Обеспечение диагностико-коррекционного психолого-медико-педагогического сопровождения воспитанников с отклонениями в развитии

Таблица 6 - Уровень сформированности ситуативной связной речи детей среднего дошкольного возраста

Таким образом, на основании полученных данных мы можем сделать вывод о крайне низком уровне развития ситуативной связной речи у детей как контрольной, так и экспериментальной групп среднего дошкольного возраста с комплексными нарушениями речи. Для наглядности было просчитано процентное соотношение детей в соответствии с уровнем развития ситуативной связной речи, которое представлено в таблице 7.

Таблица 7 - Уровень сформированности ситуативной связной речи у детей экспериментальной и контрольной группы (в %)

На основании полученных результатов мы провели сравнительную характеристику уровней сформированности ситуативной связной речи детей среднего дошкольного возраста экспериментальной и контрольной группы, которая наглядно представлена на рисунке 1. Все данные были взяты из таблицы 7 и перенесены на диаграмму.

Рисунок 1 - Уровень сформированности ситуативной связной речи детей среднего дошкольного возраста экспериментальной и контрольной группы на момент констатирующего эксперимента

Таким образом, на основании проведённого анализа полученных данных, можно сделать вывод о схожести результатов в экспериментальной и контрольной группах, а также о крайне низком уровне развития ситуативной связной речи в исследуемых группах. В связи с этим можно предположить тот факт, что самостоятельно и успешно дети с комплексными нарушениями речи не могут овладеть достаточным уровнем ситуативной связной речи. Поэтому должна проводиться целенаправленная работа по развитию данной формы речи на логопедических занятиях, а также закрепляться и развиваться при общении ребёнка с родителями, другими взрослыми, со сверстниками, старшими братьями и сёстрами.

2.3 Система работы по формированию ситуативной связной речи детей среднего дошкольного возраста с комплексными нарушениями речи

У детей младшего дошкольного возраста диалог предшествует монологу; при этом именно диалог имеет первостепенную социальную значимость для ребенка. По мнению А.А. Леонтьева, умения монологической речи формируются крайне поздно [14].Многие исследователи подчеркивают первичную роль диалога в монологической речи. Самое главное - понять, какое значение имеет правильное обучение диалогической речи в раннем возрасте, так как именно тогда происходит зарождение и развитие монологической речи. В ходе изучения психолого-педагогической литературы по теме исследования нами было выявлено, что ситуативная речь, формой реализации которой является диалог, предшествует контекстной связной речи - формой реализации которой является монолог. Однако когда эта контекстная речь у ребенка развивается, то она, как уже сказано, и как это подтверждает и простое наблюдение и специальное исследование таких авторов как А.М. Леушиной, А.А. Леонтьева, Л.С. Рубинштейна, не вытесняет ситуативной речи и не приходит ей на смену, ребенок начинает все совершеннее и адекватнее, уместнее пользоваться то той, то другой - в зависимости от конкретных условий, от содержания сообщения и характера общения. "Ситуативная" и "контекстная" речь сосуществуют у ребенка, а также присутствует и у взрослого человека. По мнению исследований Л.С. Рубинштейна [14], переход от одной формы речи к другой происходит в среднем дошкольном возрасте. Следовательно, необходимо уделять должное внимание развитию ситуативной речи у детей дошкольного возраста, а в частности детей с комплексными речевыми нарушениями, которые без специально организованной помощи учителя-логопеда, воспитателя, не смогут самостоятельно овладеть данной формой речи. На основании полученных низких результатов в ходе исследования ситуативной речи детей среднего дошкольного возраста с комплексными нарушениями не сложно предположить, что этап перехода от ситуативной речи к контекстной будет более затяжным и должного развития контекстной связной речи не будет.

Таким образом, изучив психолого-педагогическую литературу по теме исследования, определив уровень развития ситуативной связной речи у детей с комплексными речевыми нарушениями, нами была разработана система работы по формированию данной формы речи у детей среднего дошкольного возраста. Целью, которой и является развитие ситуативной связной речи у детей среднего дошкольного возраста и подготовка детей к переходу к контекстной связной речи.

С детьми экспериментальной группы была продолжена работа, цель которой определить эффективность разработанной системы по развитию ситуативной связной речи у детей среднего дошкольного возраста с комплексными речевыми нарушениями. С этой целью два раза в неделю во вторую половину дня с детьми экспериментальной группы проводились индивидуальные и подгрупповые занятия в соответствии с предложенной системой. Дети контрольной группы обучались по общепринятой системе коррекционной работы, направленной на преодоление общего недоразвития речи.

При разработке системы работы по формированию ситуативной связной речи у детей среднего дошкольного возраста с комплексными нарушениями речи были определены следующие основные задачи:

ѕ развитие понимания речи;

ѕ повышение речевой активности и мотивации к занятиям;

ѕ развитие интонационной выразительности речи;

ѕ развитие лексико-грамматического строя речи;

ѕ развитие умения составлять предложения с опорой на несколько предметных картинок, по картинкам "единичного действия", ситуативным картинкам;

ѕ формирование умения составлять небольшие рассказы с использованием фразового конструктора с опорой на предметные картинки, по ситуативным картинкам;

ѕ развитие умения отвечать на вопросы, давать полные и краткие ответы, вести диалог.

Согласно разработанной системе, развитие речи осуществляется в рамках ситуаций, с которыми дети сталкиваются каждый день в повседневной жизни и которые близки и интересны детям среднего дошкольного возраста. А именно были подобраны следующие ситуации:

Детские игры и игрушки.

Мой день.

Зима. Новый год.

Весна. Мамин праздник.

То есть каждая выделенная тема прорабатывается по трём этапам. Таким образом, разработанная система является неким алгоритмом работы по формированию ситуативной связной речи у детей среднего дошкольного возраста с комплексными речевыми нарушениями. В основе системы лежат следующие общедидактические и специальные принципы и подходы:

ѕ комплексный подход;

ѕ принцип индивидуального и дифференцированного обучения;

ѕ принцип учета индивидуальных и возрастных особенностей ребёнка;

ѕ принцип от простого к сложному;

ѕ принцип наглядности.

ѕ В разработанной системе четко представлена работа по трём единым образовательным задачам:

ѕ формирование навыка;

ѕ отработка навыка;

ѕ закрепление навыка.

Так, например, на первом этапе работы дети учатся строить предложения в соответствии с темой ситуации, а на втором этапе данный навык отрабатывают, когда учатся отвечать на вопросы. На третьем этапе дети закрепляют сформированный навык составления предложений. Аналогичная последовательность просматривается и при формировании умения отвечать на вопросы, строить диалоги. Такая подача материала, на наш взгляд, позволит добиться поставленных целей и высоких результатов развития ситуативной речи детей среднего дошкольного возраста с комплексными нарушениями речи.

В работе с детьми по развитию ситуативной связной речи используются как индивидуальные, так и подгрупповые формы работы с детьми, это зависит от этапа работы.

Таким образом, исходя из ответов детей и их успешной работы на занятиях по развитию ситуативной связной речи, можно сказать об эффективности использования разработанной системы по формированию ситуативной связной речи у детей с комплексными нарушениями речи. Представленную систему работы могут использовать и воспитатели логопедических групп на занятиях по ознакомлению ребенка с окружающим миром.

2.4 Анализ результатов исследования (констатирующий эксперимент)

После успешно проведенной коррекционной работы по развитию ситуативной связной речи с детьми экспериментальной группы была проведена повторная диагностика как экспериментальной, так и контрольной группы, в которой специальная коррекционная работа по развитию ситуативной связной речи не велась. Также в соответствии с разработанной методикой, по альбому было проведено обследование детей двух групп. Детям предлагались следующие ситуации:

Ситуационная картинка "Мамин помощник".

Ситуационная картинка "Уборка дома".

Ситуационная картинка "Идём в магазин".

Ситуационная картинка "Игровой уголок дома".

Ситуационная картинка "Сказка на ночь".

Также все ответы по повторному обследованию экспериментальной и контрольной группы детей были внесены в протокол сформированности ситуативной связной речи детей среднего дошкольного возраста с комплексными нарушениями речи. В рамках исследования все ответы детей были проанализированы и были выставлены баллы в соответствии с разработанной процедурой оценки данных. Полученные результаты представлены в таблице 10.

Таблица 10 - Уровень сформированности ситуативной связной речи детей среднего дошкольного возраста с комплексными речевыми нарушениями экспериментальной и контрольной группы на момент констатирующего и контрольного этапа исследования

Для наглядности было просчитано процентное соотношение детей в соответствии с уровнем развития ситуативной связной речи, которое представлено в таблице 11.

Таблица 11 Уровень сформированности ситуативной связной речи у детей экспериментальной и контрольной группы на моментконтрольного эксперимента (в %)

Представим сравнительный анализ уровня сформированности ситуативной связной речи детей среднего дошкольного возраста в экспериментальной группе и контрольной группе на основании результатов, полученных до использования разработанной системы и после проведения коррекционной работы (см. рисунок 2).

Рисунок 2 - Уровень сформированности ситуативной связной речи детей среднего дошкольного возраста экспериментальной группы и контрольной группы на момент контрольного эксперимента.

Исходя из полученных данных, представленных в таблице 10, мы видим изменение уровня развития ситуативной связной речи детей экспериментальной группы в лучшую сторону. У многих детей контрольной группы результаты не изменились, либо произошли незначительные улучшения. Таким образом, проанализировав полученные данные контрольного эксперимента можно сделать вывод об успешности и эффективности проведённой коррекционной работы, о доступности и результативности разработанной системы.

Выводы по второй главе

На основании изучения теоретической литературы по данной теме были рассмотрены особенности детей с нарушениями речи, особенности организации деятельности ПМПк, особенности в отношении диагностики детей с нарушением речи, было проведено экспериментальное исследование специфики логопедического сопровождения детей с нарушением речи. Таким образом, можно сделать следующие выводы.

Существуют общие психологические требования к организации и проведению обследования: предварительное знакомство с историей развития, наблюдение за поведением и деятельностью ребенка в группе, на занятиях, в часы досуга. Особое значение придается установлению контакта с ребенком. Знакомство с ребенком начинается с изучения документации, записей, сделанных специалистами ПМПк, общей медицинской и офтальмологической карт.

Основная цель ПМПк - на основании достоверной диагностики определение специальных образовательных потребностей и условий, обеспечивающих развитие, получение образования, адаптацию и интеграцию в социум детей и подростков с отклонениями в развитии.

Основные задачи ПМПк: достоверная диагностика отклонений в развитии детей и подростков; определение специальных образовательных потребностей детей и подростков с отклонениями в развитии; определение специальных условий получения образования детьми и подростками с отклонениями в развитии в соответствии с диагностированной структурой дизонтогенеза; контроль эффективности разработанных рекомендаций.

Заключение

Проведённое нами исследование позволило сделать следующие выводы. ПМПк играет важную роль в системе помощи детям с отклонениями в развитии, так как: позволяет своевременно выявить и всесторонне обследовать ребёнка. Психолого-медико-педагогический консилиум создаётся в общеобразовательном учреждении приказом директора школы. Определяет потенциальные возможности ребёнка для оказания ему целенаправленной специальной помощи (вопрос о месте дальнейшего обучения и воспитания ребёнка) разрабатывает комплексные целевые программы индивидуального развития детей, прослеживает динамику развития ребёнка, ведёт консультативную работу с родителями, организует программно - методическое обеспечение психолого - педагогического и медик социального сопровождения детей с нарушениями речи. Заключения специалистов, коллегиальное заключение ПМПк доводятся до сведения родителей (законных представителей) в доступной для понимания форме, предложенные рекомендации реализуются только с их согласия [13].

Дети с нарушениями речи - это дети, имеющие отклонения в развитии речи при нормальном слухе и сохранном интеллекте. Нарушения речи многообразны, они могут проявляться в нарушении произношения, грамматического строя речи, бедности словарного запаса, а также в нарушении темпа и плавности речи [3].

Психолого-медико-педагогический консилиум дошкольного учреждения по итогам года рассматривает вопрос о результатах коррекционной работы с детьми дошкольного возраста, составляет заключение и принимает решение о готовности ребенка к тому или иному виду обучения.

Члены ПМПк не вправе разглашать служебную информацию и информацию о персональных данных воспитанников, родителей (законных представителей), ставшую им известной в связи с работой в составе ПМПк. За разглашение указанной информации члены ПМПк несут дисциплинарную, административную и иную ответственность в соответствии с законодательством Российской Федерации. Коллегиальное заключение ПМПк содержит обобщенную характеристику структуры психофизического развития ребёнка (без указания диагноза) и программу специальной (коррекционной) помощи, обобщающую рекомендации специалистов; подписывается председателем и всеми членами ПМПк. Изучение опыта соответствует положению о ПМПк.

Список использованных источников

1.Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста. М., 1999 с. 65

2.Битянова М.Р. Организация психоло¬гической работы в школе. - М.: Совершенство, 1998. - 298 с. (Практическая психоло¬гия в образовании).

3.Бородич А.М. Методика развития речи детей. - М., 1981.

4.Дробинская А. О. Диагностика нарушений развития детей: Клинические аспекты. - М.: Школьная пресса, 2006.

5.Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. - М., 1985.

6.Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М., 1995.

7.Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика.

8.ЛевченкоИ. Ю., Киселёва Н. А. Психологическое изучение детей с отклонениями развития. - М.: Коррекционная педагогика, 2005.

9.Левченко И. Ю., Забрамная С. Д., Добровольская Т. А. Психолого-педагогическая диагностика. - М.: Академия, 2003.

10.Семаго М.М., Семаго Н.Я. Организация и содержание деятельности психолога специального образования: методическое пособие. - М., 2005.

11.Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М., 2001.

12.Стребелева Е.А. Специальная дошкольная педагогика. М., 2002

13.Танеев А.Д. и др. Основы коррекционной педагогики. М., 1999. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты. М., 1999.

14.Усанова О.Н. Дети с проблемами в развитии. - М., 2000.

15.Шипицина Л. М. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребёнка. - М.:ВЛАДОС, 2003.

16.Шипицина Л. М. Психолого-медико-педагогическая консультация. СПб.:ДЕТСТВО - ПРЕСС, 2002.

Размещено на Allbest.ru