Наукові основи організації виховного процесу в сучасній загальноосвітній школі

Середній рівень. Принцип гуманізації не є основним або він навіть відсутній у меті та концепції школи. Значна увага у вихованні надається моральному вихованню з пріоритетом загальнолюдських цінностей, але в основному школа працює за односторонньо інтелектуалістичною моделлю (тобто її головна мета - здобуття учнями знань, умінь і навичок).

Започатковано гуманістичні зміни змісту навчання: збільшено долю предметів гуманітарного циклу. В школі працюють профільні класи або класи з поглибленим вивченням предметів за вибором учнів. Здійснюється принцип диференціації навчання. Система оцінювання - традиційна, оцінки оголошуються. Основні методи навчання - проблемний, частково-пошуковий, репродуктивний. Форми навчання традиційні, причому групові форми значно переважають індивідуальні.

В управлінні школою застосовуються демократичні методи, рішення приймаються педагогічною радою, але учні та батьки беруть участь у цьому епізодично.

У школі частково функціонує демократичний, але переважають маніпулятивний та стандартизований стилі спілкування. Атмосфера тепла, доброзичлива. Більшість учнів та вчителів почувається психологічно комфортно.

Мотивація здобуття знань - прагматична, спрямована на досягнення власного добробуту у майбутньому. Спрямованість пізнавально-навчальної діяльності можна охарактеризувати таким чином: я повинен вчитися тому, що хочу розвивати свої здібності, мислення, пам'ять. Це необхідно для вступу у вищий навчальний заклад, це престижно, та забезпечить мене у подальшому житті роботою з високою заробітною платньою. Крім того, мені подобається спілкуватись з однокласниками та вчителями.

Низький рівень. Принцип гуманізації відсутній у меті та концепції школи. Школа, здійснюючи радикальні перетворення, поки що не змогла повною мірою подолати негативи, притаманні авторитарній системі виховання, повернутися до інтересів особистості, її життєвих проблем. Незважаючи на те, що учня проголошено суб'єктом власного розвитку, до нього нерідко ставляться як до об'єкта педагогічного впливу; категорія "виховання" у більшості випадків укладається у звичні дії: поставити вимогу, підказати, проконтролювати.

У змісті навчання не спостерігається гуманістично спрямованих змін. Система оцінювання знань - традиційна. Оцінки оголошуються. Серед методів навчання переважають проблемний та пояснювально-ілюстративний. Застосовуються групові та індивідуальні форми навчання, перші значно переважають.

У школі створене шкільне самоврядування, але учні та батьки майже не беруть участі у вирішенні загальношкільних проблем.

Колектив вчителів усвідомлює необхідність демократичних змін шкільного життя на засадах гуманізму, але ці зміни спостерігаються лише на рівні взаємостосунків учителів та учнів і проявляються в тому, що вчителі намагаються налагодити діалогічне спілкування та рівноправні взаємини з учнями. Завдяки цьому у школі існує доброзичлива атмосфера, більшість учнів почувається комфортно.

Мотивація здобуття знань - примітивно-прагматична, може бути висловлена таким судженням: я повинен вчитися, щоб розвивати свої розумові якості та здібності. Я повинен досягти успіху у навчанні, щоб заслужити схвалення своїх рідних, а у подальшому поступити до вищого навчального закладу. У школі мені подобаються зустрічі з друзями, спілкування з вчителями.

Елементарний рівень. Принцип гуманізації відсутній у меті й концепції школи. У школі панує авторитарна система навчання і виховання. Спостерігається стандартизація виховного процесу, підміна справжньої системи виховання довільним набором виховних заходів. Основою педагогічної технології є переважно повчальне виховання (вимоги моралі залишаються лише на рівні відомого і недостатньо впливають на поведінку). Учень у більшості випадків розглядається як об'єкт виховного впливу, а не як суб'єкт соціального життя, саморозвитку і самовизначення.

У змісті, формах та методах навчання не відбувається гуманістичних змін. Серед методів навчання панує репродуктивний, рідко застосовуються проблемний та частково-пошуковий методи. Майже не проводяться індивідуальні заняття, основна форма навчання - групова. Система оцінювання - традиційна. Оцінки оголошуються, а негативні оцінки ще й супроводжуються відповідним коментарем.

В управлінні школою переважає адміністрування. Учнівське самоврядування не створене або є формальним. Учні та батьки не беруть участі у вирішенні шкільних проблем.

У спілкуванні всіх учасників педагогічного процесу переважають маніпулятивний, стандартизований та примітивний стилі. Офіційні взаємини значно домінують над особистісними. Тільки частина учителів педколективу будує свої відносини з учнями на основі поваги та довіри. Учні характеризують школу як школу примусу, постійно відчувають психологічний дискомфорт.

Мотивація навчання - примусово - обов'язкова. Її сутність можна охарактеризувати таким висловленням: я повинен ходити до школи, бо знаю, що в нашій державі середня освіта є обов'язковою і всі діти шкільного віку повинні вчитися. Я боюся осудження та покарання з боку дорослих, якщо не буду відвідувати школу. Крім того, мені подобається спілкуватись з окремими учнями та вчителями.

Таким чином, в основу виділення названих вище рівнів нами покладено ступінь гуманізації навчання та виховання у школі, тобто її проникнення у різні сфери шкільного життя. Відповідно, елементарний рівень характеризує негуманний педагогічний процес, коли тільки дехто з вчителів намагається налагодити діалогічне спілкування з учнями; низький - процес гуманізації не виходить за рамки взаємостосунків учнів та вчителів; середній - гуманістичні зміни відбулись у спілкуванні всіх учасників навчально-виховного процесу, а також у формах і методах навчання та виховання, що застосовуються; високий - принцип гуманізації закладено у мету і концепцію школи, здійснено гуманізацію змісту навчання і виховання, їх форм та методів, взаємовідносин учнів, вчителів і батьків; вищий - характеризується як ідеальний, коли можна стверджувати про здійснення гуманного навчально-виховного процесу на практиці, тобто про створення у школі особистісно орієнтованого виховного середовища.

У процесі дослідження проблеми рівня оптимазації рівня управління навчально-виховним процесом в старших класах загальноосвітніх шкіл нами здійснено аналіз діяльності педагогічного колективу Києво-печерського ліцею "Лідер".

Анкетування, проведене з метою виявлення обізнаності старшокласників з основними гуманістичними цінностями, дало можливість проаналізувати рівень знань учнів про гуманні норми поведінки. Анкетування проводилось анонімно у кілька етапів. Перш за все, ми намагались вивчити ціннісне ставлення старшокласників до загальнолюдських цінностей. З цією метою з учнями проводились бесіди: "Що ти знаєш про гуманізм? Чи потрібно сьогодні жити за його законами?", "Що таке загальнолюдські цінності, чому вони так називаються?", "В чому, на вашу думку, полягає головна сутність християнства?". Також старшокласникам пропонували відповісти на запитання: "Які моральні якості ти найбільше цінуєш в людині?". Більшість опитуваних до цих якостей відносила такі: доброту (61,3%); порядність (38%); справедливість (41,5%); доброзичливість (17,8%); толерантність (6,5%); людяність (4%); чесність (9,3%); вірність (12,6%); благородство (2%); чуйність (1,5%).

Як підтверджують результати дослідження, важливим є те, що старшокласники в основному обізнані з поняттями гуманістичного ідеалу, загальнолюдських цінностей, кращих моральних якостей людини. Особливо чітко прослідковується рівень обізнаності старшокласників з цими поняттями у процесі застосування методу незакінчених речень, зокрема таких як "Високоморальною можна вважати людину, яка…", "Одна людина не може бути для іншої засобом, тому що…", "Відомий вислів Протагора - "Людина - мірило всіх речей" я розумію так…", "Ділова людина сучасного суспільства повинна відзначатись такими якостями…".

Однак разом з цим доводиться констатувати, що переважна частина старшокласників (62,5%) чітко не відрізняє моральні якості людини від вольових та інтелектуальних. Наприклад, на запитання "Які моральні якості ти найбільше цінуєш в людині", типовою є відповідь, де разом з моральними якостями (доброта, порядність, справедливість та інш.) називають вольові (врівноваженість, цілеспрямованість та інш.) або інтелектуальні (розум, успішність у навчанні та інш.) якості.

У процесі експериментального дослідження нами виявлено групу учнів старших класів (56,2%), яка вважає пріоритетним розвиток саме вольових якостей особистості над моральними. Типовими були вислови такого змісту: "Сучасне життя потребує від людини бути сильною, жорсткою, вміти підпорядковувати своїй волі інших. Добрі, чуйні, відверті люди навряд чи зроблять кар'єру або досягнуть успіху у житті". Значна кількість юнаків (49%) ототожнює добрих, щирих, доброзичливих, чуйних людей із слабкими і вважає за необхідне будувати свої стосунки з однолітками з позиції сили. Ми не заперечуєм важливість розвитку вольової сфери особистості, безумовно, вольові якості необхідні для повноцінного, гідного життя. Проте не викликає сумніву і те, що ці вольові якості повинні узгоджуватись з гуманістичними цінностями. Тому висновком тут є необхідність цілеспрямованої та кропіткої роботи педагогів у цьому напрямі.

Результати ранжування моральних понять, які є найбільш важливими в житті старшокласників, свідчать про те, що на першому місці стоїть доброта, на другому - справедливість, на третьому - порядність, на четвертому - доброзичливість, на п'ятому - вірність, чесність, толерантність тощо. Отже це дозволяє констатувати, що найбільш цінними для старших школярів є ті якості, що характеризують стосунки людей.

Висновки