Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

• Введение
• 1. Развитие мелкой моторики как средство формирования речи детей младшего дошкольного возраста: теоретический анализ
• 1.1 Психологические и физические особенности детей младшего дошкольного возраста
• 1.2 Особенности развития речи детей младшего дошкольного возраста
• Выводы по I главе
• 2. Эмпирическое исследование влияния развития мелкой моторики на развитие речи детей младшего дошкольного возраста
• 2.1 Цели, задачи и организация опытно-экспериментальной работы по исследованию влияния развития мелкой моторики на развитие речи детей младшего дошкольного возраста
• 2.3 Формирующий этап (описание системы работы по развитию мелкой моторики и речи)
• 2.4 Контрольный этап (сравнительные срезы по 1 и 2 этапу исследования)
• Вывод по 2 главе
• Заключение
• Список используемой литературы
• Приложения

Введение

В настоящее время актуальной проблемой становится полноценное развитие детей уже с дошкольного возраста.

Одним из показателей хорошего физического и нервно-психического развития ребенка является развитие его руки, кисти, ручных умений или, как принято называть, мелкой пальцевой моторики.

Мелкая моторика рук и уровень развития речи находятся в прямой зависимости друг от друга, что установлено уже давно. Если моторика развивается нормально, т.е. Ребенок на определенных этапах роста выполняет те или иные действия, то нормально развивается и речь.

Если же мелкая моторика развита слабо, то наблюдаются отставания и в овладении речи, так как совершенствование речевых реакций находится в тесной взаимосвязи со степенью тренировки движений пальцев. Замечательный педагог В.А. Сухомлинский писал: "Истоки способностей и дарования детей - на кончиках их пальцев. От них, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источник творческой мысли. Чем больше уверенности и изобретательности в движениях детской руки, тем тоньше взаимодействие руки с орудием труда (ручкой, карандашом.), тем сложнее движения, необходимые для этого взаимодействия, тем ярче творческая стихия детского разума. Чем больше мастерства в детской руке, тем ребенок умнее". [1, с.128]

Движение пальцев и кистей рук ребенка имеют особое развивающее воздействие. Влияние мануальных (ручных) действий на развитие мозга человека было известно еще во II веке до нашей эры в Китае.

Специалисты утверждали, что игры с участием рук и пальцев (типа нашей "сороки - белобоки") приводят в гармоничные отношения тело и разум, поддерживают мозговые системы в превосходном состоянии.

Японский врач Намикоси Токудзиро создал оздоравливающую методику воздействия на руки. Он утверждал, что пальцы наделены большим количеством рецепторов, посылающих импульсы в центральную нервную систему человека. На кистях рук расположены множество акупунктурных точек, массируя которые можно воздействовать на внутренние органы, рефлекторно с ними связанные. [2, с.48]

В Японии широко используются упражнения для ладоней и пальцев с грецкими орехами. Прекрасное оздоравливающее, тонизирующее воздействие оказывает перекатывание между ладонями шестигранного карандаша.

Первой формой общения первобытных людей были жесты, особенно велика здесь была роль руки - она дала возможность путем указывающих, очерчивающих, оборонительных, угрожающих и других движений развить тот первичный язык, с помощью которого люди объяснялись. Позднее жесты стали сочетаться с возгласами, выкриками. Прошли тысячелетия, пока развилась словесная речь, но она долгое время оставалась связанной с жестикуляционной речью.

Движения пальцев рук у людей совершенствовались из поколения в поколение, так как люди выполняли руками все более тонкую и сложную работу. В связи с этим происходило увеличение площади двигательной проекции кисти руки в человеческом мозге. Так, развитие функции руки и речи шло параллельно.

Примерно таков же ход развития речи ребенка. Сначала развиваются тонкие движения пальцев рук, затем появляется артикуляция слогов. Все последующие совершенствования речевых реакций стоят в прямой зависимости от степени тренировки движений пальцев рук.

Необходимость развития активных движений пальцев рук получила научное обоснование. Учёные, занимающиеся изучением деятельности детского мозга, психики детей отмечают большое стимулирующее значение функции руки [1.3, с.27 - 33]. Сотрудники Института физиологии детей и подростков МНН установили, что уровень развития речи находится в прямой зависимости от степени сформированности тонких движений пальцев рук.

Ученые доказали, что с анатомической точки зрения, около трети всей площади двигательной проекции коры головного мозга занимает проекция кисти руки, расположенная очень близко к речевой зоне. Именно величина проекции руки и ее близость к моторной зоне дают основание рассматривать кисть руки как "орган речи”, такой же, как артикуляционный аппарат.

В связи с этим, было выдвинуто предположение о существенном влиянии движений пальцев на формирование и развитие речевой функции ребенка. Поэтому, чтобы научить малыша говорить, необходимо не только тренировать его артикуляционный аппарат, но и развивать движения пальцев рук, или мелкую моторику.

Уровень развития мелкой моторики - один из показателей интеллектуальной готовности ребенка к школьному обучению. Обычно ребенок, имеющий высокий уровень развития мелкой моторики, умеет логически рассуждать, у него достаточно хорошо развиты память, мышление, внимание, связная речь.

Следовательно, чем раньше начинается целенаправленная работа по развитию детской руки, тем быстрее и легче овладеет маленький человек правильной речью. Но даже упущенные моменты поддаются коррекции при умело спланированной системе упражнений, направленных на формирование мелкой моторики руки.

Все вышесказанное и позволило нам сформулировать тему нашей работы: "Развитие мелкой моторики как средство формирования речи детей младшего дошкольного возраста".

Начинать работу по развитию мелкой моторики нужно с самого раннего возраста. Уже грудному младенцу можно массировать пальчики (пальчиковая гимнастика), воздействуя тем самым на активные точки, связанные с корой головного мозга. В раннем и младшем дошкольном возрасте нужно выполнять простые упражнения, сопровождаемые стихотворным текстом, не забывать о развитии элементарных навыков самообслуживания: застегивать и расстегивать пуговицы, завязывать шнурки и т.д.

Систематические упражнения по тренировке движения пальцев наряду со стимулирующим влиянием развития речи являются, по мнению

М.М. Кольцовой "мощным средством повышения работоспособности коры головного мозга". Этот вывод, основанный на многочисленных экспериментальных данных, предоставляет исключительный интерес в педагогическом отношении.

Формирование словесной речи ребенка начинается, когда движение пальцев рук достигают достаточной тонкости.

Развитие пальцевой моторики как бы подготавливает почву для последующего формирования речи, что и доказывает актуальность данной темы исследования.

В настоящее время проблема развитие мелкой моторики приобрела особую актуальность, ибо процесс воспитания и обучения требует постоянного совершенствования методов работы по формированию речи детей, которые в свою очередь способствуют общему развитию ребенка.

Целью исследования является изучение влияния системы работы по развитию мелкой моторики на формирование речи детей младшего дошкольного возраста.

Объект исследования: формирование речи детей младшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: формирование речи детей младшего дошкольного возраста посредством развития мелкой моторики.

Гипотезой исследования является предположение о том, что система работы по развитию мелкой моторики и речи с детьми младшего дошкольного возраста позволит улучшить показатели развития речи и совершенствованию мелкой моторики, если:

использовать комплекс разносторонних приёмов и методов развития речи и мелкой моторики, таких как: массаж и самомассаж кистей и пальцев рук; упражнения для развития тактильной чувствительности и сложно координированных движений пальцев и кистей рук; работа с предметами и материалом (пластилин, бумага, конструктор, прищепки, бусины, крупы и др.); различные виды пальчиковых игр, движения с мелкими предметами, специальные упражнения для подготовки руки к письму и т.п.;

сделать работу по совершенствованию пальцевой моторики и развитию речи регулярной и исправной, включив её в учебно-воспитательный процесс.

Исходя из этого, задачами данного исследования являются следующие:

1. Изучить и проанализировать проблему формирования речевых умений детей младшего дошкольного возраста и ее взаимосвязь с развитием мелкой моторики в психолого-педагогической литературе.

2. Выявить и раскрыть психолого-педагогические особенности детей 3 - 5 летнего возраста.

3. Изучить особенности развития речи детей младшего дошкольного возраста.

4. Раскрыть взаимосвязь формирования речи детей младшего возраста с развитием мелкой моторики.

5. Провести работу по изучению уровня сформированности речевых умений детей 3 - 5 летнего возраста.

6. Создать и апробировать систему работы по развитию мелкой моторики и речи во второй младшей группе детского сада;

7. Определить значение, внедренной системы работы в деятельность ДОУ, на развитие мелкой моторики и речи, сопоставив уровень развития детей на констатирующем и контрольном этапе в экспериментальной группе. (Анализ результатов проведения контрольно - сравнительного этапа эксперимента).

8. Разработать рекомендации по развитию мелкой моторики и речи.

Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования:

мелкая моторика речь дошкольный

1. Изучение и анализ научно - методической литературы по проблеме исследования.

2. Наблюдение.

3. Естественный формирующий эксперимент.

4. Обобщение.

5. Математико-статистический метод обработки данных исследования: критерий Стьюдента для малых выборок.

Методологическая и теоретическая основа исследования:

Тема исследования развития мелкой моторики и речи у детей дошкольного возраста раскрывается в трудах отечественных Казахстанских ученных, Ахметова Г., Караев Ж., Макатова Ж., Имамбекова Б. и др [4]; основоположников дошкольной психологии Л.С. Выготского [5-6],

А.В. Запорожца [9], Д.Б. Эльконина [10].

Исследованиями связи развития руки и мозга занимались такие ученые, так: физиологи И.П. Павлов, В.М. Бехтерев, И.М. Сеченов; исследователь детской речи - М.М. Кольцова [21-22], японские и китайские ученые - Намикоси Токудзиро и Йосиро Цуцуми; педагоги - М. Монтессори [44-45], В.А. Сухомлинский [41], Ю.А. Соколова, русский просветитель Н.И. Новиков и др.

Теоретическая значимость и научная новизна в том, что

1. Уточнены границы терминологического поля исследования, в том числе, конкретизированы понятия в содержательном плане "онтогенез", "тонкая моторика", "общая моторика", "взаимосвязь моторики и речи".

2. Определены психологические и физические особенности детей младшего дошкольного возраста (3-5 лет).

3. Проанализированы особенности развития речи детей;

4. Исследовано взаимопроникновение и взаимовлияние как развития мелкой моторики на речь, так и развития речи на совершенствование мелкой моторики детей дошкольного возраста;

5. Систематизированы теоретические данные и различные направления коррекционно-развивающей работы с детьми, способствующие развитию мелкой моторики и речи.

6. По результатам исследования дипломной работы была опубликована статья в журнале "Вестник науки Костанайского социально-технического университета им.З. Алдамжар". Серия социально-гуманитарных наук, № 2, 2013.

Практическая значимость изучения данной проблемы заключается в том, что: предложенные упражнения по развитию мелкой моторики и речи могут быть использованы в практике педагогов, логопедов, психологов и родителей. Применение комплекса упражнений способствует коррекции развития речи и мелкой моторики младших дошкольников, что позволяет организовать планомерную и целенаправленную работу по подготовке детей к школе.

Полученные результаты позволили разработать и использовать на практике систему работы по развитию мелкой моторики. Данное методическое пособие с практическим материалом может быть использовано широким кругом лиц: воспитателями и методистами дошкольных образовательных учреждений, родителями.

Экспериментальная основа исследования:

ГККП "Яслии - сад "Аленушка" акимата Федоровского района с. Пешковка, вторая младшая группа "Г?лдер" в количестве 10 человек.

Этапы эксперимента:

1. Констатирующий этап эксперимента.

2. Естественный формирующий эксперимент.

3. Контрольный этап эксперимента.

Структура работы: данная работа состоит из введения, двух глав (теоретической и практической), выводов и рекомендаций, заключения, списка используемых источников и приложения.

Достоверность результатов исследования обеспечивалась обоснованностью исходных методологических положений, применением комплекса методов, адекватных его объекту, целям, задачам и логике, длительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы.

1. Развитие мелкой моторики как средство формирования речи детей младшего дошкольного возраста: теоретический анализ

1.1 Психологические и физические особенности детей младшего дошкольного возраста

Дошкольный возраст является важнейшим в развитии человека, так как в это время происходят существенные физиологические, психологические и социальные изменения. Это возрастной период, который рассматривается в педагогике и психологии как самоценное явление со своими законами, субъективно переживается в большинстве случаев как счастливая, беззаботная, полная приключений и открытий жизнь. Дошкольное детство играет решающую роль в становлении личности, определяя ход и результаты её развития на последующих этапах жизненного пути человека.

Особенностям развития детей младшего дошкольного возраста посвящены исследования таких ученых-психологов, как Н.М. Аксарина, В.Г. Алямовская, Л.С. Выготский, В.С. Мухина, Б.Д. Эльконин и др. [3, с.56]

По мнению Б.Д. Эльконина дошкольный возраст 3-5 лет является периодом интенсивного психического развития. Особенности этого этапа проявляются в прогрессивных изменениях во всех сферах, начиная от совершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложных личностных новообразований.

В этом дошкольном возрасте внимание носит непроизвольный характер. Состояние повышенного внимания связано с ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней, при этом содержательные особенности внешних впечатлений, обеспечивающие такое повышение, с возрастом изменяются.

Несмотря на существенные сдвиги в развитии внимания, преобладающим на протяжении всего дошкольного периода, остается непроизвольное внимание. Соотношение произвольной и непроизвольной форм отмечается в отношении такой психической функции, как воображение. Большой скачок в его развитии обеспечивает игра, необходимым условием которой является наличие замещающей деятельности и предметов-заместителей. В играх возникают первые "творческие" объединения детей. В игре ребенок берет на себя определенные роли и подчиняет им свое поведение.

В этом проявляется интерес ребенка к миру взрослых, которые выступают для него в качестве образца поведения, обнаруживается стремление к освоению этого мира. Совместные игры детей начинают преобладать над индивидуальными играми и играми рядом. Открываются новые возможности для воспитания у детей доброжелательного отношения к окружающим, эмоциональной отзывчивости, способности к сопереживанию. В игре, продуктивных видах деятельности (рисовании, конструировании) происходит знакомство ребенка со свойствами предметов, развиваются его восприятие, мышление, воображение. Трехлетний ребенок способен уже не только учитывать свойства предметов, но и усваивать некоторые общепринятые представления о разновидностях этих свойств - сенсорные эталоны формы, величины, цвета и др. Они становятся образцами, мерками, с которыми сопоставляются особенности воспринимаемых предметов. Формирование воображения находится в непосредственной зависимости от развития речи ребенка. Воображение в этом возрасте расширяет возможности ребенка во взаимодействии с внешней средой, способствует ее освоению, служит вместе с мышлением средством познания действительности. Развитие представлений во многом характеризует процесс формирования мышления.

Н.Н. Поддъяков показал, что в возрасте 4 лет происходит интенсивное формирование и развитие навыков и умений, способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов, воздействия на них с целью изменения. Этот уровень умственного развития, т.е. Наглядно-действенное мышление, является как бы подготовительным, он способствует накоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы для формирования представлений и понятий. В процессе наглядно-действенного мышления появляются предпосылки для формирования более сложной формы мышления - наглядно-образного мышления, которое характеризуется тем, что разрешение проблемной ситуации осуществляется ребенком в русле представлений, без применения практических действий.

Условием возникновения и развития мышления ребенка, по А.В. Запорожцу, является изменение видов и содержаний детской деятельности. Простое накопление знаний не приводит автоматически к развитию мышления.

Мышление ребенка формируется в педагогическом процессе. И очень важно подчеркнуть, что своеобразие развития ребенка заключается не в адаптации, не в индивидуальном приспособлении к условиям существования, а в активном овладении ребенком способами практической и познавательной деятельности, имеющими социальное происхождение. По мнению А.В. Запорожца, овладение подобными способами играет существенную роль в формировании не только сложных видов абстрактного, словесно-логического мышления, но и мышления наглядно-образного, характерного для детей дошкольного возраста.

Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и словесному мышлению происходит на основе изменения характера ориентировочно-исследовательской деятельности, благодаря замене ориентировки на основе проб и ошибок более целенаправленной двигательной, затем зрительной и, наконец, мысленной ориентировкой. Словом, той, которую позднее Н.Н. Поддьяков назвал "детским экспериментированием".

В развитии мышления дошкольника существенную роль играет овладение детьми способами наглядного моделирования тех или иных явлений (Л. А Венгер, О.М. Дьяченко и др.). Наглядные модели, в которых воспроизводятся существенные связи и отношения предметов и событий, являются важнейшим средством развития способностей ребенка и важнейшим условием формирования внутреннего, идеального плана мыслительной деятельности. Возникновение плана наглядных представлений о действительности и способность действовать в плане образов (внутреннем плане) составляют, по словам А.В. Запорожца, первый, "цокольный этаж" общего здания человеческого мышления. Он закладывается в различных видах детской деятельности - в игре, конструировании, изобразительной деятельности и других.

В центре сознания в дошкольном возрасте, по Л.С. Выготскому, стоит память. В этом возрасте возникает намеренное запоминание в целях последующего воспроизведения материала. В основе ориентации в этот период лежат обобщенные представления. Ни они, ни сохранение сенсорных эталонов и т.п. Невозможны без развития памяти.

При выполнении волевых действий значительную роль продолжает играть подражание. А.В. Запорожец отмечает, что произвольное подражание малыша - один из путей овладения общественным опытом. На протяжении дошкольного возраста у ребенка меняется характер подражания. Если в раннем дошкольном возрасте он подражает отдельным формам поведения взрослых и сверстников, то в младшем дошкольном возрасте ребенок уже не слепо подражает, а сознательно усваивает образцы норм поведения. Не малое значение приобретает словесная инструкция взрослого, побуждающая ребенка к определенным действиям. Игра является тем видом деятельности, который требует реализации предварительно намеченных линий поведения, поэтому она в значительной степени стимулирует совершенствование способности к волевой регуляции поведения.

Восприятие детей 3-5 лет характерно активным воспроизведением (моделированием) предметных свойств и их отношений в процессе продуктивных видов деятельности (рисовании, конструировании, аппликации и т.д.), способностью к описанию зрительно воспринимаемого объекта благодаря систематическому, планомерному его рассматриванию. Дети узнают изображение знакомых предметов, людей. Ребенок называет то, что изобразил сам (символическая функция сознания).

В этом возрасте происходят изменения в мотивационной сфере ребенка: формируется система соподчиненных мотивов, придающая общую направленность поведению ребенка.

Необходимо отметить, что в 3-5 года происходит интенсивное развитие познавательной мотивации: непосредственная впечатлительность ребенка снижается, в то же время ребенок становится более активным в поиске новой информации. Существенные изменения претерпевает и мотивация к установлению положительного отношения окружающих. Выполнение определенных правил служит для ребенка средством получения одобрения взрослого. Поведение характеризуется отсутствием сформированной сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью к достаточно адекватной оценке результатов собственной деятельности и своих возможностей.

С 3-4 лет происходят существенные изменения в характере и содержании деятельности ребенка, в отношениях с окружающими: взрослыми и сверстниками. Ведущий вид деятельности в этом возрасте - предметно - действенное сотрудничество. Преобладающей формой мышления становится наглядно - образное.

Наиболее важное достижение этого возраста состоит в том, что действия ребенка приобретают целенаправленный характер. Важную роль приобретает взаимодействие со взрослым, который является для ребенка гарантом психологического комфорта и защищенности. Резко возрастает любознательность детей.

В этом возрасте происходят существенные изменения в развитии речи. Появляется возможность от форм обучения, основанных на подражании действиям взрослого, к формам, где взрослый в игровой форме организует самостоятельные действия детей, направленные на выполнение определенного задания.

Для четвертого года жизни характерны новые достижения в развитии речи ребенка. Он начинает высказывать простейшие суждения о предметах и явлениях окружающей его действительности, устанавливать зависимость между ними, делать умозаключения. Однако, в общем и речевом развитии у детей могут быть резкие индивидуальные различия: одни в 3 года достаточно хорошо владеют речью, у других она еще далека от совершенства.

В этом возрасте дети обычно легко вступают в контакт не только с близкими, но и с посторонними людьми. Все чаще инициатива общения исходит от ребенка. Потребность расширить свой кругозор, желание глубже познать окружающий мир вынуждают малыша все чаще и чаще обращаться ко взрослым с самыми разнообразными вопросами. Он хорошо понимает, что каждый предмет, действие, совершаемое им самим или взрослым, имеет свое название, то есть обозначается словом. Отсюда и постоянные вопросы: "Что это?", "Как называется?", "Зачем?", "Куда?", "Откуда?". И так далее. И чем их больше, тем сильнее проявляется стремление малыша расширить свои знания, тем прочнее устанавливаемая им связь между предметом, его качеством, действием и словами, их обозначающими. Однако следует помнить, что у детей еще недостаточно устойчиво внимание и поэтому они не всегда могут выслушать до конца ответы взрослых.

М.И. Лисина отмечает, что к концу четвертого года жизни словарный запас ребенка достигает приблизительно 1500 - 2000 слов. Разнообразней становится словарь и в качественном отношении. В речи детей этого возраста, кроме существительных и глаголов, все чаще встречаются другие части речи: местоимения, наречия, появляются числительные (один, два), прилагательные, указывающие на отвлеченные признаки и качества предметов (холодный, горячий, твердый, хороший, плохой). Ребенок начинает шире пользоваться служебными словами (предлогами, союзами). К концу года он нередко использует в своей речи притяжательные местоимения (мой, твой), притяжательные прилагательные (папин стул, мамина чашка). Однако и теперь в самостоятельной речи ребенок еще не пользуется такими собирательными существительными, как одежда, овощи, фрукты, мебель. Он лишь перечисляет конкретные предметы, вещи: "Это рубашка (пальто, помидор, огурец)". Но иногда, не зная названия предмета, ребенок употребляет обобщающие слова: "Видел дерево" (а не березу или сосну); "Это цветок" (вместо ромашка или одуванчик).

Активный словарный запас, которым располагает ребенок на этом возрастном этапе, дает ему возможность свободно общаться с окружающими. Но нередко он испытывает трудности из-за недостаточности и бедности словаря, когда надо передать содержание чужой речи, пересказать сказку, рассказ, передать событие, участником которого он был сам. Здесь малыш часто допускает неточности.

В процессе освоения новых слов малыш не просто запоминает их, он начинает уже осмысливать их звуковую сторону, пытается установить более тесную связь между предметом и словом, его обозначающим, стремится по-своему осознать названия некоторых предметов, действий, то есть у ребенка появляется мотивированное отношение к лексике. Он нередко начинает употреблять слова, которые отсутствуют в родном языке (лопаткой копают, значит, она копотка, а не лопатка).

Согласно исследованиям Ф.А. Сохина, одновременно с обогащением словаря ребенок интенсивнее овладевает грамматическим строем языка. На вопросы взрослых он все чаще отвечает развернутыми фразами, состоящими из четырех и более слов. В его речи преобладают простые распространенные предложения, но появляются и сложные (сложносочиненные и сложноподчиненные). В предложениях используются однородные члены (Тут сидят Таня и Света), существительные и глаголы во множественном числе (Чашки стоят на столе). В этом возрасте дети осваивают сравнительную степень прилагательных и наречий, в их речи появляются краткие причастия.

Повышенный интерес к звуковой стороне слова, отмечает М.И. Лисина, помогает ребенку изменять слова по аналогии с другими. Однако такие изменения не всегда удачны. Дети этого возраста еще допускают грамматические ошибки: неправильно согласуют слова (особенно существительные среднего рода с прилагательными), употребляют падежные окончания (Мама "окны" моет); несклоняемые имена существительные (А у меня на "палъте" пуговица оторвалась), при образовании родительного падежа множественного числа существительных отмечается влияние окончания - ов, - ев на другие склонения (дом - домов, ручка - ручное); изменяют по лицам даже часто употребляемые глаголы.

В этом возрасте, по мнению Т.Б. Филичевой ребенок еще не способен логично, связно и понятно для окружающих самостоятельно рассказать о событиях, свидетелем которых он был, толково пересказать содержание прочитанной ему сказки, рассказа. Его речь все еще носит ситуативный характер. Высказывания ребенка состоят из простых распространенных предложений, часто лишь отдаленно связанных между собой по содержанию. Понять их содержание без дополнительных вопросов не всегда возможно. Еще нет той развернутости в высказывании, которая характерна для монологической речи. Ребенок не может также самостоятельно раскрыть или описать содержание сюжетной картинки. Он лишь называет предметы, действующих лиц или перечисляет действия, которые они совершают (прыгает, умывается). Имея хорошую память, малыш способен запоминать и воспроизводить небольшие по объему стихотворения, а неоднократно прослушав одну и ту же сказку, может почти дословно передать ее содержание, часто даже не понимая смысла слов.

М.Ф. Фомичева указывает, что на четвертом году происходит дальнейшее укрепление артикуляционного аппарата: становятся более координированными движения мышц, принимающих участие в образовании звуков (языка, губ, нижней челюсти). Так, укрепление мышц кончика и спинки языка способствует правильному произношению (без смягчения) твердых согласных: санки вместо ранее произносимого сянки. Дети все чаще начинают верно произносить слова со стечением 2-3 согласных; слова, состоящие из 3-4 и более слогов. Некоторые дети сосредоточивают свое внимание на звуковом оформлении слов, подмечают ошибки в их звучании у сверстников.

Большинство детей начинают правильно произносить такие трудные для усвоения звуки, как [ы], [э], [х], приближают к норме и более четко произносят свистящие звуки, звук [ц] (некоторые дети лишь приближают этот звук к норме и в 3 года произносят его как тц или тс). У некоторых детей появляются звуки позднего онтогенеза ([ш], [ж], [ч1], [щ1], [л], [р]), но, как правило, большинство малышей еще не произносят шипящие звуки, заменяя их соответствующими твердыми свистящими: звук [ш] звуком [с] (суба вместо шуба), [ж] - [з] (заба вместо жаба), [ч'] - [ц] (цасы вместо часы), [щ'] - [с] или [с'] (сенок вместо щенок, савель вместо щавель). Сонорные звуки [р], [р'], [л] дети заменяют звуком [и] или [л'] (йак, ляк вместо рак, лека, йодка вместо река, лодка), по данным Фомичевой.

С появлением шипящих звуков у некоторых детей наблюдается обратная замена, когда эти звуки произносятся и в тех словах, где их употребление неуместно, например, там, где надо произносить свистящие звуки (капушта вместо капуста, клизовник вместо крыжовник). Однако подобные замены чаще всего наблюдаются в новых словах, а в давно усвоенных ребенок может по-прежнему произносить вместо шипящих свистящие звуки.

В многосложных словах, особенно со стечением нескольких согласных, малыши еще нередко пропускают звуки и слоги, переставляют их. Например, слово пожалуйста могут произносить как "пожаста", температура как "тематура". Постепенно к концу года дети преодолевают эти трудности и начинают сохранять слоговую структуру слова. Удлиняется выдох, малыши овладевают умением произносить гласные звуки [а], [у], [и] на одном выдохе в течение 3-4 сек. И более.

В этом возрасте ребенок еще не всегда может управлять своим голосовым аппаратом, менять громкость, высоту голоса, темп речи. Иногда на вопросы взрослых, особенно посторонних, он отвечает очень тихо, хотя с близкими и родными говорит громко. Дети неплохо перенимают интонацию и правильно передают ее, подражая речи взрослых.

Совершенствуется речевой слух ребенка. Несмотря на то, что малыш еще не может правильно произносить некоторые звуки, он подмечает ошибки в произношении у своих сверстников. Но еще не может осознать, в чем причина неправильного звукового оформления слов (лепа - репа), хотя и легко различает на слух близкие по звучанию звукосочетания, слова (би-и-би-и - гудит машина, пи-и-пи-и - пищит мышонок).

К концу четвертого года произношение детей значительно улучшается, закрепляются свистящие звуки, начинают появляться шипящие, а у некоторых детей - звуки [л], [р]. Однако у большинства дошкольников еще отмечаются различные несовершенства звукопроизношения (например, отсутствие шипящих, звуков [л], [р]), что не является патологией речевого развития. В этом возрасте дети могут неправильно употреблять ударение, укорачивать многосложные слова.

У четырехлетних детей особенно ярко проявляются индивидуальные различия в формировании произносительной стороны речи: у одних речь чистая, с правильным произношением почти всех звуков, у других она может быть еще недостаточно ясной, с неправильным произношением большого количества звуков, со смягчением твердых согласных и т. Воспитателю следует обратить особое внимание на таких детей, выявить причины отставания и совместно с родителями принять меры к устранению недостатков.

На четвертом году жизни у детей отмечается заметное улучшение произношения, речь становится более отчетливой. Дети хорошо знают и правильно называют предметы ближайшего окружения: игрушки, посуду, одежду, мебель. Шире начинают использовать прилагательные, наречия, предлоги. Появляются зачатки монологической речи. В речи детей преобладают простые распространенные предложения. Сложносочиненные и сложноподчиненные предложения дети употребляют, но очень редко. Четырехлетние дети не могут самостоятельно вычленять в слове звуки, но легко подмечают неточности звучания слов в речи сверстников. Речь детей в основном носит ситуативный характер, она еще недостаточно точна в словарном и совершенна в грамматическом отношении, не вполне чиста и правильна со стороны произношения. Малыши могут с небольшой помощью взрослых передать содержание хорошо знакомой сказки, прочитать наизусть небольшое стихотворение. Инициатива в общении все чаще исходит от ребенка.

Таким образом, младший дошкольный возраст характеризуется высокой интенсивностью физического и психического развития. Повышается активность ребенка, усиливается ее целенаправленность; более разнообразными и координированными становятся движения

Вследствие чего у детей отмечается заметное улучшение произношения, речь становится более отчетливой.

Именно поэтому актуально изучение особенностей влияния развития мелкой моторики на формирование речи детей в наиболее благоприятный (сенситивный) период. А именно в младшем дошкольном возрасте (3 - 5 лет).

1.2 Особенности развития речи детей младшего дошкольного возраста

Речь - сложная и специально организованная форма психической деятельности. Речь принимает участие в мыслительных процессах и является регулятором человеческого поведения. Овладение родным языком как средством и способом общения и познания является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве.

Слово имеет фундаментальное значение и занимает центральное место в формировании человеческого сознания (А.Р. Лурия).

Психологами, педагогами, лингвистами проведено значительное количество исследований, посвященных изучению различных параметров речевой деятельности разного возраста, с целью обновления методических приемов, совершенствования всех сторон их речи.

Речь как "канал развития интеллекта" (Н.И. Жинкин) будет действовать лишь при наличии материала - слов различной семантико-грамматической природы. По словам Л.С. Выготского, "речь есть процесс превращения мысли в слово, материализация мысли". Речь - великий дар природы, благодаря которому люди получают широкие возможности общения друг с другом.

Однако на появление и становление речи природа отводит человеку очень мало времени - ранний и дошкольный возраст. В этот период создаются благоприятные условия для развития речи, закладывается фундамент для письменных форм речи - чтения и письма, и последующего речевого и языкового развития ребенка.

Роль развития речи ребенка в дошкольном возрасте трудно переоценить. Овладение речью перестраивает процессы восприятия, памяти, мышления, совершенствует все виды детской деятельности и "социализацию" ребенка

В психологических, лингвистических, психолингвистических исследованиях детской речи таких ученых как Выготский Л.С., Запорожец А.В., Лисина М.И., Шахнарович А.М., Жукова Н.С., Филичева Т.Б., было доказано, что любое нарушение в ходе развития речи отражается на деятельности и поведении детей.

Речь ребенка формируется под влиянием речи взрослых и в огромной степени зависит от достаточной речевой практики, нормального речевого окружения и от воспитания и обучения, которое начинается с первых дней его жизни.

Речь не является врожденной способностью, а развивается в процессе онтогенеза (развития) параллельно с физическим и умственным развитием ребенка и служит показателем его общего развития. Усвоение ребенка родного языка проходит со строгой закономерностью и характеризуется рядом черт, общих для всех детей. Для того чтобы понять патологию речи, необходимо четко представлять весь путь последовательного речевого развития детей в норме, знать закономерности этого процесса и условия, от которого зависит его успешное протекание.

Кроме того, нужно четко представлять каждый этап речевого развития ребенка, каждый "качественный скачок", чтобы вовремя заметить те или иные отклонения в этом процессе. Например, малыш в 1 г.4 мес. Еще не говорит. Решить, нормальное это явление или нет, педагог может только в том случае, если знает, когда при нормальном развитии должны появляться первые слова.

Знание закономерного речевого развития детей необходимо также для правильной диагностики нарушений речи. Так некоторые специалисты порой направляют трехлетних детей к логопеду для устранения недостатков произношения звука. Правильно ли это? Нет! Потому что даже при нормальном речевом развитии ребенку в данном возрасте "полагается" произносить некоторые звуки неверно. Это явление, называемое физиологическим косноязычием, совершенно закономерно и обусловлено еще недостаточной сформированностью артикуляционного аппарата.

И наконец, знания законов развитие речи детей в процессе онтогенеза (развития) необходимо и для того, чтобы правильно построить всю коррекционно-воспитательную работу по преодолению речевой патологии. Например, при обучение не говорящих детей (алаликов), очень важно знать, что сначала у всякого ребенка развивается понимание речи и только тогда он овладевает активной речью. Следовательно, если в таком случае сразу развивать активную речь, работа не принесет желаемого эффекта.

Основные этапы становления речевого развития ребенка

1-й - подготовительный этап с момента рождения до одного года

2-й - преддошкольный этап предварительного овладения языком от одного до 3х лет

3-й - дошкольный этап от 3х лет до 7 лет

4-й - школьный этап

Характеристика этапов:

Первый этап - подготовительный (с момента рождения ребенка до одного года), в это время происходит подготовка к овладению речи.

С момента рождения у ребенка появляются голосовые реакции: крик и плач. Правда, они еще очень далеки от звуков человеческой речи. Однако и крик, и плач способствуют развитию тонких и разнообразных движений трех отделов речевого аппарата:

Через две недели можно уже заметить, что ребенок начинает реагировать на голос говорящего: перестает плакать, прислушивается, когда к нему обращаются. К концу первого месяца его уже можно успокоить мелодичной песней (колыбельной). Далее он начинает поворачивать голову в сторону говорящего или следить за ним глазами. Вскоре малыш уже реагирует на интонацию: на ласковую - оживляется, на резкую - плачет.

Около 2 мес. Появляется гуление и к началу 3-го мес. - лепет (агу-угу, тя-тя, ба-ба и т.п.). Лепет - это сочетание звуков, неопределенно артикулируемых.

С 5 мес. Ребенок слышит звуки, видит у окружающих артикуляционные движения губ и пытается подрожать. Многократные повторение какого-то определенного движения ведет к закреплению двигательного навыка.

С 6 мес. Ребенок путем подражания произносит отдельные слоги: (ма-ма-ма, ба-ба-ба, тя-тя-ят, па-па-па и др.).

В дальнейшем путем подражания ребенок перенимает постепенно все элементы звучащей речи: не только фонемы, но и тон, темп, ритм, мелодику, интонацию.

Во втором полугодии малыш воспринимает определенные звукосочетания и связывает их с предметами или действиями (тик-так, дай-дай, бух). Но в это время он еще реагирует на весь комплекс воздействия: ситуацию, интонацию и слова. Все это помогает образованию временных связей (запоминания слов и реакция на них).

В возрасте 7 - 9 мес. Ребенок начинает повторять за взрослыми все более и более разнообразные сочетания звуков.

С 10 - 11 мес. Появляются реакции на самые слова (уже независимо от ситуации и интонации говорящего).

В это время особо важное значение приобретают условия, в которых формируются речь ребенка (правильная речь окружающих, подражение взрослым и др.).

К концу первого года жизни появляются первые слова.

Второй этап - преддошкольный (от одного года до 3х лет).

С появлением у ребенка первых слов заканчивается подготовительный этап и начинается этап становления активной речи. В это время у ребенка появляется особое внимание к артикуляции окружающих. Он очень много и охотно повторяет за говорящим и сам произносит слова. При этом малыш путает звуки, переставляет их местами, искажает, опускает.

Первые слова ребенка носят обобщенно-смысловой характер. Одним и тем же или звукосочетанием он может обозначать и предмет, и просьбу, и чувства. Например, слово каша может означать в разные моменты вот каша; дай кашу; горячая каша. Или слово папа может означать пришел папа; нет папы; папа, подойди и т.п. Понять малыша можно только в ситуации, в которой или по поводу которой и происходит его общение со взрослыми. Поэтому такая речь называется ситуационной. Ситуационную речь ребенок сопровождает жестами.

С полутора лет слово приобретает обобщенный характер. Появляется возможность понимания словесного объяснения взрослого, усвоения знаний, накопления новых слов.

На протяжении 2-го и 3-го года жизни у ребенка происходит значительное накопление словаря.

Следует отметить, что различные исследователи (как наши отечественные, так и зарубежные) приводят разные количественные данные о росте словаря детей.

Приводим наиболее распространенные данные о бурном развитии словарного запаса детей в преддошкольном периоде: 1 г.6 мес. - 10 - 15 слов; к концу 2-го г. - 300 слов (за 6 мес. Около 300 слов!); к 3 г. - около 1000 слов (т.е. За год около 700 слов!).

Значение слов становятся все более определенными.

К началу 3-го г. Жизни у ребенка начинает формироваться грамматический строй речи.

Сначала ребенок выражает свои желания, просьбы одним словом. Потом - примитивными фразами без согласования ("Мама, пить мамуле Тата " - Мама, дай Тате попить молоко). Далее постепенно появляются элементы согласования и соподчинения слов в предложении.

К 2 г. Дети практически овладевают навыками употребления форм единственного и множественного числа имен существительных, времени и лица глаголов, используют некоторые падежные окончания.

В это время понимание речи взрослого значительно превосходит произносительные возможности.

Третий этап - дошкольный (от 3 до 7 лет)

На дошкольном этапе у большинства детей еще отмечается неправильное звукопроизношение. Можно обнаружить дефекты произношения свистящих, сонорных звуков р и л, реже - дефекты смягчения, озвончения йотации.

На протяжении периода от 3 до 7 лет у ребенка все более развивается навык слухового контроля за собственными произношениями, умение исправлять его в некоторых возможных случаях. Иными словами, формируется фонематическое восприятие.

В этот период продолжается быстрое увеличение словарного запаса. Активный словарь ребенка к 4 - 6 г. Достигает 3000 - 4000 слов. Значение слов еще больше уточняется, и во многом обогащаются. Но часто дети еще не верно понимают или используют слова, например, по аналогии с назначении предметов говорят вместо поливать из лейки "леять", вместо лопатка "копатка" и т.п. Вместе с тем такое явление свидетельствует о "чувстве языка". Это значит, что у ребенка растет опыт речевого общения и на его основе формируется чувство языка, способность к словотворчеству.

Параллельно с развитием словаря идет и развитее грамматического строя речи. В дошкольный период дети овладевают связной речью. Поле трех лет происходит значительное усложнение содержании речи ребенка, увеличивается ее объем. Это ведет к усложнению структуры предложений. По определению к 3 г. У детей оказываются сформированными все основные грамматические категории.

Дети 4-го г. Жизни пользуются в речи простыми сложными предложениями. Наиболее распространенная форма высказываний в этом возрасте - простое распространенное предложение ("Я куклу в такое красивое платье одела"; "Я стану большим сильным дядей").

На 5 г. Жизни это относительно свободно пользуются структурой сложносочиненных сложноподчиненных предложений ("Потом, когда мы пошли домой, нам подарки дали: разные конфеты, яблоки, апельсины"; "Какой-нибудь умный и хитрый дяденька купил шарики, сделал свечки, подбросил на небо, и получился салют").

Начиная с этого возраста высказывание детей, напоминают короткий рассказ. Во время бесед их ответы на вопросы включают в себя все большее и большее количество предложений.

В пятилетнем возрасте дети без дополнительных вопросов составляют пересказ сказки (рассказа) из 40 - 50 предложений, что свидетельствует об успехах в овладении одним из трудных видов речи - монологической речью.

В этот период значительно улучшается фонематическое восприятие: сначала ребенок начинает дифференцировать гласные и согласные звуки, далее - мягкие и твердые согласные и, наконец, - сонорные, шипящие и свистящие звуки.

К 5 г. В норме ребенок должен дифференцировать все звуки, т.е. У него должно быть сформировано фонематическое восприятие.

К этому же времени заканчивается формирование правильного звукопроизношения и ребенок говорит совсем чисто.

На протяжении дошкольного периода постепенно формируется контекстная (отвлеченная, обобщенная, лишенная наглядной опоры) речь. Контекстная речь появляется сначала при пересказе ребенком сказок, рассказов, затем при описании каких-нибудь событий из его личного опыта, его собственных переживаний, впечатлений.

Разумеется, указанные этапы не могут иметь строгих, четких границ. Каждый из них плавно переходит в последующий.

Для того чтобы процесс речевого развития детей протекал своевременно и правильно, необходимо определенные условия.

Так ребенок должен:

быть психическим и соматически здоровым;

иметь нормальные умственные способности;

иметь нормальный слух и зрение;

обладать достаточной психической активностью;

обладать потребностью в речевом общении;

иметь полноценное речевое окружение.

Нормальное (своевременное и правильное) речевое развитие ребенка позволяет ему постоянно усваивать новое понятия, расширять запас знаний и представлений об окружающем.

Язык и речь традиционно рассматривались в психологии, философии и педагогике как "узел", в котором сходятся различные линии психического развития - мышление, воображение, память, эмоции. Являясь важнейшим средством человеческого общения, познания действительности, язык служит основным каналом приобщения к ценностям духовной культуры от поколения к поколению, а также необходимым условием воспитания и обучения. Развитие устной монологической речи в дошкольном детстве закладывает основы успешного обучения в школе.

Дошкольный возраст - это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи - фонетической, лексической, грамматической. Полноценное владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей в максимально сенситивный период развития. Чем раньше будет начато обучение родному языку, тем свободнее ребенок будет им пользоваться в дальнейшем.

Исследования психологов, педагогов, лингвистов создали предпосылки для комплексного подхода к решению задач речевого развития дошкольников (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба, А.А. Пешковский, А.Н. Гвоздев, В.В. Виноградов, К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева, Е.А. Флерина, Ф.А. Сохин).

Речь формируется из различных компонентов, при нарушении любого из которых могут возникнуть сложности, как в коммуникативной, так и в интеллектуальной сфере.

К основным составляющим речевого развития, на которые должно быть направлено внимание любого педагога и родителя, можно отнести: звукопроизношение, слоговую структуру слова, строение и функции артикуляционного аппарата, фонематическое восприятие, словарный запас, грамматический строй речи и уровень связной речи в целом.

Звукоподражание. К дефектам звукопроизношения относят: отсутствие или искажение звука, замены и смешения звуков (устойчивые или неустойчивые). Обследование звукопроизношения проводится в процессе деятельности ребенка и в ходе общения с логопедом.

Долгое время считалось, что обследовать звукопроизношение, так же как и говорить о его дефектности, можно только после пяти лет - контрольного времени для формирования звуковой стороны речи. На данный момент этот постулат подвергается сомнению и большое внимание в нынешнее время уделяется ранней диагностики развития речи детей.

В некоторых случаях патологические тенденции в развитии звукопроизношения можно уверенно диагностировать в момент становления развернутой фразовой речи. Но следует очень четко различать патологию и физиологическую дислалию, т.е. Несовершенство звукопроизношения, обусловленное особенностями становления этой системы в онтогенезе (индивидуальном развитии организма ребенка). К показателям дефектности звукопроизношения можно отнести различного рода искажения, свидетельствующие о формировании заведомо неверного артикуляционного уклада: боковые звуки, велярные (губные) звуки, межзубные согласные.

Порой дефекты этого рода являются результатом завышенных требований к ребенку со стороны родителей и педагогов. Скажем, родители любыми способами пытаются добиться от трехлетнего малыша правильного произнесения звука "р". Поскольку артикуляционный аппарат малыша в этом возрасте еще не готов к устойчивой артикуляции сложного звука, а ребенку хочется угодить родителям, то в результате он производит гортанный звук, который обрадованные родители успешно закрепляют в речи малыша. В большинстве случаев причиной нарушения формирования навыков звукопроизношения является несовершенство строения и двигательных функций артикуляционного аппарата.

Слоговая структура слова. В слоговую структуру слова входит количество слогов в слове, их характер и акцентный контур слова. При наличии у ребенка проблем в воспроизведении слов различной слоговой структуры и восприятия акцентного контура слова, необходимо провести обследование ритмико-мелодических структур на невербальном (безречевом) уровне.

При наличии у ребенка проблем звукопроизношения необходимым будет обследование строения, двигательных функций артикуляционного аппарата и состояния фонематического восприятия.

Строение и функции артикуляционного аппарата. Частой причиной дефектов звуковой сферы может быть нарушение двигательных функций артикуляционного аппарата. Неврологическая симптоматика служит одним из показателей наличия недостаточности звукопроизношения центрального генеза.

Также причиной нарушений в звуковой сфере речи могут быть отклонения или дефекты в строении артикуляционного аппарата. Строение органов артикуляции имеет достаточно много вариантов в пределах физиологической нормы. Ребенок, овладевая фонематической системой языка, ориентируется на акустическое соответствие своей речи окружающим. Высокий уровень возможностей усвоения системы языка в раннем дошкольном возрасте позволяет это сделать достаточно успешно, независимо от индивидуальных особенностей строения органов артикуляции. Но некоторые отклонения от нормы в строении артикуляционного аппарата могут препятствовать формированию правильного звукопроизношения.