської області, переважають запитання, що підводять учнів до розуміння певних закономірностей. За видовими ознаками в ній застосовуються запитання вузлові, що визначають основне спрямування бесіди, навідні, що відіграють допоміжну роль при знаходженні відповіді на основне питання (розчленовують його, полегшують знаходження відповіді) і, нарешті, додаткові, що безпосередньо логічно не зв'язані з попередніми, але допомагають зрозуміти основне питання і спонукають учнів пригадати попередній чи аналогічний матеріал. Певне місце в евристичній бесіді відводиться заохочувальним запитанням, завдання яких стимулювати висловлювання; вони здебільшого розпочинаються з слів: Що ви знаєте? Хто бачив? Хто доповнить? і т. ін.

У формулюванні запитань учителі Львівської ЗОШ №26 [6] додержуються вимог, які вже міцно встановилися в практиці, а саме: добиваються виразності, чіткості і визначеності, уникають запитань складних, що містять у собі два чи більше питань, підказуючих і альтернативних запитань, які не стимулюють учнів до активного мислення, а лише спонукають до відгадування відповіді або стверджування її за вчителем. Спочатку вони ставлять запитання більш конкретні і такі, що потребують меншого інтелектуального напруження, а потім ускладнюють їх.

Оскільки евристична бесіда потребує жвавого, енергійного темпу та емоційного піднесення, то в ній, вважають педагоги, доцільно запитувати кращих, кмітливіших учнів, поступово залучаючи до бесіди весь клас.

Активізації учнів сприяє якраз бесіда з усім класом, а не індивідуальна, у формі діалогу вчителя з небагатьма учнями. Тому досвідчені вчителі (наприклад, Л.Журавльова і К.Осадча [40] із ЗОШ №12 м. Донецька) звертаються з запитаннями до всіх учнів класу, для відповіді на одне й те саме запитання викликають кількох учнів, пропонують їм доповнювати, виправляти відповіді своїх товаришів, висловлювати свої думки, враження, а також запитувати про те, що їх, зацікавило або виявилось незрозумілим.

Для активізації учнів під час бесіди, стверджують педагоги, доцільно також заохочувати змагання між учнями за кращу і швидшу відповідь шляхом постановки питань зі словами “Хто швидше дасть відповідь”, “Подумайте, чому ми так робили”... “Хто дасть найточнішу відповідь” і т. д., причому за правильні відповіді похвалить учня, поставить у приклад іншим.

Постійне застосування такого стимулу в бесіді дає позитивні наслідки, тому відкидання його, на нашу думку, не можна визнати правильним. Звичайно, позитивних наслідків досягають тільки тоді, коли вчитель уміло спрямовує здорове змагання між дітьми і не дає йому перерости в суперництво.

Піднесенню активності й зацікавленості учнів у бесіді на уроках вчительки Л. Дурової [10] (ЗОШ №2 м. Запоріжжя) сприяє також жвавий, енергійний, емоційно забарвлений тон учителя. У бесіді учителеві слід поводитись особливо обережно й тактовно, щоб не придушити активності та інтересу дітей. Неправильну відповідь досвідчені вчителі не відкидають відразу, а поступово логічно доводять її помилковість, уміло спрямовують дітей до знаходження правильної відповіді за допомогою навідних запитань. У цьому полягає особливість і педагогічна цінність евристичної бесіди.

Щоб підтримувати дисципліну в класі на достатньому рівні при високій активності учнів під час проведення евристичної бесіди, учителька тактовно скеровує і спрямовує бесіду в потрібному напрямі. Невміння тримати клас часто буває причиною того, стверджує Л. Дурова, що вчителі уникають застосування евристичної бесіди і надають перевагу тим методам, при яких велике збудження учнів неможливе. Зрозуміло, що евристична бесіда буде малоефективною, якщо вчитель замість спрямування своєї уваги на хід і методику бесіди весь час звертатиметься до учнів із зауваженнями. Тому застосовувати цей вид бесіди варто тільки тим учителям, які встановили достатній контакт із класом і можуть підтримувати ділову атмосферу. Отже, до умов успішного застосування евристичної бесіди слід віднести також ступінь педагогічної озброєності і майстерності вчителя.

За своїм характером і методикою евристична бесіда настільки гнучка, динамічна, що навіть при подібності конкретних умов застосування її в однаковому плані неможливе.

Для успішного застосування евристичної бесіди, стверджують практикуючі педагоги, учитель повинен мати достатню педагогічну підготовку, бути винахідливим. Проте старанна систематична підготовка вчителів до кожного уроку, глибоке вивчення особливостей і методики евристичної бесіди сприятимуть повному використанню її можливостей у навчанні.

Підготовляючись до проведення евристичної бесіди, В.Правденко [25], учителька ЗОШ №9 м. Чернігова, насамперед ознайомлюється з навчальним матеріалом, який треба подати на наступному уроці, продумує, в яких частинах уроку можливе і доцільне застосування цього методу. Визначивши місце евристичної бесіди на наступному уроці, учитель підбирає додаткові матеріали, продумує, які попередні відомості, спостереження дітей будуть використані в ній, визначає, до яких висновків, узагальнень він підведе учнів.

Особливо старанно вчителька продумує основні (вузлові) запитання, їх послідовність, систему, визначає учнів, на відповіді яких спиратиметься. Учителеві, стверджує вона, дуже важливо вдало її розпочати, тому особливо добре слід продумати перші запитання. Доцільно, на її думку, також підібрати наочні посібники і продумати запитання, які будуть поставлені учням при розгляді цих посібників, бо формулювання запитань експромтом, що зустрічається на практиці, не завжди досягає мети. Бесіда проводиться успішно тоді, коли вчителька уміло здійснюватиме індивідуальний підхід, розподіляючи запитання залежно від індивідуальних особливостей учнів і їх загальної підготовки. Нарешті, аналізуючи матеріал, вона передбачає, які запитання можуть виникнути в учнів і як він відповідатиме на них.

Звичайно, евристичну бесіду важко планувати, бо повністю перед-бачити її неможливо, однак слід попередньо продумувати основний стержень її, хід запитання, особливо вузлові. Продумування вузлових запитань складне, дуже важливе завдання, хоч не всі це усвідомлюють. Про це писав ще К.Ушинський. “Запитання, що вичерпують зміст прочитаного, не так легко робити, як це може здатися на перший погляд. Наставник повинен попереду сам цілком засвоїти зміст статті й підготувати про себе запитання на неї. Спочатку ж краще попереду навіть записувати ці запитання” [33, 19].

Як стверджує вчитель-методист Л. Рибчинська [18], вивчаючи з учнями матеріал методом евристичної бесіди, вчитель не може передбачити всі деталі уроку. Обмін думками між ним і учнями інколи приводить до таких результатів, які вчитель навіть не чекав, готуючи урок. Отже, якщо педагог всебічно обізнаний з навчальним матеріалом, нові запитання народжуються на уроці непомітно для дітей, вони сприймають нові знання без напруження. В центрі уваги вчителя не запитання, які він ставить відповідно до обставин, а мислення учнів. Школярі ж стають відкривачами істини, за допомогою вчителя знаходять факти, аналізують і узагальнюють їх, виводять правила.

Щоб успішно провести евристичну бесіду, вчителі серйозно до неї готуються. Вони складають її план-конспект, добирають наочні посібники, чітко визначають тему бесіди, її мету, формулюють основні і додаткові запитання, які треба включити в бесіду, продумують методику її проведення -- порядок постановки запитань, з яких вузлових питань потрібно зробити висновки, узагальнення, дібрати й проаналізувати дидактичний матеріал. Наприклад, готуючись подавати методом бесіди тему «Іменник як частина мови» (4-й клас), Ж. Калинобродська [40], учителька ЗОШ №3 м. Луцька, визначає тему бесіди (дати загальне поняття про іменник як частину мови), формулює її мету (актуалізувати знання про іменник, які учні одержали в 1-3 класах, підвести учнів до самостійного визначення іменника). Далі в плані уроку вчителька записує запитання, які в своїй сукупності розкривають сутність теми, що вивчається, забезпечують здобуття знань у певній системі:

1. Прочитайте речення:

2. Які слова означають назви предметів, явищ дійсності, понять?

3. Скажіть, на які запитання відповідають ці слова.

4. Згадайте, як називається частина мови, що означає предмет і відповідає на питання хто? що?

5. Дайте визначення іменника як частини мови.

При цьому педагог веде бесіду таким чином, щоб учні навчалися бачити проблеми в тому матеріалі, який вивчається, будувати докази, висловлювати передбачення, гіпотези.

Щоб бесіда будила думку, вона повинна в першу чергу спиратися на запитання, які узагальнюють, встановлюють причинно-наслідкові зв'язки, спонукають до самостійного пошуку, - стверджує вчителька ЗОШ №5 м. Кривий Ріг З.Жарова [18]. За потреби школярі можуть ставити запитання до учня, який відповідає, або ж учителю. Це значно активізує роботу класу, розвиває в учнів кмітливість, аналітичне мислення, сприяє глибокому засвоєнню навчального матеріалу. При цьому, на її думку, бажано прагнути до того, щоб відповіді учнів були точними, становили закінчену самостійну думку, розкривали сутність поставленого запитання, щоб у відповідях наводився конкретний, фактичний матеріал. Дуже важливо стежити за правильністю мовлення школярів, логічною послідовністю суджень, висновків. Це розвиває культуру мовлення і мислення.

У роботі М. Орка [8], вчителя Новоград-Волинської ЗОШ №2, евристичні запитання, спрямовані на розкриття взаємозв'язків між явищами та процесами, краще сприяють розвитку мислення, ніж ті, які вимагають простого відтворення вивченого. Тому, готуючись до уроку і плануючи його структуру, він насамперед розробляє запитання, що стимулюють інтелектуальний розвиток учнів.

Оскільки мимовільне і довільне запам'ятовування значною мірою залежать від характеру навчально-пізнавальної діяльності учнів, від їхньої активності й самостійності, досвідчені вчителі організовують навчальний процес так, що матеріал, який потребує міцного запам'ятовування, стає безпосереднім об'єктом пізнавальної діяльності; учні самі доходять певних висновків і узагальнень. За таких умов розвивається творче мислення дітей. Організовуючи навчальний процес методом бесіди, вчителі дбають про створення ситуацій, які стимулюють розв'язання проблемних завдань.

Можна підсумувати, що специфічними рисами методу евристичної бесіди з точки подачі матеріалу є по-перше, детальна підготовка до неї за наведеною схемою, ретельний підбір питань, по-друге, вміння ставити запитання таким чином, щоб вони ставали збудниками процесу мислення, по-третє, підтримання в класі робочої атмосфери дискусії і пошуку, оскільки цей метод потребує як невимушеності для активної інтелектуальної роботи, так і зосередженої спрямованості на результат.

2.2 Бесіда як засіб розвитку пізнавальної активності учнів у передовому педагогічному досвіді

Передовий педагогічний досвід використання евристичної бесіди у контексті особистісно орієнтованої пізнавальної діяльності молодших школярів характеризується пошуками оптимальних і перспективних шляхів демократизації, гуманізації та індивідуалізації навчально-виховного процесу, спрямованих на реалізацію можливостей кожного. При цьому „фундаментальною основою використання методів навчання у просторі особистісно орієнтованої освіти є принцип міжособистісної взаємодії і паритетної (рівноправної) навчальної діяльності вчителя і учнів” [55, 138].