Особенности слухоартикуляционного анализа и методы коррекции моторики речи у детей с нарушениями интеллекта

Степень недоразвития может быть различной: речь может отсутствовать совсем или быть лепетной; или речь может быть достаточно развернутой, но с различными элементами фонетического и грамматического недоразвития.

II. Нарушения применения коммуникативных средств, или средств общения.

Это может быть заикание, которое иногда может сочетаться с общим недоразвитием речи.

В данной классификации нарушения чтения и письма не рассматриваются как самостоятельные нарушения. Они входят в первую группу классификации в качестве необратимых последствий нарушений. Эти последствия обусловлены «несформированностью фонематических и морфологических обобщений, составляющих один из ведущих признаков».

Данная классификация опирается на категорию детей в норме. Но вполне может быть применима и к детям с умственной отсталостью, т.к. систематизации речевых нарушений у данной категории детей нет.

Клинико-педагогическая классификация больше подходит для категории детей с умственной отсталостью, т.к. она максимально дифференцирует виды речевых нарушений и дает возможность осуществлять индивидуальный подход при логопедическом воздействии. При организации групповых форм целесообразно применять психолого-педагогическую классификацию.

Теперь же остановимся на тех особенностях речевого развития детей с нарушением интеллекта, которые предлагаются в литературе.

Нарушения речи у детей с интеллектуальными отклонениями являются широко распространенными, характеризуются сложностью патогенеза и симптоматики. Дефекты речи у таких детей могут быть обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, могут быть связаны и с другими факторами (снижение слуха, нарушение речевой моторики, аномалии строения артикуляционного аппарата и др.).

Специфика нарушений речи и их коррекция у детей с интеллектуальной недоразвитием определяется особенностями их высшей нервной деятельности и психического развития.

Структура речевого дефекта у детей с интеллектуальными отклонениями обусловлена сложным взаимодействием биологических и социальных факторов.

У этих детей снижена регулирующая функция речи, которая в норме очень рано начинает играть важную роль в поведении ребенка. В процессе овладения навыками и умениями отсталые дети опираются больше на наглядный материал, чем на словесную инструкцию. Эти особенности являются основными причинами недоразвития речи у умственно отсталых детей (В.Г.Петрова, В.И.Лубовский, С.Борель-Мезонни и другие).

Развитие речевой моторики у детей с интеллектуальным недоразвитием осуществляется замедленно, недифференцированно; затруднена координация дыхательных, фонаторных и артикуляционных движений в процессе речи.

Неточным, несформированным оказывается у детей как слуховой, так и кинестетический контроль за правильностью речевых движений.

Отмеченные ранние особенности психического развития детей данной категории существенно нарушают процесс овладения речевой функцией. Снижение уровня аналитико-синтетической деятельности проявляется в нарушении фонематического восприятия.

Нарушение познавательной деятельности приводит к трудностям усвоения семантической стороны языка.

В связи с общим недоразвитием аналитико-синтетической деятельности у детей с олигофренией с большим трудом формируются языковые обобщения, усваиваются закономерности языка.

У умственно отсталых детей отмечается резкое снижение потребности в речевом общении, что приводит к ограниченности речевых контактов и отрицательно сказывается на процессе овладения речью.

Таким образом, сложное взаимодействие анатомо-физиологических, психологических и социальных факторов определяет качественное своеобразие процесса речевого развития, большую распространенность и стойкость нарушений речи у умственно отсталых детей.

Когнитивное и речевое развитие тесно связаны между собой, однако отсутствует непосредственная корреляция между степенью снижения интеллекта и уровнем развития речи. Уровень речевого недоразвития большинства умственно отсталых детей гораздо ниже, чем позволяет их умственное развитие.

В связи с этим Г.В.Сухарева выделила две группы олигофрений:

1. Олигофрения с недоразвитием речи;

2. Атипичная олигофрения, осложненная речевым расстройством.

Таким образом, у части умственно отсталых детей отмечается недоразвитие речи, целиком обусловленное уровнем интеллектуального недоразвития, у большинства, особенно у детей дошкольного и младшего школьного возраста, отмечается тяжелое нарушение речевого развития, включающее разнообразные речевые расстройства.

Р.И. Лалаева (1988г.) отмечает, что у детей с умственной отсталостью встречаются все формы нарушений речи, как и у нормальных детей. Преобладающим в структуре системного речевого нарушения является семантический дефект.

Нарушения речи у умственно отсталых детей носят системный характер, т.е. отмечается недоразвитие речи как целостной функциональной системы.

Рассмотрим нарушения речи олигофренов более подробно.

Нарушения фонетической стороны речи.

Среди умственно отсталых младших школьников такие нарушения наблюдаются у 40% - 60% всех учащихся младшего возраста школ 8 вида.

У умственно отсталых детей, как и у детей в норме, чаще нарушаются артикуляторно сложные звуки: свистящие, шипящие, л-ль, р-рь. Наряду с искажением звуков отмечается большое количество замен, трудности использования в самостоятельной речи имеющихся правильных артикуляционных установок. Замены часто бывают вариативными: один и тот же звук умственно отсталый ребенок в одних случаях произносит правильно, а в других - пропускает или искажает в зависимости от звуко-слоговой структуры слова.

Искажение звуко-слоговой структуры слова проявляется как в нарушении количества, последовательности слогов, так и в нарушении структуры отдельного слога, особенно со стечением согласных. Искажения звукослоговой структуры слова разнообразны по своему характеру.

Речь детей с интеллектуальными нарушениями часто монотонная, маловыразительная, лишена сложных и тонких эмоциональных оттенков, в одних случаях замедленная, в других - ускоренная. У детей с синдромом Дауна темп речи замедленный, иногда отмечается скандированная речь. Часто у этих детей наблюдаются нарушения ритма речи органического генеза, голосовые расстройства.

Нарушения лексико-грамматической стороны речи.

У детей с нарушениями интеллекта наблюдается бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности актуализации словаря, преобладание пассивного словаря над активным, нарушение процесса организации семантических полей. Они не знают названий многих предметов, частей предметов, в их словаре доминируют существительные с конкретным значением, отсутствуют слова обобщающего характера, мало прилагательных, наречий, преобладают замены слов по семантическому сходству. Пассивный словарь шире активного, но он с трудом актуализируется; часто для его воспроизведения требуется наводящий вопрос; многие слова так и не становятся понятиями.

Несформированность грамматической стороны речи проявляется в аграмматизме, в трудностях выполнения многих заданий, требующих грамматических обобщений, выявляются искажения в употреблении падежей, смешения предлогов, неправильные согласования существительного и числительного, существительного и прилагательного.

Функция словообразования менее сформирована, чем словоизменение. Для высказываний детей характерны простые, нераспространенные предложения, часто структурно не оформленные, с пропусками главных членов. Увеличение длины предложения происходит за счет перечисления событий, объединения предложений с помощью интонации и союза «и».

Формирование связной речи у данной категории детей осуществляется замедленными темпами и характеризуется качественными особенностями. Дети долго задерживаются на вопросно-ответной и ситуативной речи.

В процессе порождения связных высказываний они нуждаются в постоянной стимуляции со стороны взрослого, в систематической помощи в виде вопросов или подсказок. Особенно трудной для детей является контекстная форма речи. Недостаточно сформирована диалогическая речь из-за слабой ориентированности на собеседника.

Связные высказывания малоразвернуты, фрагментарны. В рассказе нарушена логическая последовательность, связь между отдельными частями.

Более легко дается детям пересказ, однако не без издержек: пропускаются важные части текста, упрощенно передается содержание, дети не понимают причинно-следственные, временные и пространственные связи.

В дефектологической литературе имеются сведения о том, что умственно отсталые учащиеся сложные предложения начинают употреблять в письменной речи раньше, чем в устной.

Особенности нарушений письменной речи.

Процесс овладения чтением детьми с интеллектуальной недостаточностью протекает замедленно и характеризуется качественным своеобразием (М.Ф.Гнездилов, В.Г.Петрова, Р.И.Лалаева).

Большую трудность представляет для умственно отсталых школьников поэтапное овладение процессом чтения: усвоение букв, слияния звуков в слоги, слогов в слова, чтение слов, предложений и текста.

Нередко у детей с нарушением интеллекта имеются нарушения моторной сферы, недостатки координации движения мелких мышц, недоразвитие мелких мышц пальцев, неустойчивость кисти руки, что затрудняет процесс письма. Многие школьники пишут с большим напряжением, причем в движение приходят не только пальцы рук, но и плечо, голова, язык. Это приводит к быстрому утомлению.

По данным Р.И.Лалаевой, у 65-70% умственно отсталых первоклассников обнаруживается дислексия. Для нарушений чтения этих детей типичны следующие проявления:

1) неусвоение букв;

2) побуквенное чтение;

3) искажение звуковой и слоговой структуры слова;

4) нарушения понимания прочитанного;

5) аграмматизмы в процессе чтения.

У детей выявляется обычно сочетание различных форм дислексии. Симптоматика нарушений процесса письма характеризуется большим количеством ошибок на письме и сложностью их механизмов (В.В.Воронкова, Е.М.Гопиченко, Е.Ф.Соботович, Р.И.Лалаева).

Дисграфия сопровождается у таких детей распространенными орфографическими ошибками, проявляется в комплексе, в сочетании различных форм.

Нарушение аналитико-синтетической деятельности проявляется у умственно отсталых детей в анализе морфологической структуры слова и предложения, звуковой структуре слов. Нечеткость представлений о звуко-слоговой структуре слова приводит к большому количеству пропусков, перестановок, замен букв. Смутные представления о морфологической структуре слова на письме обуславливают множество аграмматизмов, искажений префиксов, суффиксов, окончаний, особенно в самостоятельном письме. Нарушение анализа структуры предложения обнаруживается в пропуске слов, их слитном написании, раздельном написании слова.

По мере перехода из класса в класс их письменная речь постепенно совершенствуется.

Заканчивая вторую главу исследования, сделаем вывод о том, что нарушения речи у детей с нарушениями интеллекта носят системный характер. У них оказываются несформированными все операции речевой деятельности: имеет место слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении, грубо нарушено программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий, реализация речевой программы и контроля за речью, сличение полученного результата с предварительным замыслом, его соответствие цели речевой деятельности.

Глава III. Практическая реализация приемов коррекции моторики речи у младших школьников с нарушением интеллекта

3.1 Выявление уровня развития моторики речи у младших школьников с нарушением интеллекта

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе Черновской специальной коррекционной школы-интерната VIII вида г.Читы в первом классе. В классе обучается 18 детей с разным уровнем интеллектуальных нарушений.

В экспериментальную группу вошли 8 детей класса с диагнозом - легкая степень умственной отсталости. В контрольную группу вошло также 8 детей из параллельного первого класса.

Для оценки состояния артикуляционной и мимической моторики детей использовали диагностические методики, рекомендуемые Л.В. Лопатиной, Г.В. Дедюхиной, Е.Ф. Архиповой. Данная диагностика была предоставлена нам логопедом школы-интерната и была оказана помощь в проведении данной диагностики. При исследовании функций органов артикуляции проводится анализ по следующим позициям:

- состояние мышечного тонуса (гипертонус, гипотонус, дистония);

- возможность осуществления непроизвольных и произвольных движений (кинетическая, кинестетическая диспраксия, апраксия);

- качество артикуляционных и мимических движений (точность, ритмичность, амплитуда, сила мышечного сокращения, время фиксации артикуляционного уклада, количество правильно выполненных движений, переключаемость с одного движения на другое и др.);

В программу обследования артикуляционной и мимической моторики входят:

- обследование кинестетического орального (артикуляционного) праксиса;

- обследование кинетического орального праксиса;

- обследование динамической координации артикуляционных движений;

- обследование мимической мускулатуры;

- обследование мышечного тонуса языка и наличия патологической симптоматики.

Полученные результаты обследования мы соотнесли с результатами обследования логопеда.

Результаты диагностики мы заносили в специально разработанный протокол №1 (таблицы 1 и 2). Оценивание проводилось по бальному уровню (Приложение 1).

Протокол оценки состояния сложнокоординированных артикуляционных движений у школьников на этапе констатирующего эксперимента №1

Таблица 1

Содержание работы	Экспериментальная группа
	А1	А2	А3	А4	А5	А6	А7	А8
1. Обследование кинестетического орального (артикуляционного) праксиса	3	3	3	2	4	3	4	2
2. Обследование кинетического орального праксиса	4	4	3	3	3	3	3	3
3. Обследование динамической координации артикуляционных движений	3	2	4	2	3	4	4	2
4. Обследование мимической мускулатуры	4	3	3	2	4	3	3	2
5. Обследование мышечного тонуса языка и наличия патологической симптоматики	4	3	4	3	4	3	4	3
Итоговая оценка:	3,6	3	3,4	2,4	3,6	3,2	3,4	2,4

Протокол оценки состояния сложнокоординированных артикуляционных движений у школьников на этапе констатирующего эксперимента №1

Таблица 2

Содержание работы	Контрольная группа
	Б1	Б2	Б3	Б4	Б5	Б6	Б7	Б8
1. Обследование кинестетического орального (артикуляционного) праксиса	3	3	4	4	3	3	4	3
2. Обследование кинетического орального праксиса	3	3	4	4	3	3	4	2
3. Обследование динамической координации артикуляционных движений	3	2	3	4	2	3	3	2
4. Обследование мимической мускулатуры	4	3	4	4	4	4	4	3
5. Обследование мышечного тонуса языка и наличия патологической симптоматики	3	2	3	4	3	3	3	2
Итоговая оценка:	3,2	2,6	3,6	4	3	3,8	3,6	2,4

На основе предложенной бальной системы оценок мы разработали схему уровней развития артикуляционной моторики (таблица 3), которые показывают количество детей, имеющих высокий, средний и низкий показатели по соответствующей диагностической методике.

Таблица 3

Критерии уровней развития артикуляционной моторики у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта

Уровни	Критерии уровней (балл)	Экспериментальная группа (%)	Контрольная группа (%)
Высокий	3,5 - 4 балла	25%	50%
Средний	2,5 - 3,4 балла	50%	37,5%
Низкий	2,4 - 0 балла	25%	12,5%

Количественные показатели уровней развития артикуляционной моторики у детей контрольной и экспериментальной группы наглядно представлены в диаграммах (рис. 1, 2.).



Рис. 1.

Рис. 2.

Проведенный нами анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что уровень сформированности сложно-координированных артикуляционных движений у 25% детей экспериментальной группы находится на низком уровне и у 50% на среднем уровне, на высоком уровне 25%. В контрольной группе 50% детей имеют высокий уровень сформированности сложно-координированных артикуляционных движений, 37,5% средний и 12,5% низкий.

У детей экспериментальной группы среднеарифметическое составляет 3,1 балла, что соответствует среднему уровню развития сложно-координированных движений, а у детей контрольной группы среднеарифметическое составляет 3,4 балла, что также соответствует среднему уровню развития сложно-координированных артикуляционных движений.

Данные показатели свидетельствуют, что сложно-координированные артикуляционные движения у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта сформированы недостаточно (рис. 1, 2), как в контрольной, так и в экспериментальной группе, и требуется проведения специальной коррекционной работы по развитию речевой моторики детей.

3.2 Содержание коррекционной помощи по коррекции моторики речи детей с нарушением интеллекта младшего школьного возраста

Формирующий эксперимент проходил с сентября 2010 по январь 2011 года. Достижение эффективности в коррекционно-развивающей работе возможно за счёт взаимодействия всех участников педагогического процесса и, в частности, педагога и логопеда. Деятельность педагогов имеет много общего и направлена на решение образовательных, воспитательных и коррекционных задач. Логопед определяет общие и частные задачи развития речи детей совместно с педагогом намечает объём и содержание всей речевой работы. В данном случае он выступает как специалист. Совместный уровень подготовки педагогов требует пока ещё очень тщательной, постоянной консультации их со стороны логопеда.

Логопедом был разработан комплекс упражнений для развития речевой моторики:

1. Для нижней челюсти: «Большие ворота», «Трусливый птенчик», «Акулы», «Обезьяна»

2. Для губ: «Улыбка», «Хоботок» («Трубочка»), «Заборчик», «Бублик» («Рупор»), «Кролик»

3. Для языка: «Птенчики», «Лопаточка», «Чашечка», «Иголочка» («Стрелочка», «Жало»), «Горка» («Киска сердится»), «Трубочка», «Грибок»

И только после этого, постепенно, начинают практиковаться сложно-координированные артикуляционные движения для подвижных мышц артикуляции:

1. Динамические упражнения для языка: «Часики» («Маятник»), «Змейка», «Качели», «Футбол» («Спрячь конфетку») «Почистим зубы», «Катушка», «Лошадка», «Гармошка», «Маляр», «Вкусное варенье», «Оближем губки»,

2. Упражнения для развития подвижности губ: покусывание и почесывание сначала верхней, а потом нижней губы зубами, «Улыбка - Трубочка», «Пятачок», «Рыбки разговаривают», «Уточка», «Недовольная лошадка»,

Если губы совсем слабые: - сильно надувать щеки, изо всех сил удерживая воздух во рту, - удерживая губами карандаш (пластмассовую трубочку), нарисовать круг (квадрат), - удерживать губами марлевую салфетку - взрослый пытается ее выдернуть.

3. Упражнения для губ и щек: покусывание, похлопывание и растирание щек, «Сытый хомячок», «Голодный хомячок», «Лопни шарик».

4. Тренировка мышц глотки и мягкого неба:

· Позевывать с открытым и закрытым ртом. Позевывать с широким открыванием рта, шумным втягиванием воздуха.

· Произвольно покашливать. Хорошо откашляться с широко открытым ртом, с силой сжимая кулаки.

· Покашливать с высунутым языком.

· Имитировать полоскание горла с запрокинутой головой. Полоскать горло тяжелой жидкостью (киселем, соком с мякотью, кефиром).

· Глотать воду маленькими порциями (20 - 30 глотков). Глотать капли воды, сока.

· Надувать щеки с зажатым носом.

· Медленно произносить звуки к, г, т, д.

· Подражать: - стону, - мычанию, - свисту.

· Запрокидывать голову с преодолением сопротивления. Взрослый держит руку на затылке ребенка. Опускать голову с преодолением сопротивления. Взрослый держит руку на лбу ребенка. Запрокидывать и опускать голову при сильном нажатии подбородком на кулаки обеих рук.

· Выдвинуть язык к подбородку, втягивать его в рот с преодолением сопротивления. Взрослый пытается удержать язык ребенка вне рта.

· Произносить гласные звуки а, э, и, о, у на твердой атаке.

· Произносить, удерживая кончик высунутого языка пальцами, и-а. Звук "и" отделяется от звука "а" паузой.

· Надувать резиновые игрушки, пускать мыльные пузыри.

На рисунке 3 представим схему взаимодействия всех субъектов коррекционно-образовательного процесса по развитию сложно-координированных артикуляционных движений у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

Размещено на http://www.allbest.ru/

2

3

Рис. 3

Таким образом, формирующий эксперимент состоял из трех этапов (таблица 4.):

1. Первый этап - тренировочный. Детям предлагались простые статические артикуляционные упражнения, перед которыми детям предлагалось выполнить логопедический самомассаж;

2. Второй этап - основной. Дети упражнялись в выполнении упражнений требующих простой динамики и координации движений;

3. Третий этап - итоговый. Дети развивали точность, координированность, темп, ритм, выносливость артикуляционного аппарата.

В начале работы мы уточнили представления детей об артикуляционном аппарате. Затем, используя все метолы логопедического воздействия: показ, объяснение, демонстрация профилей звуков, опосредованных картинок, сопровождали упражнение рифмовками, разучивали с детьми новые упражнения и корригировали и совершенствовали знакомые.

Детям предлагалось название упражнения, опосредованная картинка, для запоминания упражнения. Упражнение сопровождалось речевой инструкцией. Например:

«Почистим зубы».

Цель: учиться удерживать кончик языка за нижними зубами, развивать умение управлять языком, точность движений.

Рот открыт. Губы в улыбке. Широким кончиком языка погладить нижние зубы, делая движения языком вверх-вниз. Следить, чтобы язык не сужался, останавливался у верхнего края зубов и не выходил за него, губы находились в положении улыбки, нижняя челюсть не двигалась.

Опытно-экспериментальную работу мы согласовывали с педагогом и логопедом школы, т.е. осуществляли тесное сотрудничество и взаимодействие.

При проведении формирующего эксперимента мы заметили, что речь детей стала четче, понятнее.

Для повышения мотивации детей к данной деятельности мы использовали разработанное логопедом школы методическое пособие «Развитие речевой моторики у младших школьников», которое содержит комплекс простых и сложнокоординированных артикуляционных упражнений, интересное рифмованное речевое сопровождение артикуляционных упражнений, фотографии упражнений и иллюстративный материал.

В приложении к данной работе представлены подробные упражнения различных типов, которые можно проводить со школьниками младших классов для развития речевой моторики (Приложение 2).

Использование разнообразных систематизированных, специально подобранных методов логопедического воздействия повысило интерес детей к работе по развитию артикуляционной моторики, сделало данную деятельность более увлекательной, яркой. Это в свою очередь повысило уровень развития артикуляционной моторики у школьников, о чем свидетельствуют результаты контрольного эксперимента, приведенные нами в параграфе 3.3.

3.3 Анализ результатов коррекции моторики речи у младших школьников с нарушением интеллекта

Контрольный эксперимент проходил в феврале 2011 года по диагностической методике подробно представленной нами в параграфе 3.1. Результаты обследования мы представили в протоколе №2 (таблицы 5, 6) и диаграммах (рис. 4, 5).

Протокол оценки состояния развития речевой моторики у младших школьников на контрольном этапе эксперимента №2

Таблица 5

Содержание работы	Экспериментальная группа
	А1	А2	А3	А4	А5	А6	А7	А8
1. Обследование кинестетического орального (артикуляционного) праксиса	3	4	3	3	4	4	4	2
2. Обследование кинетического орального праксиса	4	3	4	3	4	3	4	3
3. Обследование динамической координации артикуляционных движений	3	3	4	3	4	4	4	3
4. Обследование мимической мускулатуры	4	4	4	3	4	3	3	2
5. Обследование мышечного тонуса языка и наличия патологической симптоматики	4	3	4	3	4	3	4	3
Итоговая оценка:	3,6	3,4	3,8	3	4	3,4	3,8	2,6

Протокол оценки состояния развития речевой моторики у младших школьников на контрольном этапе эксперимента №2

Таблица 6

Содержание работы	Контрольная группа
	Б1	Б2	Б3	Б4	Б5	Б6	Б7	Б8
Обследование кинестетического орального (артикуляционного) праксиса	4	3	4	4	3	4	4	4
Обследование кинетического орального праксиса	3	3	4	4	3	4	4	3
Обследование динамической координации артикуляционных движений	3	3	3	4	3	3	4	3
Обследование мимической мускулатуры	4	4	4	4	4	4	4	3
Обследование мышечного тонуса языка и наличия патологической симптоматики	4	3	4	4	3	3	4	3
Итоговая оценка:	3,6	3,2	3,8	4	3,2	3,6	4	3,2

Таблица 7

Критерии уровней развития артикуляционной моторики у детей младшего школьного возраста

Уровни	Критерии уровней (балл)	Экспериментальная группа (%)	Контрольная группа (%)
Высокий	3,5 - 4 балла	50%	62,5%
Средний	2,5 - 3,4 балла	50%	37,5%
Низкий	2,4 - 0 балла	0%	0%

Рис.4.

Рис.5.

Данные диаграммы показывают, что у детей экспериментальной группы высокий уровень развития артикуляционной моторики повысился с25% до 50%, а низкий уровень снизился до 0%. Показатели в контрольной группе так же повысились: высокий уровень был у 50% детей, а стал у 62,5%, низкий уровень был у 12,5% детей, а в конце года снизился до 0%.

Сравнительная гистограмма развития сложно-координированной артикуляционной моторики у детей контрольной и экспериментальной группы на констатирующем и контрольном эксперименте эксперимента представлена на рисунке 6.

Группы Экспериментальная Контрольная

Рис.6.

Итак, у детей экспериментальной группы среднеарифметическое составляло 3,1 балла, а в конце эксперимента балл повысился до 3,45 т.е. на 0,35 балла, что соответствует среднему уровню развития речевой моторики. У детей контрольной группы среднеарифметическое составляло 3,4 балла, к концу эксперимента стало составлять 3,6 балла, т.е. повысилось на 0,2 балла, что соответствует высокому уровню развития сложно-координированных артикуляционных движений.

Сравнительная гистограмма наглядно демонстрирует результаты проведенного эксперимента и показывает, что уровень развития артикуляционной моторики в экспериментальной группе вырос на 0,35 балла, а в контрольной группе на 0,2.

Таким образом, заканчивая экспериментальную главу нашего исследования, сделаем краткие выводы.

Констатирующий эксперимент, который проходил в мае 2010 года показал, что уровень развития речевой моторики у детей контрольной и экспериментальной группы находится на среднем уровне и требует специального коррекционного воздействия.

На этапе формирующего эксперимента мы реализовали комплекс мероприятий, направленный на развитие артикуляционной моторики, который учитывал традиционный подход к данной работе и интересы детей данного возраста и данной категории, практически внедряли в работу авторские, разработанные логопедом школы методические и дидактические пособия, которые существенно повышали эффективность работы.

Контрольный эксперимент проходил в начале февраля 2011 года в виде диагностических проб при использовании словесных инструкций, образца, показа.

Наблюдения за артикуляционной моторикой детей в ходе контрольного эксперимента показали, что у детей экспериментальной группы подвижность, выносливость, точность движений активных мышц артикуляции значительно возрос. Кроме того, предъявляемый комплекс упражнений вызвал интерес детей к данной работе и сделал многочисленные повторения не однообразными и скучными, а увлекательными и разнообразными.

Обработав полученные результаты эксперимента, мы увидели, что у детей экспериментальной группы высокий уровень развития артикуляционной моторики повысился с 25% до 50%, а низкий уровень снизился с 25% до 0%.

Заключение

Полноценное развитие речи является необходимым условием гармоничного развития личности.

Речь - это деятельность, которая осуществляется при согласованном функционировании головного мозга и других отделов нервной системы. В осуществлении речевой функции принимают участие слуховой, зрительный, двигательный и кинестетический анализаторы.

Для правильного произнесения звука ребенку требуется воспроизвести артикуляционный уклад, состоящий из сложного комплекса движений, при этом артикуляция, фонация и дыхание должны быть достаточно скоординированы в своей работе, а речедвижения соотнесены с соответствующими слуховыми ощущениями.

Нарушения речи у детей с нарушениями интеллекта носят системный характер. У них оказываются несформированными все операции речевой деятельности: имеет место слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении, грубо нарушено программирование речевой деятельности, создание внутренних программ речевых действий, реализация речевой программы и контроля за речью, сличение полученного результата с предварительным замыслом, его соответствие цели речевой деятельности.

Констатирующий эксперимент, который проходил в мае 2010 года показал, что уровень развития речевой моторики у детей контрольной и экспериментальной группы находится на среднем уровне и требует специального коррекционного воздействия.

На этапе формирующего эксперимента мы реализовали комплекс мероприятий, направленный на развитие артикуляционной моторики, который учитывал традиционный подход к данной работе и интересы детей данного возраста и данной категории, практически внедряли в работу авторские, разработанные логопедом школы методические и дидактические пособия, которые существенно повышали эффективность работы.

Контрольный эксперимент проходил в начале февраля 2011 года в виде диагностических проб при использовании словесных инструкций, образца, показа.

Наблюдения за артикуляционной моторикой детей в ходе контрольного эксперимента показали, что у детей экспериментальной группы подвижность, выносливость, точность движений активных мышц артикуляции значительно возрос. Кроме того, предъявляемый комплекс упражнений вызвал интерес детей к данной работе и сделал многочисленные повторения не однообразными и скучными, а увлекательными и разнообразными.

Обработав полученные результаты эксперимента, мы увидели, что у детей экспериментальной группы высокий уровень развития артикуляционной моторики повысился с 25% до 50%, а низкий уровень снизился с 25% до 0%.

Таким образом, гипотеза нашего исследования о том, что развитие речевой моторики у детей младшего школьного возраста в условиях коррекционного образовательного учреждения, станет более эффективной, если систематически реализовывать комплекс артикуляционных занятий и упражнений, направленных на развитие речевой моторики, включающий введение индивидуальных занятий и обеспечение развития артикуляционной моторики школьников на всех этапах образовательного процесса в учреждении, подтвердилась.

Цель работы достигнута, задачи выполнены, гипотеза доказана. Исследование можно считать законченным.

Список литературы

1. Алябьева Е.А. «Логоритмические упражнения без музыкального сопровождения», Москва, «Сфера», 2006г.

2. Асташина И.В. «Логопедические игры и упражнения для детей», Москва, «Дом»,2008г.

3. Бадалян Л.О. «Невропатология», Москва, «Академия», 2003г.

4. Генина Н.А. «Возрастная психология», методические рекомендации по курсу, ЧГПУ, 2004г.

5. «Дети с ограниченными возможностями». Хрестоматия, Москва, 2005г.

6. «Дефектологический словарь» под ред. Дьячкова А. И., Москва, «Педагогика», 1970г.

7. Епифанцева Т.Б., Кисленко Т.Е. «Настольная книга педагога-дефектолога», Ростов-на-Дону, «Феликс», 2006г.

8. Ермаков В.П., Якунина Г.А. «Основы тифлопедагогики», Москва, «Владос», 2000г.

9. Зайцева «Коррекционная педагогика», Ростов-на-Дону, «Март», 2002г.

10. Защиринская О.В. «Психология детей с ЗПР», Санкт-Петербург, «Речь», 2004г.

11. Игнатьева С.А., Блинов Ю.А. «Логопедическая реабилитация детей с отклонениями в развитии», Москва, «Владос», 2004г.

12. Костылева Н.Ю. «Покажи и расскажи», Москва, «Сфера», 2007г.

13. «Коррекционная педагогика в начальном образовании» под ред Кумариной, Москва, «Академия», 2003г.

14. Коломинский Я.Л. «Психология детей в норме и патологии», Москва, «Питер», 2004г.

15. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. «Нарушение речи и их коррекция у детей с ЗПР», Москва, «Владос», 2004г.

16. Логопедия в школе / под ред. Кукушина В.С., Москва-Ростов-на-Дону, «Март», 2005г.

17. Ляпидевский С.С. «Невропатология», Москва, «Владос», 2003г.

18. Маллер А.Р., Цикато Г.В. «Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью», Москва,»Академия», 2003г.

19. Мишина Г.А., Моргачева Е.Н. «Коррекционная и специальная педагогика», Москва, « Форум-Инфра-М», 2007г.

20. Мозговой В.М. «Основы олигофренопедагогики», Москва, «Академия», 2006г.

21. Немов Р.С. «Психология» в 3-х книгах, Москва», Владос», 1998г.

22. Подласый И.П. «Педагогика», Москва, «Просвещение», 1996г.

23. Психология аномального развития ребенка. Хрестоматия в 2-х томах под ред. В.З.Лебединского, Москва, ЧеРо, 2002г.

24. Специальная психология / под ред. В.И.Лубовского, Москва, «Академия,2005г.

25. Степанова О.А. «Методика игры с коррекционно-развивающими технологиями», Москва, «Академия, 2003г.

26. Шипицына «Необучаемый ребенок в семье и обществе», Санкт-Петербург, «Речь», 2005г.

27. Алифанова, Е.А. Логопедические рифмовки и миниатюры [Текст]: пособие для логопедов и воспитателей логогрупп /Е.А. Елифанова, Н.Е. Егорова. - М.: ГНОМ-ПРЕСС, 1999. - 80 с.

28. Беккер, К.П. Логопедия [Текст]: учебник для студентов высших проф. /К.П. Беккер, М.А. Совак. - М.: Медицина, 1981. - 288 с.

29. Богомолова, А.И. Логопедическое пособие для занятий с детьми [Текст]: логопедическое пособие /А.И. Богомолова - СПб.: ТОО «Издательство «Библиополис», 1994. - 208 с.

30. Буденная, Т.В. Логопедическая гимнастика [Текст]: методическое пособие /Т.В. Буденная - СПб.: ДЕТСТВО - ПРЕСС, 2001. - 64 с.

31. Воспитание у детей правильного произношения [Текст]: под ред. Н.Ф. Фомичевой. - Практикум по логопедии. - М.: Просвещение, 1989. - 123 с.

32. Логопедия [Текст]: учеб. для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов / Л.С.Волкова [и др.]. - 2-е изд. - М.: Просвещение: Владос, 1995. - 384 с.

33. Лопухина, И.С. Логопедия, упражнения для развития речи [Текст]: Пособие для логопедов и родителей /И.С. Лопухина - СПб.: Дельта, 1997. - 336 с.

34. Нейман, Л.В. Анатомия. Физиология и патология органов слуха и речи [Текст]: учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений /Под ред. В.И.Селиверстова. - М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2001. - 224 с.

35. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению [Текст]: /Под ред. Т.В. Волосовец. - М.: ВЛАДОС, 2000. - 213 с.

36. Основы теории и практики логопедии [Текст] /Под. Ред. Р.Е. Левиной. - М., Просвещение, 1967. - 143с.

37. Поваляева, М.А. Справочник логопеда [Текст] /М.А. Поваляева - Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002. - 448 с.

38. Понятийно - терминологический словарь логопеда [Текст]/ Под ред. В.И.Селиверстова. - М.: ВЛАДОС, 1997. - 46 с.

39. Ребенок учится говорить [Текст]/Под ред. М.М. Кольцовой. М.: Россия, 1979. - 63с.

40. Речь и речевое общение детей [Текст]: книга для воспитателей детского сада /Под ред. А.Г. Арушановой. - М.: МОЗАИКА -- СИНТЕЗ, 1999. - 272с.

41. Речь: истоки и принципы развития [Текст] /Под ред. Т.Н. Ушаковой - М.: ВЛАДОС, 2004. -- 275 с.

42. Рождественская, В.И. Воспитание правильной речи [Текст]: логопедическое пособие/ В.И. Рождественская - М.: Просвещение, 1967. - 75 с.

43. Селиверстова, В.И. Игры в логопедической работе с детьми [Текст]: книга для логопеда. / В.И.Селиверстова. - М.: Просвещение, 1987. - 54 с.

44. Селиверстов, В.И. Речевые игры с детьми [Текст] /В.И. Селиверстов - М.: ВЛАДОС, 1994. - 344 с.

45. Синицына, И.Ю. Буду чисто говорить [Текст]: логопедическое пособие в стихах /И.Ю. Синицына - М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002. - 56 с.

46. Ткаченко Т.А. Если ребенок плохо говорит [Текст] /Т.А. Ткаченко - СПб.: Детство пресс, 1997. - 73 с.

47. Уроки логопедии [Текст] /Под ред. З.А. Репиной - Екатеринбург: ЛИТУР, 2004. - 69 с.

48. Филичева Т.Б. Основы логопедии [Текст]: Учеб. пособ. для студ. пед. ин-тов по спец. № 03.07.00 «Педагогика и психология (дошк)» / Т.Б.Филичева [и др.] - М.: Просвещение 1989. - 223 с.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Приложение 1

Обследование состояния артикуляционной и мимической моторики

Обследование кинестетического орального праксиса

Процедура обследования.

Ребенку предлагается выполнить то, или иное задание по словесной инструкции, используя зеркало и без него.

1. Инструкция: «повтори звуки и скажи, в каком положении твои губы при произнесении…»

А - ?

И - ?

О - ?

У - ?

2. Инструкция: «Произнеси звук - т - и скажи, где находится кончик языка, вверху или внизу?»

3. Инструкция:»Произнеси - си-, -су-, и скажи, как меняется положение твоих губ?»

4. Инструкция: «Произнеси звуки - и-, -ш-, и скажи, при произнесении какого звука кончик языка опущен, а при произнесении какого поднят?»

Обследование кинетического орального праксиса

Процедура обследования.

Упражнения выполняются сидя перед зеркалом. Ребенку предлагается отраженно за логопедом выполнить то или иное упражнение. Последовательность выполнения всех упражнений: «забор» - «окно» - «мост» - «парус» - «лопата», «вкусное варенье» и т.д.

Для того чтобы оценить выполнение артикуляционного упражнения, ребенка просят удерживать органы артикуляции в нужном положении 5 - 7 секунд.

1. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения»:

- широко раскрыть рот, кончик языка поднять вверх к верхним зубам - «парус», зафиксировать такое положение, удерживая его 5 - 7 секунд.

2. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения»:

- язык «лопатой» - широкий, распластанный, не подвижно лежит на нижней губе, рот приоткрыт, зафиксировать такое положение, удерживая его 5 - 7 секунд.

3. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения»:

- «вкусное варенье» - рот открыт, широкий язык обхватывает верхнюю губу и затем медленным движением сверху вниз убирается в ротовую полость (удерживать 5 - 7 секунд).

4. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения»:

- «мост» -рот открыт, широкий плоский язык лежит на дне полости рта. Кончик упирается в нижние резцы (удерживать 5- 7 секунд).

5. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения»:

- «окно» - рот открыт, верхние и нижние зубы видны (удерживать 5 - 7 секунд)

Оценивается:

- точность выполнения движений (точное выполнение, приближенное, поиски артикуляции, замена одного движения другим);

- длительность удержания артикуляционной позы (достаточная, быстрая истощаемость);

- симметричность;

- наличие синкинезий, гиперкинезов, саливации.

Критерии оценки:

4 балла - правильное выполнение движения с точным соответствием всех характеристик предъявленному;

3 балла - замедленное и напряженное выполнение, быстрая истощаемость;

2 балла - время фиксации позы ограничено 1 - секундами;

1 балл - выполнение с ошибками, длительный поиск позы, отклонения;

0 баллов - невыполнение движения.

Обследование динамической координации артикуляционных движений

Процедура обследования.

Упражнения выполняются сидя перед зеркалом. Ребенку предлагается отраженно за логопедом выполнить движения. Ребенка просят выполнить упражнения по 4 - 5 раз.

1. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения»:

- «качели» - поднять кончик языка за верхние, затем опустить за нижние резцы. Повторить это упражнение 4 - 5 раз.

2. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения»:

- «маятник» - попеременно дотронуться высунутым кончиком языка до правого, затем до левого угла губ. Повторить это движение 4 - 5 раз.

3. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения»:

- поднять кончик языка на верхнюю губу, опустить на нижнюю, попеременно дотронуться высунутым кончиком языка да правого, затем до левого уголка губ. Повторить 4 - 5 раз.

4. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения»:

- высунуть язык вперед, одновременно поднимая его кончик вверх. Повторить 4 - 5 раз.

5. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения»:

- совершать одновременно движение нижней челюстью и высунутым языком вправо, затем влево. Повторить 4 - 5 раз.

Оценивается:

· Последовательность выполнения движений;

· Возможность переключиться с одного движения на другое;

· Инертность движения, персеверации.

Критерии оценки:

4 балла - сравнительно точное выполнение движений, все движения координированы;

3 балла - замедленное и напряженное выполнение переключений с одного движения на другое;

2 балла - количество правильно выполненных движений ограничено двумя - тремя;

1 балл - выполнение с ошибками, длительный поиск позы, замена одного движения другим, синкинезий, саливация, гиперкинезы;

0 баллов - невыполнение движений.

Обследование мимической мускулатуры

Процедура обследования. Упражнения выполняются перед зеркалом. . Ребенку предлагается отраженно за логопедом выполнить движения. Проводится по образцу, затем по словесной инструкции.

1. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения»:

- нахмурить брови

2. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения»:

- поднять брови

3. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения»:

- наморщить лоб

4. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения»:

- поочерёдно надуть щеки

5. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения»:

- втянуть щеки

Критерии оценки:

4 балла - точное выполнение заданий, отсутствие нарушений мышечного тонуса мимической мускулатуры и другой патологической симптоматики;

3 балла - неточное выполнение некоторых движений, незначительное нарушение тонуса мимической мускулатуры;

2 балла - единичные движения нарушены, единичные патологические симптомы,

1 балл - затруднения при выполнении движений, умеренно выраженное нарушение мышечного тонуса мимической мускулатуры (гипертонус, гипотония, дистония), сглаженность носогубных складок, синкинезий;

0 баллов - грубо выраженная патология мышечного тонуса мимической мускулатуры, гипомимия.

Обследование мышечного тонуса языка и наличия патологической симптоматики

Процедура обследования: ребенку предлагается отраженно за логопедом повторить движения перед зеркалом.

1. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения»:

- «лопата» - язык широкий, распластанный, неподвижно лежит на нижней губе.

2. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения»:

- «мост» - из положения «окно» язык упирается в нижние резцы, язык - широкий, плоский, спокойно лежит в ротовой полости.

3. Инструкция: «Смотри внимательно в зеркало и повторяй за логопедом движения»:

- «маятник» - попеременно дотянуться кончиком языка до правого, потом до левого угла рта.

Критерии оценки:

4 балла - точное выполнение движений, отсутствие нарушений мышечного тонуса языка, патологической симптоматики;

3балла - неточное выполнение заданий, незначительное нарушение тонуса языка (гипертонус, гипотония, дистония);

2 балла - затруднение при выполнении упражнений, умеренно выраженное нарушение мышечного тонуса языка, саливация, усиливающаяся при функциональной нагрузке, девиация языка;

1 балл - грубо выраженное нарушение мышечного тонуса языка, выраженная патологическая симптоматика (постоянная саливация, гиперкинезы, посинение кончика языка, девиация);

0 баллов - не выполняет задание.

Приложение 2

Упражнения по развитию речевой моторики

Артикуляционная гимнастика является основой формирования речевых звуков - фонем - и коррекции нарушений звукопроизношения любой этиологии и патогенеза; она включает упражнения для тренировки подвижности органов артикуляционного аппарата, отработки определенных положений губ, языка, мягкого неба, необходимых для правильного произнесения, как всех звуков, так и каждого звука той или иной группы.

Цель артикуляционной гимнастики - выработка полноценных движений и определенных положений органов артикуляционного аппарата, необходимых для правильного произношения звуков.

Рекомендации по проведению упражнений артикуляционной гимнастики:

1. Проводить артикуляционную гимнастику нужно ежедневно, чтобы вырабатываемые у детей навыки закреплялись. Лучше выполнять упражнения 3-4 раза в день по 3-5 минут. Не следует предлагать детям более 2-3 упражнений за раз.

2. Каждое упражнение выполняется по 5-7 раз.

3. Статические упражнения выполняются по 10-15 секунд (удержание артикуляционной позы в одном положении).

4. При отборе упражнений для артикуляционной гимнастики надо соблюдать определенную последовательность, идти от простых упражнений к более сложным. Проводить их лучше эмоционально, в игровой форме.

5. Из выполняемых двух-трех упражнений новым может быть только одно, второе и третье даются для повторения и закрепления. Если же ребенок выполняет какое-то упражнение недостаточно хорошо, не следует вводить новых упражнений, лучше отрабатывать старый материал. Для его закрепления можно придумать новые игровые приемы.

6. Артикуляционную гимнастику выполняют сидя, так как в таком положении у ребенка прямая спина, тело не напряжено, руки и ноги находятся в спокойном положении.

7. Ребенок должен хорошо видеть лицо взрослого, а также свое лицо, чтобы самостоятельно контролировать правильность выполнения упражнений. Поэтому ребенок и взрослый во время проведения артикуляционной гимнастики должны находиться перед настенным зеркалом. Также ребенок может воспользоваться небольшим ручным зеркалом (примерно 9х12 см), но тогда взрослый должен находиться напротив ребенка лицом к нему.

8. Начинать гимнастику лучше с упражнений для губ.

Организация проведения артикуляционной гимнастики

1. Взрослый рассказывает о предстоящем упражнении, используя игровые приемы.

2. Взрослый показывает выполнение упражнения.

3. Упражнение делает ребенок, а взрослый контролирует выполнение.

Взрослый, проводящий артикуляционную гимнастику, должен следить за качеством выполняемых ребенком движений: точность движения, плавность, темп выполнения, устойчивость, переход от одного движения к другому. Также важно следить, чтобы движения каждого органа артикуляции выполнялись симметрично по отношению к правой и левой стороне лица. В противном случае артикуляционная гимнастика не достигает своей цели.

4. Если у ребенка не получается какое-то движение, помогать ему (шпателем, ручкой чайной ложки или просто чистым пальцем).

5. Для того, чтобы ребенок нашел правильное положение языка, например, облизал верхнюю губу, намазать ее вареньем, шоколадом или чем-то еще, что любит ваш ребенок. Подходить к выполнению упражнений творчески.

Сначала при выполнении детьми упражнений наблюдается напряженность движений органов артикуляционного аппарата. Постепенно напряжение исчезает, движения становятся непринужденными и вместе с тем координированными.

Система упражнений по развитию артикуляционной моторики должна включать как статические упражнения, так и упражнения, направленные на развитие динамической координации речевых движений.

Упражнения для губ

1. Улыбка. Удерживание губ в улыбке. Зубы не видны.

2. Хоботок (Трубочка). Вытягивание губ вперед длинной трубочкой.

3. Заборчик. Губы в улыбке, зубы сомкнуты в естественном прикусе и видны.

4. Бублик (Рупор). Зубы сомкнуты. Губы округлены и чуть вытянуты вперед. Верхние и нижние резцы видны.

5. Заборчик - Бублик. Улыбка - Хоботок. Чередование положений губ.

6. Кролик. Зубы сомкнуты. Верхняя губа приподнята и обнажает верхние резцы.

Упражнения для развития подвижности губ

1. Покусывание и почесывание сначала верхней, а потом нижней губы зубами.

2. Улыбка - Трубочка. Вытянуть вперед губы трубочкой, затем растянуть губы в улыбку.

3. Пятачок. Вытянутые трубочкой губы двигать вправо-влево, вращать по кругу.

4. Рыбки разговаривают. Хлопать губами друг о друга (произносится глухой звук).

5. Сжать большим пальцем и указательными пальцами одной руки верхнюю губу за носогубную складку и двумя пальцами другой руки нижнюю губу и растягивать их вверх-вниз.

6. Щеки сильно втянуть внутрь, а потом резко открыть рот. Необходимо добиться, чтобы при выполнении этого упражнения, раздавался характерный звук "поцелуя".

7. Уточка. Вытянуть губы, сжать их так, чтобы большие пальцы были под нижней губой, а все остальные на верхней губе, и вытягивать губы вперед как можно сильнее, массируя их и стремясь изобразить клюв уточки.

8. Недовольная лошадка. Поток выдыхаемого воздуха легко и активно посылать к губам, пока они не станут вибрировать. Получается звук, похожий на фырканье лошади.

9. Рот широко открыт, губы втягиваются внутрь рта, плотно прижимаясь к зубам.

Если губы совсем слабые: - сильно надувать щеки, изо всех сил удерживая воздух во рту, - удерживая губами карандаш (пластмассовую трубочку), нарисовать круг (квадрат), - удерживать губами марлевую салфетку - взрослый пытается ее выдернуть.

Упражнения для губ и щек

1. Покусывание, похлопывание и растирание щек.

2. Сытый хомячок. Надуть обе щеки, потом надувать щеки поочередно.

3. Голодный хомячок. Втянуть щеки.

4. Лопни шарик. Рот закрыт. Бить кулачком по надутым щекам, в результате чего воздух выходит с силой и шумом.

Статические упражнения для языка

1. Птенчики. Рот широко открыт, язык спокойно лежит в ротовой полости.

2. Лопаточка. Рот открыт, широкий расслабленный язык лежит на нижней губе.

3. Чашечка. Рот широко открыт. Передний и боковой края широкого языка подняты, но не касаются зубов.

4. Иголочка (Стрелочка. Жало). Рот открыт. Узкий напряженный язык выдвинут вперед.

5. Горка (Киска сердится). Рот открыт. Кончик языка упирается в нижние резцы, спинка языка поднята вверх.

6. Трубочка. Рот открыт. Боковые края языка загнуты вверх.

7. Грибок. Рот открыт. Язык присосать к нёбу.

Динамические упражнения для языка

1. Часики (Маятник). Рот приоткрыт. Губы растянуты в улыбку. Кончиком узкого языка попеременно тянуться под счет педагога к уголкам рта.

2. Змейка. Рот широко открыт. Узкий язык сильно выдвинуть вперед и убрать в глубь рта.

3. Качели. Рот открыт. Напряженным языком тянуться к носу и подбородку, либо к верхним и нижним резцам.

4. Футбол (Спрячь конфетку). Рот закрыт. Напряженным языком упереться то в одну, то в другую щеку.

5. Чистка зубов. Рот закрыт. Круговым движением языка обвести между губами и зубами.

6. Катушка. Рот открыт. Кончик языка упирается в нижние резцы, боковые края прижаты к верхним коренным зубам. Широкий язык выкатывается вперед и убирается в глубь рта.

7. Лошадка. Присосать язык к нёбу, щелкнуть языком. Цокать медленно и сильно, тянуть подъязычную связку.

8. Гармошка. Рот раскрыт. Язык присосать к нёбу. Не отрывая язык от нёба, сильно оттягивать вниз нижнюю челюсть.

9. Маляр. Рот открыт. Широким кончиком языка, как кисточкой, ведем от верхних резцов до мягкого нёба.

10. Вкусное варенье. Рот открыт. Широким языком облизать верхнюю губу и убрать язык вглубь рта.

11. Оближем губки. Рот приоткрыт. Облизать сначала верхнюю, затем нижнюю губу по кругу.

Упражнения для развития подвижности нижней челюсти

1. Трусливый птенчик. Широко открывать и закрывать рот, так чтобы тянулись уголки губ. Челюсть опускается примерно на расстояние ширины двух пальцев. Язычок-"птенчик" сидит в гнездышке и не высовывается. Упражнение выполняется ритмично.