Образ типичного и идеального преподавателя в представлениях студентов-психологов

Применение данного метода, по мнению специалистов, во многих случаях дает возможность избежать попытки респондента соотносить оценки со своим представлением о социально одобряемом ответе, то есть исключает желаемый ответ, что в нашем исследовании имеет немаловажное значение.

Затем предполагается сравнить полученные данные с помощью методов математической статистики и выявить, каковы же образы «типичного» и «идеального» преподавателей в представлении студентов-психологов.

Построение исследования.

Первый этап исследования проводился среди студентов-психологов второго курса Республиканского высшего учебного заведения «Крымский инженерно-педагогический университет»

Из них была образована группа, включающая 16 девушек и 6 юношей, общее количество - 20 человек. Возраст студентов - от 17 до 23 лет, средний возраст - 18 лет. Все - студенты дневного отделения.

Все студенты согласились принять добровольное участие в исследовании.

Студентам с соглашения преподавателей было предложено ответить на вопросы анкеты и теста Ч. Осгуда, касающиеся особенностей их восприятия образа преподавателей.

Группу преподавателей составили 7 человек, из них 5 женщин, 2 мужчин, в возрасте от 27 до 45 лет, стаж работы в высшей школе - от 4 до 15 лет. Для исключения неточностей были выбраны только преподаватели, которые ведут курс гуманитарных дисциплин (история, философия и психология, причем отрасли теоретические). Все преподаватели читают курс лекций у студентов данного второго курса в настоящее время (и во время проведения исследования).

На основании результатов исследования был составлен «портрет» преподавателя, близкого к идеалу, и портрет «типичного» преподавателя, в восприятии студентов, данные представлены руководству.

В проведении и организации данной диагностической работы было оказано содействие со стороны руководства и преподавателей.

Учитывая особенности студенческого возраста, а также цели и задачи данной работы, методики подбирались по принципу взаимодополняемости, простоты и удобства в применении. Анкета относится к разряду бланковых методов, а тест Ч. Осгуда - к проективным.

Для следования целям и задачам работы были поставлена основнае гипотезы эмпирического исследования: предполагается, что в современной высшей школе преподаватель, уважаемый большинством студентов, должен обладать не только обширной базой знаний, но и умением донести их студенческой аудитории, а также эффективными способностями коммуникации в организации общения со студентами.

Диагностика проходила в аудиториях, после учебных занятий, с учетом всех требований к проведению исследования (тишина, рабочая атмосфера, к минимуму были сведены факторы, которые могли отвлечь и помешать).

Стоит упомянуть, что строго соблюдался принцип конфинденциальности исследования - студентам предлагалось обозначить только свой возраст и пол. Материал преподавателям и руководству был предоставлен только в самом общем виде.

Описание инструментария.

Анкетирование. Анкета (фр. enguкte -- список вопросов) - перечень вопросов (вопросник), подлежащий самостоятельному заполнению респондентом. Анкета-- методическое средство для получения первичной социологической и социально-психологической информации, оформляемое в виде набора вопросов, логически связанных с центральной задачей исследования.

Анкетные опросы проводятся в целях выяснения биографических данных, мнений, оценок, ценностных ориентаций, установок, диспозиций и т. п.[43, 56].

Составление анкеты представляет собой исследовательский процесс, включающий в себя выдвижение и обоснование целей, формулирование гипотез, разработку вопросов, определение способа анкетирования, разработку аналитических таблиц для последующей обработки и др.

Типичная анкета обычно состоит из трех блоков:

1) введения, или преамбулы;

2) основной части, состоящей из перечня вопросов;

3) заключительной части.

Во введении размещается инструкция по заполнению анкеты и ее возврату исследователю, а также благодарность респонденту за ее заполнение. Если в анкете применяются сложные вопросы, то пояснения по ответам на них в дополнение к инструкции следует помещать в том месте анкеты, где размещены эти вопросы.

Основная часть анкеты представляет собой совокупность содержательно упорядоченных вопросов. При ее разработке уделяется особое внимание содержанию вопросов, их типу (видам и разновидностям), числу, последовательности расположения в анкете, наличию или отсутствию контрольных вопросов.

Существуют различные признаки для классификации вопросов анкеты [43, 57].

При составлении анкеты мы опирались на исследования Е.Н. Парнюк. В свою очередь, данный автор использовала принципы составления профессиограммы современного преподавателя [34].

В анкете учитывались следующие аспекты деятельности преподавателя, которые соответствуют признакам качества:

— социально-профессиональный;

— функционально-ролевой;

— этико-психологический;

— индивидуально-типологический.

В окончательном варианте вопросы анкеты «Преподаватель глазами студента», выглядят так:

1.Ясно и доступно излагает материал.

2. Вызывает и поддерживает интерес к предмету.

3. Доброжелателен и тактичен со студентами.

4. Располагает к себе.

5. Профессиональные и личностные качества педагога соответствуют вашему представлению о педагоге университета.

В данном случае, респонденты оценивают частоту проявления профессиональных и личностных качеств преподавателя по семибалльной шкале (качество проявляется практически всегда, проявляется очень часто, проявляется часто, проявляется на уровне 50%, проявляется редко, проявляется очень редко и качество практически отсутствует).

Таким образом, студенты не ставят оценку педагогу, а отмечают частоту проявлений тех или иных его качеств.

Второй методикой, проводимой в рамках данного исследования, был метод Семантического Дифференциала Ч. Осгуда (Бланк в Приложении Г). Это метод количественного и качественного исследования значений понятий (объектов) с помощью набора биполярных шкал с определенным количеством делений на каждой, задаваемых парой антонимичных прилагательных или другими аналогичными оппозициями.

По мнению Осгуда, значение, которое человек придает тем или иным знакам (в частности, словам), является одной из наиболее значительных, стержневых переменных человеческого поведения. Осгуд предположил, что реакции на знак предположительно зависят от предшествующего ассоциирования знака с означаемым.

Например, если индивид воспринимает знак "гром", то у него в сознании возникает целый пучок избранных реакций-воспоминаний, которые так или иначе связаны с громом: напряжение (лихорадочный поиск укрытия от дождя), смущение (необходимость бежать), романтический момент (тепло камина и грохот грома снаружи) и т.п.

В этом смысле С.Д. является процедурой оценки не столько значения предложенных объектов, сколько собственного индивидуального опыта респондента, связанного с теми или иными объектами.

Психологическим механизмом, лежащим в основе семантического дифференциала, Осгуд считал синестезию. Синестезия - "мышление по аналогии" - психологический феномен, состоящий в возникновении ощущения одной модальности под воздействием раздражителя другой модальности (например, осязание определенного запаха вызывает какое-либо зрительное воспоминание или цветовой образ; в любом языке также можно встретить такие словосочетания, как "кислое лицо", "горячее сердце").

Явление синестезии можно наблюдать в абстрактных картинах современных художников, которые в своих работах изображают различные, не всегда визуальные, понятия.

По мнению авторов метода, семантический дифференциал позволяет измерять коннотативное значение, связанное с эмоциями, личностным смыслом и опытом, социальными установками, стереотипами и другими эмоционально насыщенными, слабо структурированными и мало- и неосознаваемыми формами восприятия и отношения.

Как уже говорилось выше, применение С.Д. во многих случаях дает возможность избежать попытки респондента соотносить оценки со своим представлением о социально одобряемом ответе, т.к. оценивая те или иные объекты с помощью шкал С.Д., респондент не имеет полного четкого представления о конечных результатах этой процедуры.

Процедура, лежащая в основе метода С.Д., заключается в том, что респонденту предъявляется набор двухполюсных шкал, каждая из которых образована парой оппозиций, которыми чаще всего являются антонимичные прилагательные. Считается, что прилагательным присуща в большей степени оценочная функция.

Использование биполярных прилагательных основывается на предположении о том, что в индивидуальном сознании значения существуют в форме антонимичных противоположностей (например, чтобы определить что-то как "плохое", нужно знать, что такое "хорошее").

Респондент оценивает степень соответствия предъявленного ему для оценки объекта тому или иному полюсу каждой шкалы. Чаще всего используются пяти- или семибалльные шкалы. Респонденты считают более легким для себя выражать свое отношение при использовании именно таких шкал.

Первоначальный отбор шкал из прилагательных проводится в зависимости от целей и задач исследования, однако есть несколько общих положений: метафоричность универсальность, полисемантичность шкалы (осторожное использование многозначных слов, которое может внести неясность для респондента при оценивании объекта), синонимия при выборе полюсов шкалы, контекстуальность шкалы, заданность шкалы респонденту, направленность шкалы (в бланке С.Д. необходимо использовать как шкалы, образованные оппозициями от положительного полюса к отрицательному, так и шкалы, имеющие обратную направленность) и дублирующие шкалы (для избежания случайных ответов в ряде случаев (не всегда) целесообразно ввести дублирующие друг друга шкалы, отличающиеся, например, направленностью.

Главной задачей метода С.Д. считается построение семантического пространства, структура которого может служить для исследователя объяснительной моделью того, как индивид воспринимает, классифицирует, сравнивает, оценивает заданные объекты или их характеристики.

Семантическое пространство - это модель категориальной системы индивидуального сознания, иерархизированный набор наиболее глобальных, универсальных индивидуальных категорий, определяющих построение и содержание значений в сознании респондента.

С помощью личностного С.Д. могут быть также исследованы социальные стереотипы.

Исследователи, работы которых имеют непосредственное отношение к развитию метода С.Д. и изучению его измерительных возможностей: Петренко В.Ф., Шмелев А.Г., Толстова Ю.Н., Дридзе Т.М., Дудченко О.Н., Похилько В.Н., Нистратов А.А., Апресян Ю., Эткинд А.М., Клименко А.П. [48].

Одной из разновидностей частных С.Д. являются шкалы, построенные на базе прилагательных.

Оцениваемыми понятиями в данном случае было восприятие образа преподавателя как целостной характеристики группой студентов.

В рамках данного исследования построение моделей и схем семантического пространства требует более глубокого эмпирического исследования, поэтому было подсчитано только общее количество баллов относительно положительного восприятия преподавателей (полюс «идеальный»).

В бланке, предлагаемом студентам для оценки, были представлены 10 шкал пар прилагательных в оценке характеристик, касающихся образа преподавателя: (плохой-хороший; неприятный - приятный, непривлекательный-привлекательный, ненужный-нужный, бесполезный-полезный, нежелательный-желательный, неважный-важный, некрасивый-красивый, добрый-злой, и мягкий-грубый).

Шкалы менялись полюсами во избежании желательных ответов. Оценка велась по баллам - от 1 до 7 по привлекательности соответственно (в зависимости от полюса шкалы).

Данный тест взят на базе «классической» основы теста Ч.Осгуда.

2.2 Анализ результатов

Рассмотрим результаты анкетирования. Все данные, то есть ответы студентов на вопросы заносились в Таблицы 2.1, 2.2 и 2.3 Приложения В.

Данные были собраны на каждого преподавателя, и заносились в баллах. Затем был подсчитан общий балл по тому или иному ответу, что, соответственно, дало возможность отразить данные в процентном соотношении.

Ответ на вопросы анкеты были занесен в Таблицу 2.4 - в процентном соотношении.

Таблица 2.4. Ответы вопрос анкетирования, общий балл в процентном соотношении

	Номера исследуемых преподавателей
	1	2	3	4	5	6	7
Ответы на вопрос «Умеет доступно и понятно объяснить материал», в процентах.	18%	11%	13%	14%	16%	13%	15%
Ответы на вопрос «Вызывает и поддерживает интерес к предмету».	18%	9%	14%	12%	18%	14%	15%
Ответы на вопрос «Этот преподаватель доброжелателен и тактичен со студентами».	20%	7%	14%	10%	21%	15%	13%
Ответы на вопрос «Этот преподаватель располагает к себе».	21%	8%	13%	10%	20%	15%	13%
Ответы на вопрос «Профессиональные и личностные качества педагога соответствуют вашему представлению о педагоге университета».	20%	10%	13%	12%	18%	12%	15%

Анализируя результаты, можно увидеть, что преподаватель 1 набирает большее количество процентов, далее следуют преподаватели с номерами 5, 7, 6, 3, 4 и 2.

Данные результаты в графическом виде отражены на гистограмме в рисунке 2.5, и диаграммах на рисунках 2.6 - 2.10.

Однако цель нашего исследования - понять, есть ли зависимость между умением «идеального» преподавателя объяснить и донести материал, а также вызвать интерес к своему предмету - то есть педагогические и интеллектуальные составляющие - и соответствия в глазах студентов образу педагога высшей школы (баллы ответов на 1, 2 и 5 вопросы). И второе - понять, есть ли зависимость между коммуникативными и психологическими характеристиками и также соответствия в глазах студентов образу педагога высшей школы.

Интеллектуальные качества преподавателей, предположительно, можно отследить по ответам на 1-ый вопрос анкеты «Ясно и доступно излагает материал», Педагогическое мастерство по ответам на вопрос «Вызывает интерес к своему предмету», коммуникативные и психологические характеристики по ответу на вопрос «Это преподаватель доброжелателен и тактичен со студентами».

Для работы над анализом результатов с помощью методов математической статистики мы опирались на монографию по данным методам Е.В. Сидоренко [41].

Для сравнения этих составляющих был выбран критерий ч² Пирсона.

Критерий ч² применяется в двух целях:

1) для сопоставления эмпирического распределения признака с теоретическим - равномерным, нормальным или каким-то иным;

2) для сопоставления двух, трех или более эмпирических распределений одного и того же признака (в скрипте до 10).

Описание критерия.

Критерий ч² отвечает на вопрос о том, с одинаковой ли частотой встречаются разные значения признака в эмпирическом и теоретическом распределениях или в двух и более эмпирических распределениях.

Преимущество метода состоит в том, что он позволяет сопоставлять распределения признаков, представленных в любой шкале, начиная от шкалы наименований. В самом простом случае альтернативного распределения "да - нет", "допустил брак - не допустил брака", "решил задачу - не решил задачу" и т. п. мы уже можем применить критерий ч².

Чем больше расхождение между двумя сопоставляемыми распределениями, тем больше эмпирическое значение ч².

В данном случае признаками послужат общее количество баллов, которыми студенты отмечают частоту проявлений тех или иных качеств исследуемых преподавателей.

Построим гипотезы нашего исследования. Проверяем эмпирическое распределение ответов студентов относительно интеллектуальных и педагогических качеств идеального преподавателя и такое же распределение относительно соответствия образу педагога высшей школы.

Н0: Эмпирическое распределение ответов студентов относительно интеллектуальных и педагогических качеств идеального преподавателя согласуется с эмпирическим распределением ответов студентов относительно их восприятия соответствия этих преподавателей образу педагога высшей школы.

Н1: Эмпирическое распределение ответов студентов относительно интеллектуальных качеств преподавателей не согласуется с эмпирическим распределением ответов студентов относительно их восприятия соответствия этих преподавателей образу педагога высшей школы.

Производим расчет, было выполнено:

1) Расчет теоретической частоты (ѓ_T);

2) Подсчитана разность между эмпирической и теоретической частотой по каждому разряду;

3) Определено число степеней свободы. Внесена поправка на «непрерывность» (если v=1);

4) Полученные разности возведены в квадрат;

5) Полученные квадраты разностей разделены на теоретическую частоту (последний столбец);

6) Полученная сумма является ч²_Эмп.

Получаем результат: ч²_Эмп = 1.795. По справочнику (В данном случае монография Е.В, Сидоренко) проверяем его в Таблице критических значений:

Критические значения ч² при v=6

v	p
	0.05	0.01
6	12.592	16.812

Ответ: ч²Эмп меньше критического значения, расхождения между распределениями статистически не достоверны (то есть, принимается гипотеза Н0).

Также строим второе исследование. Гипотезы:

Н0: Эмпирическое распределение ответов студентов относительно педагогических качеств преподавателей согласуется с эмпирическим распределением ответов студентов относительно их восприятия соответствия этих преподавателей образу педагога высшей школы.

Н1: Эмпирическое распределение ответов студентов относительно педагогических качеств (результаты ответа на первый вопрос анкеты) преподавателей не согласуется с эмпирическим распределением ответов студентов относительно их восприятия соответствия этих преподавателей образу педагога высшей школы.

Производим расчет (Таблица 2.11 Приложения В), получаем ответ: ч²_Эмп меньше критического значения, расхождения между распределениями статистически не достоверны (гипотеза Н₀).

Следующие расчеты - строим гипотезы.

Н0: Эмпирическое распределение ответов студентов относительно коммуникативных качеств преподавателей согласуется с эмпирическим распределением ответов студентов относительно их восприятия соответствия этих преподавателей образу педагога высшей школы.

Н1: Эмпирическое распределение ответов студентов относительно коммуникативных качеств (результаты ответа на первый вопрос анкеты) преподавателей не согласуется с эмпирическим распределением ответов студентов относительно их восприятия соответствия этих преподавателей образу педагога высшей школы.

Расчеты показывают (Таблица 2.12), что здесь также принимается нулевая гипотеза.

Следовательно, по результатам анкетирования мы может сказать, что восприятия соответствия образа преподавателя именно преподавателю всшей школы согласуется с такими качествами, как умение ясно и понятно объяснить материал, вызвать интерес к своему предмету, проявлять тактичность и уважение к студентам и умение расположить к себе.

Теперь перейдем к анализу результатов теста Ч. Осгуда. Бланк опросника представлен в Приложении В.

Как уже говорилось выше, тест семантического дифференциала относится к числу проективных процедур, особенность которых заключается в том, что стимулирующая ситуация приобретает смысл не в силу объективного содержания, но по причинам, связанным с субъективными наклонностями испытуемого, т. е. вследствие субъективированного личностного значения, придаваемого ситуации респондентом.

Именно эта специфика данного теста, по мнению З.В. Сикевич, делает возможным ее применение в изучении социальных стереотипов, которые студенты имеют по отношению к преподавателям: стереотип, в сущности, не имеет объективного содержания, а лишь то «личностное значение», которое вкладывает в него индивид [36].

В данном случае мы взяли шкалу эмоциональной оценки «Отношение».

Данные ответов студентов занесены в таблицу 2.13 Приложения Г. Наша задача - сравнить характеристики, данные преподавателям. Для этого подсчитаем средний результат и соотнесем его в процентах.

Графически результаты представлены на рисунке 2.14, в Приложении Г.

Данные занесены в Таблицу 2.15 ниже:

Таблица 2.15. Баллы и процентное соотношение среднего балла качеств преподавателей в восприятии студентов-психологов

№ препод.	1	2	3	4	5	6	7
Средний балл	114	54	81	79	109	85	85
Процент	19%	9%	13%	13%	18%	14%	14%

Как мы видим из таблицы, преподаватель под номером 1 набирает 19%, далее следует №5, затем, в порядке убывания, №№ 6, 7, 3, 4, и 2 номер набирает самое низкое число процентов.

Попробуем рассчитать корреляцию данных на каждого преподавателя по тесту Ч. Осгуда и данным анкетирования, в частности, соответствия полученных данных восприятию преподавателя как соответствующего «педагог высшей школы».

Корреляция в математической статистике, это вероятностная или статистическая зависимость, не имеющая, вообще говоря, строго функционального характера. В отличие от функциональной, корреляционная зависимость возникает тогда, когда один из признаков зависит не только от данного второго, но и от ряда случайных факторов или же когда среди условий, от которых зависят и тот и другой признаки, имеются общие для них обоих условия.

Математической мерой корреляции двух случайных величин служит коэффициент корреляции. Некоторые виды коэффициентов корреляции могут быть положительными или отрицательными (возможна также ситуация отсутствия статистической взаимосвязи -- например, для независимых случайных величин).

Производим расчет (Таблица 2, в Приложении Г) Полученные данные - 0, 9006. Если значение по модулю находится ближе к 1, то это означает наличие сильной связи, а если ближе к 0 -- связь слабая или вообще отсутствует. При коэффициенте корреляции равном по модулю единице говорят о функциональной связи, то есть изменения двух величин можно описать математической функцией.

Следовательно, связь существует.

Теперь проверим по этой же методике, каковы составляющие образа «идеального» и «типичного» преподавателя в представлении студентов-психологов.

Для этого рассчитаем среднее значение результатов по каждой шкале и внесем в таблицу ниже:

Таблица 2.17. Результаты ответов студентов об образах «идеального» и «типичного» преподавателей

Качества, общий балл	1. Хороший	2. Приятный	3. Привлекательный	4. Нужный	5. Полезный	6. Желательный	7. Важный	8. Красивый	9. Добрый	10. Мягкий
«Идеальный» образ преподавателя	82	84	91	135	136	120	129	119	80	72
«Типичный» образ преподавателя	60	62	65	74	65	50	61	54	60	69

Результаты прекрасно показывают, с какими характеристиками ассоциируется идеальный преподаватель у студентов - это, прежде всего, Полезность, нужность, желательность и важность. Немаловажное значение имеет внешний имидж и привлекательность - «красота», а затем в порядке убывания следуют доброта, мягкость, хорошая оценка и приятность. Следует отметить, что все оценки идеального преподавателя выше среднего показателя (70 баллов).

Что касается типичного преподавателя в представлении студентов, то здесь только одни показатель выше среднего - нужность, остальные, в порядке убывания - мягкость, полезность, привлекательность, приятность, важность, доброта и красота.

Результаты отражены в графическом виде на гистограмме в рисунке 2.18 в Приложении Г.

То есть, мы видим, что самое большое расхождение происходит по параметрам нужный, желательный, важный и красивый.

Проверим с помощью методов математической статистики, насколько значимы совпадения между образами идеального и реальных преподавателей. В данном случае подойдет критерий Стьюдента, назначение которого измерить различия при сопоставлении эмпирического распределения с теоретическим. В данном случае теоретическим распределением послужит формат «идеального» преподавателя,

Гипотезы будут одинаковы для всех исследуемых номеров.

Н0: Различий между восприятием студентами-психологами образа идеального преподавателя и преподавателя под № 1 не наблюдается

Н1: Различия между восприятием студентами-психологами образа идеального преподавателя и преподавателя под № 1 наблюдаются.

Обозначим данные расчетов в Таблице 2.19 ниже:

Таблица 2.19. Результаты опроса студентов по методике Ч. Осгуда (в баллах)

№ пр.	Номера вопросов, ответы в баллах по группе
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1	105	90	129	134	124	130	138	130	115	90	0,8
2	69	50	54	66	60	54	57	60	34	40	2,7
3	90	89	92	90	84	79	70	80	70	70	2,9
4	83	75	70	80	80	79	80	74	94	80	2,5
5	114	110	120	105	98	99	90	138	120	100	0,5
6	87	80	90	85	74	76	81	95	84	98	2,4
7	93	89	95	80	79	80	90	84	79	79	2,4
«идеал»	82	84	91	135	136	120	129	119	80	72

Производим сравнение по таблице критических значений (Сидоренко) и видим, что два преподавателя из нашей выборки близки к понятию «Идеальный» - №№ 1 и 5, два составляют «типичные» образы (№№ 2 и 3) и три находятся посередине.

Выводы по II главе

1. Экспериментальное исследование, проведенное в данной научной работе, показывает, что студенты-психологи высоко оцениваю такие качества преподавателей Вуза, как умение его умение объяснить и донести материал, вызвать интерес к своему предмету (то есть педагогические и интеллектуальные составляющие), и такие психологические и личностные характеристики, как тактичность и уважение к студентам, умение расположить к себе. Все это понимается студентами как степень соответствия социальной роли «преподаватель Вуза». Естественно, преподаватели, набравшие в оценке таких качеств более высокие баллы, близки к идеальному образу.

2. Характеристики, стереотипов, с которыми ассоциируется идеальный преподаватель у студентов - это, такие, как полезность, нужность, желательность и важность. Немаловажное значение имеет внешний имидж и привлекательность - «красота», а затем в порядке убывания следуют доброта, мягкость, хорошая оценка и приятность. Из нашей выборки реальных преподавателей только двое соответствуют этому образу, и результаты совпадают с их же высокими баллами по анкетированию.

3. Типичный преподаватель воспринимается как «нужный», однако все остальные характеристики - на низком уровне оценки, то есть, оценивается ближе к таким полюсам, как нежелательный, некрасивый, не добрый, плохой. Необходимо отметить, что оценки ближе к среднему значению шкал, что говорит о равнодушии к образу.

Таким образом, гипотеза данного эмпирического исследования о том, что в современной высшей школе преподаватель, уважаемый большинством студентов, должен обладать не только обширной базой знаний, но и умением донести их студенческой аудитории, а также эффективными способностями коммуникации в организации общения со студентами, подтверждается.

Заключение

Проблематика восприятия образа преподавателя глазами студентов достаточно хорошо освещена а научной литературе. Однако вопросы содержание и структуры образов преподавателей разной модальности в сознании студентов вузов различного профиля (в том числе и психологов) изучены недостаточно.

Все специалисты сходятся во мнении, что при создании государственных образовательных стандартов третьего поколения наблюдается тенденция перехода от квалификационного подхода к компетентностному. То есть, научить студента какой-либо технологии стало явно недостаточно, тем более что она может исчезнуть в пределах периода его обучения в вузе.

Сформировать все эти компетенции возможно только в том случае, если студент будет активным участником образовательного процесса. Поэтому сейчас студент -- не потребитель, а участник совместной с педагогическим коллективом деятельности по получению им высшего образования.

Таким образом, основной целью современной высшей школы является не только оснащение молодого человека традиционным комплексом «знания, умения и навыки», но и формирование готовности молодого специалиста к индивидуальной и коллективной деятельности, развивать его способность самостоятельно принимать значимые и ответственные решения и нести ответственность за их исполнение, адекватно действовать в нестандартных профессиональных и жизненных ситуациях, мыслить креативно, инновационно, эвристически.

Другими словами, качество подготовки любого специалиста в современных условиях определяется не только уровнем его знаний, но и профессиональными умениями, позволяющими ему творчески решать возникающие проблемы, активно взаимодействовать с людьми на основе установления субъектных отношений.

Система вузовского образования по обучению специалистов должна обладать широким набором средств, обеспечивающих развитие умений. Одним из наиболее важных моментов в этом является то взаимодействие, которое складывается между преподавателем и студентом: вступая в субъектные отношения и являясь их активным участником, студент начинает воспринимать реализуемые способы общения как норму, как свой индивидуальный выбор.

Педагогическое взаимодействие в системе "преподаватель - студент" представляет собой систему взаимных воздействий субъектов, включенных в совместную деятельность на основе общих целей профессионального образования. Подобное взаимодействие между преподавателем и студентом влияет на формирование системы ценностей будущего специалиста, таких как человек, истина, образование, профессия и другие.

Суть таких взаимоотношений сводится к тому, что студент и преподаватель являются равноправными участниками, партнерами образовательных отношений. Такой характер отношений в системе студент-преподаватель является антиподом традиционных взаимоотношений, в которых преподаватель, в рамках однополюсно ориентированной модели передачи знаний, доминирует над студентом.

В рамках же партнерских взаимоотношений предполагается рассматривать студента как субъектно-целостную личность, стремящуюся к самореализации своих возможностей. Следовательно, при данной форме взаимоотношений, в которой студент становится основным субъектом процесса обучения, появляется позитивный стимул для развития творчества и индивидуальности. Такие отношения ориентированы на открытость и доверие субъектов учебного процесса.

Учитывая, что образ, как понятие - это один из главных регуляторов деятельности и отношений личности, а образ педагога в сознании студентов, в свою очередь, является одним из важнейших факторов, влияющих на отношение не только к педагогу, но и к учебной деятельности.

По мнению социологов, нарастающая тенденция диверсификации и приватизации высшей школы разных стран привела к массификации высшего образования. Дифференциация образов преподавателей на «обычных», «любимых» и «нелюбимых» происходит, прежде всего, по интеллектуальным, социальным, конвенциональным характеристикам, качествам социального интеллекта и профессионального общения.

Количественный рост студентов и снижение их академического уровня в эпоху массификации высшего образования актуализируют востребованность коммуникационных и методических компетенций преподавателя, и следовательно, необходимость развития коммуникативной компетентности особенно высока.

Экспериментальное исследование, проведенное в данной научной работе, показывает, что студенты-психологи высоко оцениваю такие качества преподавателей Вуза, как умение его умение объяснить и донести материал, вызвать интерес к своему предмету (то есть педагогические и интеллектуальные составляющие), и такие психологические и личностные характеристики, как тактичность и уважение к студентам, умение расположить к себе. Все это понимается студентами как степень соответствия социальной роли «преподаватель Вуза».

Характеристики, стереотипов, с которыми ассоциируется идеальный преподаватель у студентов - это полезность, нужность, желательность и важность. Немаловажное значение имеет внешний имидж и привлекательность - «красота».

Типичный преподаватель воспринимается как «нужный» (в смысле необходимости и неизбежности), однако все остальные характеристики оценивается ближе к таким полюсам, как нежелательный, некрасивый, не добрый, плохой. Необходимо отметить, что оценки ближе к среднему значению шкал, что говорит о равнодушии к образу.

Таким образом, гипотеза о том, что восприятие образа типичного и идеального преподавателя студентами-психологами имеет свои особенности и зависит от педагогических, интеллектуальных и коммуникативных составляющих профессионального мастерства преподавателя высшей школы, подтверждается.

Практическая значимость работы состоит в том, что содержащиеся в ней теоретические положения, экспериментальные факты и выводы могут использоваться в оптимизации и организации педагогических коммуникаций «Преподаватель-студент» в Высшей школе.

Список использованной литературы

1. Андреева, Г.М. Социальная психология. Учебник для вузов. ? М.: Аспект-Пресс, 2008. 363 с

2. Большой психологический словарь / Под редакцией Б. Г. Мещерякова, В. П. Зинченко. - М.: Прайм-Еврознак, 2007.- 672 с.

3. Беляева Г.Ф. и Царенко А.С. Социологический мониторинг «Преподаватель глазами студента» как инструмент оптимизации управления учебным процессом в вузе.- М.: МГУ. - 128 с.

4. Бедерханова В.П. Роль восприятия и понимания студентами преподавателя вуза в профессиональной педагогической подготовке. // Вопросы общения и понимания человека человеком. - Краснодар, 1985. -С. 24-30.

5. Бусыгина Т.А. Имидж преподавателя вуза // Бусыгина А.Л. Профессор-профессия: теория проектирования образования преподавателя вуза. Самара: Сам ГПУ, 2003. - С.136-148.

6. Бусыгина Т.А. Имидж преподавателя вуза как интегративный компонент его профессиональной компетентности // Психология обучения и воспитания. Ученые записки кафедры психологии. Сборник статей.- Том 1. Самара: СГ ПУ, 2004. - С.43-49.

7. Васильева Е.Г. Преподаватель глазами студента, студент - глазами преподавателя (об итогах социологических исследований) / Е.Г. Васильева, Т.В. Юдина // Вестн. Волгогр. гос. ун-та. Сер. 6. Унив. образование. - 2007. - Вып. 10. - С. 95-107.

8. Волохонская М. С. Преподаватели глазами студентов: метод исследования переживания. [Электронный ресурс] - Режим доступа. - http: //humanpsy.ru/volokhonskaya/prepodavateli_glazami_studentov

9. Васенина И. В. Вопросы повышения качества образования (по материалам социологических исследований оптимизации учебного процесса на юридическом факультете МГУ им. М. В. Ломоносова) / И. В. Васенина, А. В. Клочкова // Вестн. Моск. ун-та. - 2009. - № 5. - С. 62-76.

10. Ворожцова Л. А. Анкетирование как механизм мониторинга удовлетворенности внутренних потребителей образовательного процесса [Электронный ресурс] // На пути к успеху : [сборник] / Поморский гос. ун-т им. М. В. Ломоносова. - Архангельск, 2009. - Режим доступа - http://www.pomorsu.ru/_doc/quality/books/publish/way/vorojcov_kydrjawov

11. Гущина T.B. Исследование образа преподавателя высшей школы в представлении студентов / T.B. Гущина, И.В. Якеева // Вестн. Костром. гос. технол. ун-та. - 2009. - № 22. - С. 97-100.

12. Горовая В.И., Данилова И.А. Образ идеального педагога в представлениях студентов // Вестник Ставропольского государственного университета. - Ставрополь: Изд-во СГУ. - 2010. - Вып. 68. - С.145-150.

13. Гужва И.В. Особенности коммуникации «студент-преподаватель» в современном образовательном пространстве / И.В. Гужва // Конкурс молодых ученых: сборник материалов. - Смоленск: Смоленская городская типография, 2009. - С.77-80.

14. Гужва И В. Психологические особенности педагогического общения преподаватель-студент в современном вузе. - автореф. дисс. канд. псих. Наук. - Смоленкс, 2011. - 197 с.

15. Дагаева Елена Александровна Теория социальных представлений как методологическая основа изучения имиджа. - Таганрог: Тиуэ, 2010. - 127 с.

16. Данилова И.А., Королькова Ю.В. К вопросу о формировании имиджа современного педагога // Актуальные вопросы современной педагогической науки: материалы Международной заочной научно-практической конференции. - Чебоксары: НИИ педагогики, 2009. - С. 86-89.

17. Дудина Н.Д. Формирование идеального образа педагога у будущих педагогов-психологов в процессе изучения педагогических дисциплин.- Ростов-на-Дону, 2009. - 176 с.

18. Жаворонкова Т.Н. Какими они хотят нас видеть? (Преподаватель высшей школы глазами современного студента) // Вуз культуры и искусств в образовательной системе региона : материалы Первой Всерос. электрон. науч.-практ. конф. (Самара, апр.-июнь 2001 г.). - Самара, 2002. - C. 130-132.

19. Запесоцкий А.С. Преподаватель глазами студента / А.С. Запесоцкий, Л.А. Санкин, С.В. Викторенкова // Высш. образование сегодня. - 2007. - № 9. - С. 28-32 ; То же [Электронный ресурс]. - URL: http://www.logosbook.ru/VOS/09_2007/28-32.pdf (04.04.2012).

20. Зарипова Л.З. Особенности развития представлений студентов о преподавателе высшей школы / Л.З. Зарипова, С.Ю. Жданова // Вестн. С.-Петерб. ун-та. Сер. 12, Психология. Социология. Педагогика. - 2008. - № 1. - С. 275-280.

21. Захарова И. В., Стрюкова Г.А. Семантический дифференциал как метод диагностики восприятия учащимися педагога // Психологическая наука и образование. - 1999. - №34. - С. 30-35.

22. Кондратьев М.Ю. «Значимы другой»: слагаемые межличностной значимости // Социальная психология и общество. - 2011. - №2. - С. 17-28.

23. Казанцева Т.А. Особенности личностного развития и профессионального становления студентов-психологов. - Дис. канд. пед. наук. - 19.00.11. - М., 2000. - 216 с.

24. Крупа Т.А. Личность современного преподавателя в контексте современного вектора образования // Ойкумена. - 2012. - №22. - С. 34-40.

25. Леонтьев А.А. Психология общения М., 1999.-365 с.

26. Лопарева Н.А. Особенности образа преподавателя вуза в рамках обыденного сознания студентов [Электронный ресурс] : доклад // Актуальные проблемы науки и практики в современном мире : докл. межрегион. науч.-практ. конф. молодых ученых (заочная), Москва, 1 сент.-30 нояб. 2011 г. - М., 2001. [Электронный ресурс] - Режим доступа - http://www.conf.muh.ru/080901/thesis_Lopareva.htm (04.04.2012)

27. Макарова Л.Н. Личность и стиль деятельности преподавателя глазами студентов / Л.Н. Макарова, И.А. Шаршов // Образование и общество. - 2004. - № 6. - С. 37-47.

28. Маркова Т. Л. Профессиональная деятельность преподавателей высшей школы России и США: сравнительный анализ.- Дисс. канд. псих. наук. - Екатеринбург, 2012. - 128 с.

29. Молочкова И. В. Оценка качества образовательного процесса в ходе самоанализа структуры учебной деятельности и мотивационной сферы студентами-психологами // Психология обучения. - 2008. - № 9. - С. 123-124.

30. Мурзинова И. А. Анкетирование студентов как один из методов оптимизации учебно-воспитательной работы в организации учебного процесса // Вестн. Волгоград. гос. ун-та. 2010. - № 12. - С. 105-107.

31. Преподаватель в XXI веке / сост.: О.П. Шрейн, Е.А. Штумпф; под ред. О.И. Ткаченко. - Челябинск : Изд-во ЮУрГУ, 2010. - 147 с. [Электронный ресурс]. - Режим доступа. - http://lib.susu.ac.ru

32. Петрова Е.А. Внешний облик и имидж педагога: психосемантический анализ стереотипных представлений учащихся и родителей // Педагогическое образование без отрыва от основной деятельности. 1998. -№6.-С. 102-119.

33. Петренко В.Ф. Психосемантические аспекты общения.// Международная конференция «Психология общения 2000: проблемы и перспективы» 25-27 октября 2000 г.: Тезисы докладов. М, 2000.- С.218-219.

34. Парнюк Н.В. Образ преподавателя в сознании студентов гуманитарных вузов. - Автореф. канд. псих. наук. - СПб., 2003. - 196 с. [Электронный ресурс]. - Режим доступа. - http://www.dissercat.com/content/obraz-prepodavatelya-v-soznanii-studentov-gumanitarnykh-vuzov

35. Педагогика и психология высшей школы / Под ред. С. И. Самыгина. Ростов н/Д: Феникс, 1998.- С. 544.

36. Сикевич З.В. Социология и психология национальных отношений [Электронный ресурс] - Режим доступа. - Ura-zone www.tovievich.ru/book/12/171/1.htmэ

37. Сорокина Л.А. Анкетный опрос «Преподаватель глазами студента» как средство формирования имиджа педагога [Электронный ресурс]. - Кемерово, 2008. - 57 с. // Сетевая методическая копилка : [сайт], 2012. - Режим доступа. - http://krirpo.my1.ru/publ/1-1-0-22 (04.04.2012)

38. Серкин В. П. Методы психологии субъективной семантики и

психосемантики : учеб. пособие. - М.: Пчела, 2008. - 378 с.

39. Спивакова В.В. Педагогическое общение с системе «Преподаватель - студент». Автореф. канд. педаг. наук- Ставрополь: СГАУ, 2012. - 211 с.

40. Скрынник Н.Е. Представления студентов о профессионально важных качествах педагогов // Психологические проблемы педагогической деятельности. - Ростов-на Дону, 2010. - 210 с.

41. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии- СПб, 2000.- 549 с.

42. Трофимова Г.Т. Преподаватель глазами студентов // Инновации в образовании. - 2002. - № 5. - С. 72-75.

43. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. -Издательство Института психотерапии, 2005 г.- 630 с.

44. Чертыкова И. П. Представления студентов об имидже преподавателя вуза. - Автореф. дисс. канд. псих. наук. - М, 2002. - 163 с.

45. Шевченко Ю.А., Юрченко Н.А., Латкин А.П. Обеспечение конкурентоспособности Вуза посредством лояльности студентов к его образовательным услугам - [Электронный ресурс] Доступно с - www.sisp.nkras.ru

46. Шелихова Н.И. Техника педагогического общения. М.; Воронеж, 1998. - 230 с.

47. Шмелев А.Г. Психодиагностика. - СПб.: Речь, 2009. - 231 с.

48. Шмелев А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику. - М.: Инфо-Пресс, 2003.- 157 с.

Приложение А

Стили педагогического общения (по В. А. Кан-Калик)

1. Общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом. О таких говорят: "За ним дети (студенты) буквально по пятам ходят!" Причем в высшей школе интерес в общении стимулируется еще и общими профессиональными интересами, особенно на профилирующих кафедрах.

2. Общение на основе дружеского расположения. Оно предполагает увлеченность общим делом. Педагог выполняет роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной деятельности. Однако при этом следует избегать панибратства. Особенно это касается молодых педагогов, не желающих попасть в конфликтные ситуации.

3. Общение-дистанция относится к самым распространенным типам педагогического общения. В этом случае во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах, в обучении, со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспитании со ссылкой на жизненный опыт и возраст. Такой стиль формирует отношения учитель-ученики. Но это не означает, что ученики должны воспринимать учителя как сверстника.

4. Общение-устрашение - негативная форма общения, антигуманная, вскрывающая педагогическую несостоятельность прибегающего к нему преподавателя.

5. Общение-заигрывание, характерное для молодых преподавателей, стремящихся к популярности. Такое общение обеспечивает лишь ложный,. дешевый авторитет.

Чаще всего в педагогической практике наблюдается сочетание стилей в той или иной пропорции, когда доминирует один из них.

Типология профессиональных позиций учителей, предложенная М. Таленом

Модель I - "Сократ". Это учитель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.

Модель II - "Руководитель групповой дискуссии". Главным в учебно-воспитательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между учащимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.

Модель III - "Мастер". Учитель выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию, и прежде всего не столько в учебном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.

Модель IV - "Генерал". Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а ученик, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль более распространен, чем все вместе взятые, в педагогической практике.

Модель V - "Менеджер". Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах и сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением их инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.

Модель VI - "Тренер". Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное - конечный результат, блестящий успех, победа.

Модель VII - "Гид". Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откровенно скучен.

М. Тален специально указывает на основание, заложенное в типологизацию: выбор роли педагогом, исходя из собственных потребностей, а не потребностей учащихся.

Приложение Б

Профессиограмма современного преподавателя Вуза (по Е.М. Ивановой)

Блоки:

Мышление, интеллект:

- продуктивное (творческое) - репродуктивное;

- наглядно-образное;

- наглядно-действенное;

- словесно-логическое (вербальное и невербальное);

- практическое и теоретическое;

- интуитивное - логическое;

- общая эрудиция;

- специальные (конкретные) знания и мыслительные умения.

2. Восприятие, пороги чувствительности:

зрительное, цветоразличение;

слуховое;

тактильное;

кинетическое;

вкусовое;

межличностное, социальное.

3. Память, объем памяти, скорость запоминания:

произвольная и непроизвольная;

долговременная, кратковременная;

сенсорная (до 1 секунды): иконическая (зрительная) и эхотическая (слуховая);

логическая;

образная;

эмоциональная;

сенсомоторная (двигательная).

4. Внимание, переключаемость, объем внимания:

- произвольное (концентрация внимания) и непроизвольное;

- устойчивое и неустойчивое.

5. Свойства нервной системы:

- сила;

- подвижность;

- уравновешенность;

- лабильность и динамичность.

- двигательные характеристики:

- координация движений (по конкретным двигательным органам);

- тремор рук;

- скорость реакции.

6. Коммуникативные характеристики:

- экстравертированность - интровертированность (связано со свойствами нервной системы);

- организаторские способности, готовность к лидерству;

- коммуникативные способности, обаяние;

- речь: внешняя - внутренняя, вербальная - невербальная, устная - письменная; высота, сила, тембр голоса;

- коммуникативная воспитанность и такт;

- чувство юмора, остроумие.

8. Мотивация: профессиональные интересы и склонности;

- устойчивость мотивов;

- согласованность, непротиворечивость мотивов.

9. Ценностно-нравственные характеристики:

- соотношение профессиональных и внепрофессиональных ценностей;

- иерархия ценностей (общая и профессиональная);

- смыслы профессиональной деятельности и их соответствие общим жизненным смыслам; уровень осознания этих смыслов;

- доброта;

- бескорыстие;

- честность, порядочность;

- обязательность, ответственность, исполнительность;

- самокритичность.

10. Волевые характеристики:

- смелость, решительность;

- целеустремленность;

- осмысленность ответственных действий;

- эмоциональная устойчивость;

- склонность к риску.

11. Эстетическое чувство, художественный вкус:

- конкретные эстетические способности (музыкальные, художественные, моторные и др.);

- продуктивная и репродуктивная художественная ориентация.

12. Профессиональный и жизненный опыт:

- способность разумно осмысливать трудные жизненные и профессиональные ситуации;

- способность разумно действовать в трудных ситуациях.

13. Психофизиологические характеристики человека:

- физическая сила;

- выносливость;

- утомляемость.

В научной литературе выделяются следующие профессионально-важные качества педагога:

- эмоциональность (А.О. Прохоров, Т.Г. Сырицо, В.П. Трусов);

- общительность (Н.В. Кузьмина, В.И. Геницинский);

- идейно-политическая активность (М. Ачилов, Ф.Н. Гоноболин);

- пластичность поведения (Н.В. Кузьмина);

- способность понимать учащихся и руководить ими (Э.А. Гришин, Ф.Н. Гоноболин);

- владение в совершенстве методами преподавания (Л.М. Портнов);

- любовь к детям (молодежи) (Ш.А. Амонашвили, Н.И. Поспелов);

- эмпатия (В.Н. Козиев, А.Э. Штейнмец);

- социальная зрелость личности (И.А. Зязюн, Н.П. Лебедик) [3].

Приложение В

Бланк анкеты

Инструкция: Уважаемый студент! Просим отметить частоту проявлений некоторых качеств у преподавателей. Будьте внимательны и искренни. Спасибо за участие в нашем исследовании!

№, вопрос	Качество проявляется всегда	Проявляется очень часто	Проявляется часто	Проявляется на уровне 50%	Проявляется редко	Проявляется очень редко	Практически отсутствует
1.Ясно и доступно излагает материал.
2. Вызывает и поддерживает интерес к предмету.
3.Доброжелателен и тактичен со студентами.
4. Располагает к себе.
5.Профессиональ-ные и личностные качества педагога соответствуют вашему представлению о педагоге университета.

Таблица 2.1. Отметка частоты проявления качеств. Преподаватель 1.

Студент, пол, возраст	Номер вопроса, баллы (по семибалльной шкале). Преподаватель 1
	1	2	3	4	5
1. ж, 17	6	7	7	7	7
2. ж, 18	7	6	7	7	7
3. ж, 19	6	7	6	6	6
4. ж, 18	7	7	7	7	5
5. ж, 18	5	6	6	6	6
6. ж, 20	6	5	7	7	7
7. ж, 21	6	6	5	7	7
8. ж, 18	7	6	6	6	5
9. ж, 18	7	7	7	6	6
10. ж, 19	7	5	6	7	7
11. ж, 20	6	6	7	5	5
12. ж, 18	5	6	6	6	6
13. ж, 18	7	7	7	7	7
14. ж, 18	5	5	7	6	7
15. м, 20	6	4	7	6	7
16. м, 18	7	6	7	6	6
17. м, 23	7	7	6	6	6
18. м, 19	6	7	5	7	7
19. м, 18	5	5	6	7	6
20. м, 18	4	5	5	6	7
Общий балл	128	114	127	128	122

Таблица 2.2 Отметка частоты проявления качеств. Преподаватели - №№ 2, 3, 4.

	Преподаватель 2, номера вопросов, баллы	Преподаватель 3 - «» -	Преподаватель 4 - «» -
Возраст, пол студента	1	2	3	4	5		1	2	3	4	5		1	2	3	4	5
	1	2	3	4	5		1	2	3	4	5	.	1	2	3	4	5
1. ж, 17	3	3	4	3	4		5	5	4	4	4		5	4	4	4	4
2. ж, 18	4	4	4	2	4		4	4	3	5	4		6	5	3	4	4
3. ж, 19	3	2	3	3	3		3	4	2	4	5		7	6	2	3	4
4. ж, 18	3	3	2	2	5		5	4	3	4	4		5	5	4	4	3
5. ж, 18	5	2	1	2	4		4	5	2	3	5		6	6	2	3	4
6. ж, 20	4	4	2	2	3		3	6	4	5	3		7	5	2	2	3
7. ж, 21	3	3	3	3	3		3	4	4	4	5		7	4	3	4	4
8. ж, 18	5	3	2	3	4		5	3	2	4	4		4	5	4	4	3
9. ж, 18	4	5	1	2	2		4	5	3	5	5		6	6	4	3	2
10. ж, 19	3	4	2	1	3		5	4	3	6	3		5	5	3	4	4
11. ж, 20	5	2	2	2	4		3	5	2	5	5		7	4	4	3	5
12. ж, 18	4	3	2	3	3		5	4	4	4	4		5	5	6	4	3
13. ж, 18	5	2	2	3	4		4	3	4	5	5		6	6	2	4	4
14. ж, 18	6	4	2	2	2		4	5	4	3	4		7	5	3	3	4
15. м, 20	5	3	2	3	4		5	4	2	5	3		5	5	4	3	5
16. м, 18	5	2	1	3	2		4	5	3	4	5		6	6	2	4	4
17. м, 23	5	4	1	3	3		3	4	2	6	4		7	5	3	4	3
18. м, 19	4	4	3	3	3		4	6	4	5	5		5	4	2	3	4
19. м, 18	3	3	2	3	3		4	4	2	4	4		6	5	4	3	3
20. м, 18	3	2	1	2	3		3	5	3	5	4		7	6	2	3	4
Общий балл	77	60	41	50	66		91	89	85	78	80		99	79	63	60	79

Таблица 2.3. Отметка частоты проявления качеств. Преподаватели - №№ 5, 6 и.7

	Преподаватель 5	Преподаватель 6	Преподаватель 7
Возраст, пол студента
	1	2	3	4	5		1	2	3	4	5		1	2	3	4	5
1. ж, 17	6	7	7	7	7		4	4	4	4	4		6	6	6	4	6
2. ж, 18	7	6	7	7	6		5	4	5	5	4		5	5	5	5	5
3. ж, 19	6	6	6	7	7		4	4	6	4	5		6	7	4	4	6
4. ж, 18	6	6	7	6	6		6	6	4	3	4		5	6	6	3	4
5. ж, 18	7	7	7	7	6		4	5	5	5	3		7	5	5	5	5
6. ж, 20	6	7	7	6	7		5	4	6	4	3		5	6	4	4	6
7. ж, 21	7	6	6	5	5		3	5	6	3	4		6	5	2	3	6
8. ж, 18	7	7	7	7	6		5	4	5	5	5		5	6	3	5	4
9. ж, 18	7	5	7	6	7		4	5	4	4	3		7	5	5	4	5
10. ж, 19	6	6	7	6

Подобные документы

• Исследование роли волонтерской деятельности в формировании профессиональных качеств студентов-психологов

  Проблемы формирования профессионально-личностных качеств студентов-психологов в ходе образования. Волонтерская деятельность как феномен, способствующий профессиональному становлению студентов психологического факультета, экспериментальное подтверждение.
  
  курсовая работа [90,8 K], добавлен 15.08.2013
  

• Исследование диалога студент-преподаватель в современном высшем учебном заведении

  Применение диалогового обучения в профессиональном взаимодействии преподавателя и студентов. Цели учебного диалога при изучении педагогических дисциплин. Принципы, правила его организации. Использование диалога как метода гражданского воспитания учащихся.
  
  реферат [14,5 K], добавлен 27.01.2016
  

• Профессиональная культура преподавателя высшей школы и условия ее реализации

  Критерии развития личности преподавателя как профессионала. Характеристика основных педагогических задач - стратегических, оперативных и тактических. Субъективные условия развития профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы.
  
  реферат [162,1 K], добавлен 11.11.2013
  

• Готовность студентов-психологов к профессиональной деятельности

  Формирование профессионализма личности будущих специалистов. Адаптация к условиям профессиональной деятельности. Информационная модель обучения. Формирование и структура личностной готовности студентов-психологов к профессиональной деятельности.
  
  реферат [45,8 K], добавлен 30.11.2010
  

• Структура деятельности преподавателя высшей школы в учебном процессе

  Анализ структуры деятельности преподавателя. Изучение устройства деятельности преподавателя в учебном процессе, видов взаимодействия и педагогического процесса в целом. Взаимодействие между учащимся и предметом изучения, между учащимся и преподавателем.
  
  курсовая работа [49,7 K], добавлен 08.12.2011
  

• Профессиональная компетентность преподавателя высшей школы

  Сущность и структура педагогической деятельности, ее основные задачи. Личность и профессиональные способности преподавателя высшей школы. Принципы и правила успешного воспитания. Понятие и цель компетентностного подхода, стили педагогического общения.
  
  реферат [40,6 K], добавлен 01.12.2012
  

• Организация общения в условиях высшей школы. Модели общения преподавателя высшей школы

  Содержание и структура педагогического общения. Особенности педагогического общения в ВУЗе. Стили и модели общения преподавателя высшей школы. Исследования в области педагогической психологии. Недостатки методологической подготовки преподавателей.
  
  реферат [14,3 K], добавлен 24.04.2007
  

• Творчество преподавателя высшей школы и его развитие

  Профессиональная деятельность преподавателя. Направленность на творчество, мотивационно-творческая активность. Личностный подход к анализу культуры и выявлению особенностей формирования личности. Формирование самосознания будущего учителя.
  
  реферат [17,2 K], добавлен 24.04.2007
  

• Организация и проведение семинарского занятия в высшей школе.

  Понятие, функции, типы и формы семинарского занятия, факторы выбора его форм и типов. Методические особенности разработки, организации и проведения семинарского занятия, его структура и критерии оценки. Процесс подготовки преподавателя и студента.
  
  курсовая работа [65,9 K], добавлен 14.05.2009
  

• Научно-исследовательская работа студентов в высшей школе

  Теоретическое определение понятия, необходимости и проведения научно-исследовательской работы в высшей школе. Формирование готовности студентов ВУЗа к деятельности средствами проблемного обучения. Системный подход к научной работе в условиях ВУЗа.
  
  курсовая работа [41,2 K], добавлен 04.12.2009
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам