В процессе общения между преподавателем и учащимся стоит задача не только и не столько передать информацию, сколько добиться ее адекватного понимания последним. То есть в межличностной коммуникации как особая проблема выступает интерпретация сообщения, поступившего от преподавателя учащемуся и наоборот. Во-первых, форма и содержание сообщения существенно зависят от личностных особенностей как преподавателя, так и учащегося, их представлений друг о друге и отношений между ними, всей ситуации, в которой происходит общение. Во-вторых, переданное преподавателем учебное сообщение не остается неизменным: оно трансформируется, изменяется под влиянием индивидуально-типологических особенностей учащегося, отношения его к преподавателю, самому тексту, ситуации общения.

От чего же зависит адекватность восприятия учебной информации? Можно назвать ряд причин, важнейшей из которых является наличие или отсутствие в процессе коммуникативных барьеров. В самом общем смысле коммуникативный барьер - это психологическое препятствие на пути адекватной передачи учебной информации между участниками педагогического процесса. В случае возникновения барьера учебная информация искажается или теряет изначальный смысл См. Шаповалов, В.К. Проблемы обучения взрослых / В.К. Шаповалов. - М.: Дашков и К, 2012. - С. 127..

В общем можно выделить три группы барьеров педагогического общения:

1.? личностные;

2.? социально-психологические;

3.? физические.

Некоторые из них мы рассмотрим.

Среди личностных барьеров большую группу составляют так называемые барьеры неправильной установки сознания (см. рис. 5):

- стереотипы мышления;

- предвзятость;

- неправильное отношение друг к другу;

-? отсутствие внимания и интереса к другому;

-? пренебрежение фактами См. там же. С. 130..



Рисунок 5. Личностные барьеры педагогического общения

Стереотипы представляют собой устойчивое, упрощенное мнение о людях (преподавателях, учащихся) и ситуациях. Они возникают в педагогическом процессе двояким образом: смысл информации может быть искажен: а) стереотипом говорящего; б) стереотипным мышлением воспринимающего (слушающего).

Предвзятые представления между преподавателем и учащимся возникают в результате снижения уровня самокритичности и подъема самооценки (как правило, не всегда обоснованного). Предвзятость в педагогическом общении проявляется в следующем:

- Ложные стереотипы, относящиеся к восприятию человека по внешним данным. (Этот - в очках, значит, умный, этот - спортивный на вид, значит, неумный и т.д.) Установка на внешность экономит педагогические усилия, связанные с познанием учащегося, но часто приводит к заблуждениям, которые, в конечном счете, выливаются в педагогические просчеты.
- Приписывание достоинств или недостатков человеку исходя только из его социального статуса. В этом случае учащийся оказывается не в лучшем положении: его социальный статус ниже статуса педагога.
- Субъективизм, штампы, трафареты, предварительная информация, которую педагог получает об учащемся (или другом педагоге). Следуя им, педагог встает на ложный путь педагогического общения или оказывается вообще вне его. Необходимо проверять всякую информацию и проводить переоценку предварительных установок, чтобы познать истинного человека, его плюсы и минусы и строить общение с ним с опорой на плюсы, осознавая, что каждый человек в чем-то лучше другого См. Шаповалов, В.К. Проблемы обучения взрослых / В.К. Шаповалов. - М.: Дашков и К, 2012. - С. 132-133..

Общение - это совокупность связей и взаимовлияния людей, складывающаяся в их совместной деятельности. Оно предполагает некоторый результат - изменение поведения и деятельности других людей. Каждый человек выполняет определенную роль в обществе. Множественность ролевых позиций нередко порождает их столкновение - ролевые конфликты. В некоторых ситуациях обнаруживается антагонизм позиций, отражающий наличие взаимоисключающих ценностей, задач и целей, что иногда приводит к межличностным конфликтам.

Эффективность педагогического общения в немалой степени определяется личностными качествами преподавателя. Среди них можно выделить четыре группы:

-? показатели коммуникативного плана;

-? показатели индивидуально-личностного плана;

-? показатели общего социально-психологического плана;

-? показатели морально-этического плана См. Шавшаева, Л.Ю. Психологическое сопровождение деятельности педагога в дополнительном профессиональном образовании / Л.Ю. Шавшаева, Л.С. Самсоненко. - М.: Флинта, 2014. - С. 198..

Среди показателей личностного плана наибольшее значение имеют коммуникативные склонности, способности, знания, умения, навыки общения и др. Безусловно, на результативность педагогического общения оказывают влияние такие показатели индивидуально-личностного плана, как интересы, склонности, уровень подготовленности, привычки преподавателя и учащегося.

В некоторых исследованиях отмечается связь эффективного познания личности учащегося с индивидуально-психологическими особенностями педагога, например, такими, как интроверсия, экстраверсия, эмоциональная стабильность. Исследования показали, что в целом педагоги интровертированного типа более полно и адекватно отражают личность учащегося по сравнению с педагогами-экстравертами. Исследования А.А. Реан обнаружили интересную особенность: те педагоги, которые не связывают свое профессиональное совершенствование с развитием самоуверенности (а, напротив, приближаясь к своему идеалу профессионализма, стремятся стать менее самоуверенными), дают более позитивную оценку личности учащегося. И наоборот, чем более педагог связывает свое профессиональное самосовершенствование с повышением самоуверенности, тем чаще он дает в целом негативные оценки личности учащегося См. Гизерская, Е.К. Коммуникативный подход при обучении взрослых [Текст] / Е.К. Гизерская // Актуальные вопросы профессионального образования. - 2008. - №5. - С. 64..

В психолого-педагогической литературе указывается ряд и других качеств личности педагога, важных для общения. Среди них можно назвать следующие:

- фасцинация (основа обаяния);

-? прямой взгляд, голос, богатый в тембровом отношении;

-? импровизационный ум;

-? эмпатия (способность поставить себя на место другого);

-? доброжелательность;

-? аутентичность (умение быть собой);

-? инициативность в общении;

-? непосредственность;

-? принятие своих и чужих без страха;

- стремление к самопознанию См. там же. С. 65..

Также можно выделить ряд профессионально важных качеств педагога, необходимых для общения с аудиторией.

Одним из важных качеств педагога является умение организовывать длительное и эффективное взаимодействие с учащимися. Данное умение обычно связывают с коммуникативными способностями педагога. Владение профессионально-педагогическим общением - важнейшее требование к личности педагога в том ее аспекте, который касается межличностных взаимоотношений.

Прежде всего, заметим, что коммуникативные способности, проявляющиеся в педагогическом общении, - это способности к общению, специфическим образом выступающие в сфере педагогического взаимодействия, связанного с обучением. Из этого можно сделать, по меньшей мере, два полезных вывода:

- Разговор о способностях к педагогическому общению не может вестись независимо от обсуждения общих коммуникативных способностей, проявляемых во всех сферах человеческого общения.

- Когда речь идет о способностях к педагогическому общению, то ограничиваться разговорами об общих коммуникативных способностях нельзя. Во-первых, далеко не все коммуникативные способности человека проявляют себя одинаковым образом и в одинаковой мере необходимы педагогу. Во-вторых, есть ряд специальных коммуникативных умений и навыков, которыми должен владеть педагог и которые, может быть в меньшей степени, необходимы представителям других профессий. В частности, познание человеком других людей, познание самого себя, правильное восприятие и оценивание ситуаций общения, умение правильно вести себя по отношению к людям, действия, предпринимаемые человеком в отношении самого себя.

Исходя из трех сторон общения (коммуникативной, перцептивной и интерактивной) можно выделить три группы базовых коммуникативных умений педагога:

-? умения межличностной коммуникации;

-? умения восприятия и понимания друг друга;

-? умения межличностного взаимодействия.

Умения межличностной коммуникации включают в себя:

-? умение передавать учебную информацию;

-? умение пользоваться вербальными и невербальными средствами передачи информации;

-? умение организовывать и поддерживать педагогический диалог;

-? умение активно слушать учащегося.

Среди перцептивных умений важное значение имеют:

- умение ориентироваться в коммуникативной ситуации педагогического взаимодействия;

-? умение распознавать скрытые мотивы и психологические защиты учащегося;

-? умение понимать эмоциональное состояние учащегося и др См. Леонтьев, А.А. Педагогическое общение / А.А. Леонтьев. - М.: Эль-Фа, 1996. - С. 50-51..

Вышеперечисленные и другие коммуникативные умения могут быть сформированы на интуитивном, житейском и сознательном уровнях. Кроме того, в каждом из них можно выделить низкий, средний и высокий подуровни.
Познание человека человекам включает общую оценку человека как личности, которая обычно складывается на основе первого впечатления о нем, оценку отдельных черт его личности, мотивов и намерений, оценку связи внешне наблюдаемого поведения с внутренним миром человека; умение «читать» позы, жесты, мимику, пантомимику.

Познание человеком самого себя предполагает оценку своих знаний и своих способностей, оценку своего характера и других черт личности, оценку того, как человек воспринимается со стороны и выглядит в глазах окружающих.
Умение правильно оценить ситуацию общения - это способность наблюдать за обстановкой, выбирать наиболее информативные ее признаки и обращать на них внимание; правильно воспринимать и оценивать социальный и психологический смысл возникшей ситуации.

Связанные с этим коммуникативные способности включают:

-? умение вступать в контакт с незнакомыми людьми;

-? умение предупреждать возникновение и своевременно разрешать уже возникшие конфликты и недоразумения;

-? умение вести себя так, чтобы быть правильно понятым и воспринятым другим человеком;

-? умение вести себя так, чтобы дать возможность другому человеку проявить свои интересы и чувства См. Леонтьев, А.А. Педагогическое общение / А.А. Леонтьев. - М.: Эль-Фа, 1996. - С. 52..

Коммуникативные способности педагога поддаются развитию. Хорошие результаты в их формировании дает социально-психологический тренинг.

Педагогическое общение осуществляется в разнообразных формах, зависящих главным образом от индивидуальных качеств педагога и его представления о собственной роли в этом процессе. В психолого-педагогической литературе эта проблема, как правило, рассматривается в связи со стилем педагогической деятельности. Существует несколько классификаций педагогических стилей, базирующихся на разных основаниях. Например, выделяются в качестве противопоставляемых друг другу регламентированный и импровизационный стили педагогического взаимодействия, которые могут также рассматриваться как стили педагогического общения. 
Регламентированный стиль предусматривает строгое подразделение и ограничение ролей участников педагогического процесса, а также следование определенным шаблонам и правилам. Его преимущество, как правило, в четкой организации учебно-воспитательной работы. Однако для этого процесса характерно возникновение новых, неожиданных условий и обстоятельств, которые не предусмотрены изначальной регламентацией и не могут быть бесконфликтно под нее «подогнаны». Возможности коррекции педагогического взаимодействия в нестандартных условиях в рамках регламентированного стиля весьма низки.

Импровизационный стиль в этом плане обладает, значительным преимуществом, т.к. позволяет спонтанно находить решение каждой вновь возникающей ситуации. Однако способности к продуктивной импровизации весьма индивидуальны, поэтому осуществление взаимодействия в таком стиле не всегда возможно. Достоинства того или иного стиля дискуссионны; оптимальным представляется гармоничное сочетание в педагогическом процессе элементов регламентации и импровизации, что позволяет одновременно соблюсти необходимые требования к процессу и результату обучения, а также при необходимости скорректировать механизмы взаимодействия.
Существует также традиционное подразделение стилей по критерию роли участников педагогического процесса. В рамках авторитарного стиля общения эти роли строго регламентированы, причем учащемуся принадлежит изначально подчиненная роль. Именно при этом условии осуществляется обучение как целенаправленное воздействие на учащегося. Наряду с указанными недостатками этот механизм чреват постепенным отставанием от возрастающих возможностей ученика, что приводит в итоге к несоответствию педагогического стиля и сформировавшихся жизненных установок учащегося.

Крайней противоположностью авторитарному выступает стиль педагогического общения, который может быть расценен как попустительский. Внешне он позволяет достичь раскованных отношений, однако чреват возможностью утраты контроля педагога над поведением обучающихся. Оптимальным представляется так называемый демократичный стиль общения, при котором имеет место определенная регламентация ролей участников диалога, не ущемляющая, однако, свободы проявления индивидуальных склонностей и особенностей характера. Именно такой стиль позволяет гибко корректировать механизмы взаимодействия с учетом возрастающей роли учащегося как участника все более равноправного диалога См. Бирюкова, Н.А. Андрагогический подход к обучению взрослых в системе дополнительного профессионального образования [Текст] / Н.А. Бирюкова // Образование и саморазвитие. - 2006. - №1. - С. 182-183..

Пытаясь выяснить причины, делающие общение одним из сильнейших факторов, участвующих в процессе обучения, было бы большим упрощением видеть его значение только в том, что вступающие в общение люди получают таким образом возможность передать друг другу знания об окружающей их действительности, которыми они обладают, а также умения и навыки, требующиеся обычно человеку для успешного выполнения предметной деятельности.
Значение общения заключается не только в том, что оно расширяет общий кругозор человека и способствует развитию психических образований, которые необходимы ему для успешного выполнения деятельности, носящей предметный характер. Воспитательное значение общения заключается еще и в том, что оно является обязательным условием формирования общего интеллекта человека и, прежде всего, многих его перцептивных, мнемических и мыслительных характеристик См. Дробышева, Л.В. Целостность мировоззрения при обучении взрослых [Текст] / Л.В. Дробышева // Человек и образование. - 2005. - №2. - С. 55..

Какие требования предъявляют преподаватели к вниманию, восприятию, памяти, воображению, мышлению учащихся, когда с ним повсеместно общаются, какие задачи перед ними ставят и какой уровень их активности при этом вызывают - от этого в большой степени зависит то конкретное сочетание различных характеристик, которые определяют успешность обучения.

В психолого-педагогической литературе все чаще сегодня рассматривается такое явление как дидактогения.

Дидактогения - негативное психическое состояние учащегося, вызванное нарушением педагогического такта со стороны преподавателя. Выражается в фрустрации, страхах, подавленном настроении и т.п. Отрицательно сказывается на деятельности учащегося, затрудняет межличностные отношения. В основе возникновения дидактогении лежит психическая травма, полученная учещимся по вине педагога.

Некоторые преподаватели считают допустимым с целью наказания учащегося либо для снижения его завышенной самооценки публично высмеять его, подчеркнуть (нередко с преувеличением) его недостатки, провести невыгодное сравнение с достижениями соучеников. Такая форма педагогического общения крайне вредна, поскольку не может ориентировать на положительные достижения в учебной деятельности и т.п. Таким образом, разрушается авторитет педагога, вера в его доброжелательность и справедливость. Чтобы предотвратить возникновение дидактогении у учащихся, каждый педагог должен стремиться к максимальной тактичности в общении, осуществлять обучение учащихся с учетом их индивидуально-психологических (главным образом личностных) особенностей См. Станкин, М.И. Слагаемые педагогического мастерства / М.И. Станкин. - М.: Юрайт, 2010. - С. 71..

2.2 Специфика общения преподавателя с обучающимися в учебных центрах ОАО «РЖД»

Образовательный процесс можно рассматривать как систему коммуникаций, имеющих разные функции, статусы, потребности и ценности. При этом мы должны осознавать специфику традиционного образовательного процесса и современного. Образовательный процесс вообще включает процессы производства, передачи и понимания информации, а также организацию такого процесса.

Профессиональная компетентность педагога, выступая условием становления и развития его педагогического мастерства, составляет содержание педагогической культуры. Это понятие в последние годы все шире используется и разрабатывается педагогами, занимающимися исследованием проблем педагогической деонтологии. Однако профессионализм педагога, его педагогическая культура еще не гарантируют успеха в осуществлении педагогической деятельности. В ее «живом» реальном процессе профессиональное выступает в единстве с общекультурными и социально-нравственными проявлениями личности педагога См. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина. - М.: Высшая школа, 2001. - С. 32..

В этой связи возникает необходимость рассмотреть понятие «гуманитарная культура педагога». Не вдаваясь в дефинитивные споры по поводу феномена культуры, отметим, что в философской литературе одни авторы включают в сферу культуры саму деятельность, а другие - ее технологическую основу, т.е. совокупность средств и механизмов, благодаря которым мотивируется человеческая деятельность. Несмотря на различие в подходах к рассмотрению категории «культура», общим для них является понимание культуры как целостного явления, центральное звено которого -- человек как субъект культурного развития. Не все созданное человеком представляет собой культуру. Понятие «культура» в самом широком смысле выражает качественную характеристику того, насколько конкретные люди сумели возвыситься над своей естественной биологической природой, развив свою вторую - социальную - природу. Культурой является потому лишь то из произведенного человеком, что направлено на саморазвитие и самосовершенствование.

Соответственно, культура специалиста - это его способность к развитию и совершенствованию своих творческих возможностей в решении нестандартных задач при осуществлении своих профессиональных ролей. Культура -- это также и сознательная, целеустремленная творческая активность индивидов и сообщества: стремление поддержать традиции, улучшить и упорядочить жизнь, осуществить какие-либо изменения, противостоять разрушительным, антигуманным тенденциям и т.д.

Гуманитарная культура педагога - оптимальная совокупность общечеловеческих идей и ценностей, профессионально-гуманистических ориентации и качеств личности, универсальных способов познания и гуманистической технологии педагогической деятельности См. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина. - М.: Высшая школа, 2001. - С. 66..

Переход от нравственного сознания к нравственной практике включает в себя особый элемент нравственного творчества - педагогический такт. Нравственное творчество педагога включает в себя ряд компонентов, среди которых важнейшими являются такие, как осмысление нормы и ее значимости в отношении к обществу, педагогической профессии; осмысление сложных обстоятельств ситуации, условия ее возникновения; необходимость выбрать лучший вид поступка в соответствии с нравственно-педагогической нормой.

Педагогический такт есть форма реализации педагогической морали в деятельности учителя, в которой совпадают мысль и действие. Такт - это нравственное поведение, включающее предвидение всех объективных последствий поступка и субъективного его восприятия; в такте проявляется поиск более легкого и менее болезненного пути к цели. Педагогический такт -это всегда творчество и поиск.

В числе основных составляющих элементов педагогического такта преподавателя можно назвать уважительное отношение к личности, высокую требовательность, умение заинтересованно слушать собеседника и сопереживать ему, уравновешенность и самообладание, деловой тон в отношениях, принципиальность без упрямства, внимательность и чуткость по отношению к людям и т.д. См. Владиславов, А.А. Непрерывное образование: проблемы и перспективы / А.А. Владиславов. - М.: Наука, 2002. - С. 39-40.

Рассмотрим конкретную специфику общения преподавателей с курсантами в учебных центрах ОАО «РЖД».

Основой корпоративной системы профессионального обучения рабочих и служащих ОАО «РЖД» являются учебные центры - структурные подразделения филиалов ОАО «РЖД»: пятнадцать учебных центров профессиональных квалификаций железных дорог (УЦПК), в состав которых входят шестьдесят три подразделения, Центр подготовки персонала по обслуживанию высокоскоростных поездов Дирекции скоростного сообщения и Петропавловская техническая школа Петропавловского отделения Южно-Уральской железной дороги (на территории Республики Казахстан). Ежегодно в учебных центрах ОАО «РЖД» обучается более девяноста тысяч человек.

Основными задачами учебных центров являются профессиональная подготовка, переподготовка, обучение вторым профессиям и повышение квалификации рабочих и служащих железных дорог, подразделений функциональных филиалов и иных структурных подразделений ОАО «РЖД».

Деятельность учебных центров регламентируется Типовым положением об учебном центре профессиональных квалификаций железной дороги, утвержденным распоряжением ОАО «РЖД» от 23 февраля 2013 г. №506 р. Обучение ведется на русском языке.

Учебные центры имеют право оказывать платные услуги юридическим и физическим лицам и заключать с этой целью от имени ОАО «РЖД» договоры и соглашения.

На профессиональное обучение в учебный центр принимаются:

- лица, работающие в структурных подразделениях ОАО «РЖД»;

- лица, ищущие работу и заключившие ученические договоры со структурным подразделением ОАО «РЖД»;

- лица, заключившие договор на обучение с учебным центром;

- лица, направленные другими организациями по договору с учебным центром.

Неотъемлемым компонентом учебного процесса в учебном центре являются возникающие в ходе педагогического общения отношения преподавателей и курсантов. Выявленная структура отношений позволила определить их особенности, характерные для каждого качественно нового этапа обучения курсантов. Для рассмотрения этих особенностей представлены выявленные типы преподавателя учебного центра как субъекта учебно-воспитательного процесса.

Первый тип (условно названный «профессионалом») отличается педагогической направленностью, глубоким знанием своей специальности в теории и на практике. В преподавании хорошо владеет методикой, отработал систему подачи знаний. Имеет развитую творческую направленность. Проявляемый экстравертированный характер помогает ему устанавливать позитивные отношения с курсантами и коллегами. У курсантов, как правило, пользуется высоким нравственным и интеллектуальным авторитетом. Ему подражают, им восторгаются в открытую и хвалят в его отсутствие.

Второй тип (условное название - «организатор») отличается активной направленностью на общественную работу. Часто отвлекается для выполнения разных поручений. В достаточной степени владеет специализацией и методикой, умеет наладить контакт с курсантами. Вместе с тем у ряда носителей этого типа отсутствует выраженное стремление к творческому поиску в работе, и это мешает укреплению их авторитета не только среди курсантов, но и среди коллег. В качестве куратора опекает своих учащихся по мелочам, и это также не способствует положительному отношению к нему.

Третий тип (условное название - «методист») имеет выраженную склонность к постоянному стремлению совершенствовать мастерство преподавания, развитые методические и речевые способности. Зачастую его методическая направленность в работе преобладает над глубиной содержания материала, но сам преподаватель, как правило, не считает это отрицательной стороной своей целенаправленной деятельности. Пользуется авторитетом у среднеуспевающих курсантов, но не всегда удовлетворяет запросы творческих обучающихся. В отношениях с курсантами ровен, требователен, но не всегда выходит за пределы учебной деятельности.

Четвертый тип (условное название - «ученый») отличается творческим, аналитическим характером ума, склонностью к теоретической деятельности, творческой переработке информации и т.д. В ряде случаев его учебно-творческая деятельность превышает способности и склонности к преподаванию, устная речь беднее письменной. Его увлеченность предметом, занимающая много сил и энергии, не способствует деловому и межличностному общению с курсантами. Отдельные преподаватели этого типа вступают в конфликты с учащимися, высказывают и на деле проявляют презрение к их «тупости», бесперспективности.

Пятый тип (условное название - «пассивный») отличается индифферентным отношением ко всем участкам работы в центре: преподаванию, воспитанию, учебно-исследовательской и общественной деятельности. У авторитетных в коллективе преподавателей и курсантов не пользуется уважением. Контакт с учащимися не несет воспитательного потенциала.

В свою очередь, курсанты выделяют следующие группы преподавателей:

- «преподаватели-курсанты» - они понимают курсантов, видят в них личность, охотно дискутируют на разные темы, обладают высоким интеллектом и профессионализмом;

- преподаватели - «бывшие моряки» - пытающиеся навести военную дисциплину в группе, под словом дисциплина эти люди понимают тотальное безоговорочное разделение их точек зрения, они ценят «рабство», а не интеллект и умение логически мыслить, пытаются задавить личность, «я» курсанта путем административных мер;

- группа преподавателей, которые отбывают часы, позволяют курсантам заниматься чем угодно, лишь бы им не мешали.

Курсанты среди преподавателей видят: «безразличных», «завистливых», «ограниченных», «господ-баринов», «роботов» и т.п., но замечают и тех, кто «выкладывается в работе», «наслаждается работой с курсантами» - «гурманы», «друзья». По их мнению, наиболее распространенный тип преподавателя в учебном центре - это «преподаватель-стандарт»: «знает предмет, живет своей работой, труден в общении, упрям, амбициозен, не интересен ни себе, ни курсантам».

Традиционные отношения в системе «преподаватель - курсант» зависят от описанных типов педагогов и носят субъективный характер См. Лебедева, Н.В. Обучение взрослых на курсах переподготовки и повышения квалификации: принципы и условия [Текст] / Н.В. Лебедева // Научный диалог. - 2013. - №4. - С. 65-67..

Одной из наиболее важных задач следует считать установление в процессе преподавания такого стиля отношений преподавателей к курсантам, который бы предопределил и служил примером для осуществления будущим специалистом деловых и межличностных отношений. Важно, чтобы курсанты не видели в отношении к себе преподавателей расхождения с моральными истинами и принципами, провозглашенными в процессе обучения и воспитания; сами преподаватели, являя образец коллективизма, гуманизма, оптимизма, честности и справедливости, скрывали бы от курсантов имеющиеся у себя недостатки, проявляя себя с лучшей стороны.

В отношениях «преподаватель - курсант» все более должны развиваться обратные связи «курсант - преподаватель» как младшее партнерство. Стимулирование активных, инициативных обратных связей - важное звено учебного процесса.

Также сущностным содержанием учебно-воспитательной деятельности являются индивидуализированные педагогические отношения «на равных». Этим достигается опосредованное воспитательное воздействие на закрепление и развитие положительных нравственных устоев личности современного квалифицированного специалиста. Опосредованность нравственного воспитания адекватными педагогическими отношениями должны стать педагогической «сверхзадачей».

Дифференциация педагогических отношений в зависимости от каждого учебного этапа и одновременная их индивидуализация применительно к гено- и фенотипу личности отдельного учащегося позволяет добиться эффективного формирования социально значимой совокупности нравственных черт, качеств и свойств у будущего квалифицированного специалиста См. Копылова, А.В. Подготовка педагогов учреждений профессионального образования к обучению взрослых [Текст] / А.В. Копылова // Профессиональное образование в России и за рубежом. - 2014. - №1. - С. 62-63..

Под общением в педагогической науке понимают взаимодействие людей, содержанием которого является обмен информацией с помощью различных средств коммуникации, а результатом - установление взаимоотношений между людьми.

Общение - сложный социальный процесс, выполняющий целый ряд важных функций. Первая из них - информационная. По подсчетам ученых, четыре пятых всей информации люди получают по каналам межличностного общения. Исключительно важное значение для формирования личности современного специалиста имеет общение преподавателя и учащегося. Исследованиями доказано, что в экстремальных условиях у человека возникает эмоциональное напряжение, нередко проявляющееся как чувство ярко выраженной тревожности, то есть ожидания возможной неприятности. Так, в ожидании экзамена у части курсантов возникает состояние беспокойства, тревоги по поводу возможных его результатов.

По данным опросов, около 75% курсантов накануне экзаменов заявляли, что они боятся «провала». Даже среди курсантов, повышающих квалификацию и уже обучавшихся в центре ранее, выявлено 17% таких, которые не уверены в том, что успешно сдадут экзамены. Некоторые курсанты испытывают чувство страха, переходящего в панику.

Среди курсантов, проявляющих общее беспокойство в связи с предстоящими экзаменами, выявлены и такие, о которых преподаватели отзывались как о добросовестных учащихся, хорошо усвоивших учебный материал. Однако состояние тревоги у указанных курсантов отрицательно сказывалось на результатах экзаменов; оценка не соответствовала уровню реальных знаний учащихся, была более низкой. В ответе проявлялись скованность, чувство неуверенности в знаниях, «выпадение» памяти. Это явление можно объяснить целым рядом причин и обстоятельств, в том числе значительной перегрузкой курсантов.

Надо прямо сказать, что курсанты изучают программный материал таким способом, каким способом их опрашивают. Если на экзамене преобладают вопросы, рассчитанные на запоминание, курсанты усваивают учебный материал на уровне восприятия и памяти. Если от них добиваются усвоения знаний на уровне мышления и творчества, то они также стремятся проработать учебный материал соответствующим образом. Важно сформировать у курсантов широкие социальные мотивы учения (хороший специалист должен использовать всю систему усвоенных знаний, добиваться высокого профессионального мастерства, творчески применять знания с целью обеспечения высокой эффективности труда и т.д.). Этому способствует решение целого ряда проблем общения преподавателя с курсантами на экзамене.

Экзамен - важная форма итоговой проверки успеваемости курсантов. Он способствует регулированию учебного процесса, побуждению учащихся к занятиям. Вот почему чрезвычайно важное значение приобретает проблема педагогического такта на экзамене - соблюдение наставником принципа меры в общении с курсантами, умение выбрать правильный подход к учащимся в системе воспитательных отношений с ними.

Преподаватель на экзамене, как и в процессе повседневного общения с курсантами, призван показывать пример доброжелательности, гуманизма, подлинной нравственности, высокой культуры поведения, а вместе с тем требовательности и принципиальности См. Терентьева, Е.С. Современные технологии обучения взрослых [Текст] / Е.С. Терентьева // Открытое и дистанционное образование. - 2006. - №2. - С. 7-8..

К сожалению, в практике учебных центров до конца не изжиты факты проявления грубого отношения отдельных преподавателей к курсантам. Подготовка современного специалиста не имеет ничего общего с действиями, унижающими личность, оскорбляющими курсанта. Педагогический такт - один из важнейших компонентов педагогического мастерства, регулятор поведения преподавателя, воспитателя, наставника. На экзамене он проявляется в корректном отношении педагога к учащемуся, в умении терпеливо и предельно внимательно выслушать ответ, поставить уточняющие вопросы, вежливо и точно высказать суждения о качестве ответа (аннотация).

Нередки факты, когда курсант высказывает свое несогласие с оценкой, выставляемой преподавателем. На этой почве может возникнуть конфликт. Курсант доказывает, что он «учил», а преподаватель пытается убедить последнего, что тот не знает определенные проблемы курса. В практике учебного центра преподавателю приходится сталкиваться с самым неожиданным мотивированием слабых ответов курсантами (болел, маленький ребенок и пр.). Преподаватель возражает курсанту, допуская бестактность - нет дела до всего этого, ничем помочь не могу и т.д. Точных педагогических рецептов на все случаи жизни никто, разумеется, дать не сможет. Однако в практике учебного центра складывается положительный опыт в этом отношении.

Одним из приемлемых путей, например, является сообщение курсантам точных критериев оценки успеваемости по данной дисциплине. Во время общения преподавателя и курсантов на экзаменах решаются и иные проблемы: развитие у будущих специалистов глубокого профессионального интереса, побуждение учащихся к профессиональному творчеству, формирование мировоззрения и другие.

Психолого-педагогическими условиями, способствующими успешному решению этих проблем, являются:

- всестороннее и глубокое изучение курсантов, их индивидуальных особенностей, тех видов деятельности, к которым они склонны;

- четкая (экономная) организация общения на экзамене;

- организация общения не только на информационном, но и на дискуссионном уровне;

- проявление доброжелательного отношения преподавателя к курсантам, что должно проявляться в речи, мимике, пантомимике;

- формирование у будущих специалистов высоких мотивов учебной деятельности.

Необходимо заметить, что экзамен - не самоцель. Все педагогические средства, в том числе и общение, должны быть направлены на формирование деловых и тесных взаимоотношений между наставниками и курсантами, а в конечном итоге - на формирование настоящего специалиста.

В творческом сотрудничестве с учащимися рисунок поведения преподавателей бывает исключительно разнообразен, детерминирован их индивидуальностью. Однако - при всем этом многообразии - логическим центром - определяющим воспитывающий и развивающий эффекты такого сотрудничества, всегда оказывается уважение к личности курсанта - то чувство равенства, которое отличает субъект-объектные отношения.

Думается, что подобная нерядоположенность, а слитность педагогических, организаторских, коммуникативных и собственно исследовательских «потенциалов» преподавателя учебного центра закономерно связана с той формой его взаимодействия с курсантами, которая суть совместная творческая деятельность. Недопустимо, чтобы учебный процесс был организован как монолог, как элементарное индивидуальное воспроизведение курсантом провозглашенных преподавателем готовых формулировок См. Федоров, В.А. Педагогические технологии управления качеством профессионального образования / В.А. Федоров, Е.Д. Колегова. - М.: Академия, 2008. - С. 183..

Личность преподавателя воздействует на курсантов, когда они сами раскрываются ему навстречу как личности. Тогда преподаватель, устремленный к сотворчеству, оказывается готовым к динамической смене позиций. Иначе говоря, в общении с курсантами он расположен к тому, чтобы у них - у курсантов - учиться. Это, подчеркнем, многоуровневый, многовекторный характер общения в совместной творческой деятельности преподавателей и учащихся. Будучи сложным социальным явлением, общение преподавателей и учащихся отображается наукой как множество относительно самостоятельных предметов исследования. Как свидетельствуют наблюдения, далеко не каждому преподавателю удается преодолеть барьер фиксированной ролевой позиции, найти подобающую обстоятельствам манеру общения, отмобилизовать адекватные лингвистические и паралингвистические средства, снять внутренне напряжение См. там же. С. 185..

Таким образом педагогическое общение преподавателя и курсанта должно быть не тяжким долгом, а естественным процессом взаимодействия. Каковы слагаемые оптимального педагогического общения?

Во-первых, это высокий авторитет педагога. Второе условие успешности педагогического общения - владение психикой и приемами общения, т.е. педагог должен быть хорошо подготовлен как практический психолог. И, наконец, третья составляющая успеха - это накопленный опыт, это то, что в обыденной практике и называется «сначала умение, а потом мастерство».

Одной из наиболее важных задач следует считать установление в процессе преподавания, воспитательного воздействия такого стиля отношений преподавателей к курсантам, который бы предопределил и служил примером для осуществления будущим специалистом социально значимых деловых и межличностных отношений. В отношениях «преподаватель - курсант» все более должны развиваться обратные связи «курсант - преподаватель» как младшее партнерство. Стимулирование активных, инициативных обратных связей - важное звено учебного процесса.

Заключение

В условиях перехода экономики России к рыночным отношениям, качественных изменений в сфере науки, техники и технологий, развития возможностей самореализации личности закономерно происходит усложнение функций и структуры сферы образования взрослых людей. Во конце XX в.

в сфере образования взрослых сформировались новые принципы обучения, возникла и динамично развивается новая наука об обучении взрослых - андрагогика. Андрагогические основы и технологические приемы обучения взрослых, находясь в периоде становления и развития, тем не менее, уже оказывают воздействие на всю сферу образования.

За счет синтеза информации о взрослости как качестве, определяющем структуру и содержание образовательных потребностей, андрагогическое знание позволяет формировать уровень научно-методической оснащенности, более обобщенный по сравнению с педагогикой профессионального обучения и повышения квалификации.

Ребенка, идущего в школу, никто не думает всерьез спрашивать, желает ли он этого, а если желает, то чему хотел бы учиться преимущественно. Обучение детей - это откровенное принуждение, которое гуманным воспитателем может быть смягчено средствами убеждения, стимулирования интереса к процессу, приобщения к миру взрослых через освоение социальных ролей. Но чаще всего учителя в этом плане с детьми особо не церемонятся, прибегая к испытанным средствам наказания, ограничения свободы, лишения удовольствий и т.п.

Для взрослого ученика вопрос принуждения лишен всякого смысла, поскольку инициатором обучения является он сам. Бывают, конечно, случаи, когда кто-то из работников выражает равнодушие или даже протест по поводу программы профессионального обучения, реализуемой руководством его организации. Однако следует признать, что для области профессионального обучения такая ситуация все-таки нехарактерна. Обычно здесь сам ученик на основе четко оформившихся профессиональных планов и карьерных устремлений проявляет активность и понимание того, что именно ему нужно из новых знаний и навыков.

Процесс учебы для андрагога и его взрослого ученика - это деловые отношения уважающих себя и друг друга людей, в которых учитель далеко не всегда занимает ведущую позицию. Вопрос выбора ведущего и ведомого в процессе обучения, как правило, решается выяснением соотношения психологической силы, весом авторитета и профессионального капитала каждого.

Андрагоги имеют дело с уже сложившимися людьми, которых ранее уже чему-то научили и у которых сформировались определенные привычки в жизни и работе. Поэтому при обучении взрослого человека обычно сталкиваются с противодействием большого количества прежних стереотипов мышления и поведения. И андрагог, если сравнить его с фермером, вынужден не только выращивать новые растения, но и выпалывать старые, превратившиеся в мешающие сорняки. А это намного усложняет задачу, требует дополнительных профессиональных знаний и навыков. Ведь в процессе «борьбы с сорняками» могут быть повреждены какие-то жизненно важные наработки человека. Одна и та же привычка в труде для него может быть помехой, а в житейских делах основой благополучия. Это требует от андрагогов высокого интеллекта, знания психологии и особой аккуратности в обращении с учениками.

Подводя итог проведенному исследованию, следует сказать, что в ходе проведения работы были проанализированы особенности профессионального обучения взрослых в современном обществе, представлен общий анализ специфики обучения взрослых, дана общая характеристика психологии педагогического общения, а также анализ специфики общения преподавателя и учащихся в учебных центрах ОАО «РЖД».

Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод, что задачи, поставленные в работе, выполнены в полном объеме.

Список использованных источников

1. Амирова, Л.А. Обучение взрослых как научная и социально-педагогическая проблема [Текст] / Л.А. Амирова // Педагогический журнал Башкортостана. - 2006. - №6. - С. 42-53.

2. Бекмашева, Б.Н. Андрагогика - обучение взрослого человека [Текст] / Б.Н. Бекмашева // Новая наука: опыт, традиции, инновации. - 2016. - №2. - С. 66-69.

3. Бельков, Н.Н. Современный взгляд на образование взрослых [Текст] / Н.Н. Бельков // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2010. - №1. - С. 15-25.

4. Бирюкова, Н.А. Андрагогический подход к обучению взрослых в системе дополнительного профессионального образования [Текст] / Н.А. Бирюкова // Образование и саморазвитие. - 2006. - №1. - С. 180-186.

5. Бухарова, Г.Д. Общая и профессиональная педагогика / Г.Д. Бухарова, Л.Д. Старикова. - М.: Академия, 2009. - 336 с.

6. Василькова, Т.А. Основы андрагогики / Т.А. Василькова. - М.: КноРус, 2016. - 256 с.

7. Васягина, Н.Н. Обучение взрослых: опыт и перспективы [Текст] / Н.Н. Васягина // Педагогическое образование в России. - 2012. - №2. - С. 9-12.

8. Владиславов, А.А. Непрерывное образование: проблемы и перспективы / А.А. Владиславов. - М.: Наука, 2002. - 120 с.

9. Волков, Б.С. Психология педагогического общения / Б.С. Волков. - М.: Юрайт, 2014. - 336 с.

10. Гизерская, Е.К. Коммуникативный подход при обучении взрослых [Текст] / Е.К. Гизерская // Актуальные вопросы профессионального образования. - 2008. - №5. - С. 63-71.

11. Голованова, Н.Ф. Педагогика / Н.Ф. Голованова. - М.: Академия, 2012. - 240 с.

12. Гончарова, Н.П. Обучение взрослых [Текст] / Н.П. Гончарова // Проблемы и перспективы развития образования в России. - 2011. - №10. - С. 334-341.

13. Григорьева, В.З. Обучение взрослых: особенности образовательного процесса / В.З. Григорьева. - Благовещенск: Изд-во Амурского государственного университета, 2015. - 248 с.

14. Димухаметов, Р.А. Образование взрослых / Р.А. Димухаметов. - М.: Юрайт, 2011. - 368 с.

15. Дробышева, Л.В. Целостность мировоззрения при обучении взрослых [Текст] / Л.В. Дробышева // Человек и образование. - 2005. - №2. - С. 53-55.

16. Дубинина, Т.В. Социально-психологические особенности обучения взрослых [Текст] / Т.В. Дубинина // Психология обучения. - 2009. - №5. - С. 83-90.

17. Егоров, Г.Н. Личностное и профессиональное развитие человека в пространстве образования / Г.Н. Егоров. - М.: Флинта, 2013. - 172 с.

18. Жуков, Г.Н. Общая и профессиональная педагогика / Г.Н. Жуков, П.Г. Матросов. - М.: Альфа-М, 2013. - 448 с.

19. Загвязинский, В.И. Педагогика / В.И. Загвязинский, И.Н. Емельянова. - М.: Академия, 2012. - 352 с.

20. Змеёв, С.И. Основы андрагогики / С.И. Змеёв. - М.: Флинта, 2015. - 286 с.

21. Кларин, М.В. Инновационное обучение в образовании взрослых [Текст] / М.В. Кларин // Проблемы современного образования. - 2015. - №4. - С. 5-27.

22. Копылова, А.В. Подготовка педагогов учреждений профессионального образования к обучению взрослых [Текст] / А.В. Копылова // Профессиональное образование в России и за рубежом. - 2014. - №1. - С. 60-67.

23. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина. - М.: Высшая школа, 2001. - 119 с.

24. Лебедева, Н.В. Обучение взрослых на курсах переподготовки и повышения квалификации: принципы и условия [Текст] / Н.В. Лебедева // Научный диалог. - 2013. - №4. - С. 63-73.

25. Леонтьев, А.А. Педагогическое общение / А.А. Леонтьев. - М.: Эль-Фа, 1996. - 92 с.

26. Лоренц, Д.В. Инновационная андрагогика / Д.В. Лоренц. - М.: Инфра-М, 2016. - 84 с.

27. Луценко, Л.И. Обучение и повышение квалификации взрослых в системе непрерывного образования [Текст] / Л.И. Луценко // Известия Тульского государственного университета. - 2012. - №2. - С. 306-312.

28. Мезенцева, Л.В. Обучение взрослых: о формах и методах [Текст] / Л.В. Мезенцева // Вестник Волжского университета им. В.Н. Татищева. - 2015. - №4. - С. 147-143.

29. Митина, Л.М. Учитель как личность и профессионал / Л.М. Митина. - М.: Дело, 2004. - 216 с.

30. Морева, Н.А. Педагогика профессионального образования / Н.А. Морева. - М.: Академия, 2008. - 192 с.

31. Петрова, А.С. Андрагогические подходы к обучению взрослого человека в системе профессионального образования [Текст] / А.С. Петрова. - Научно-методический электронный журнал Концепт. - 2013. - №4. - С. 26-31.

32. Полещук, Н.К. Формирование мотивации учения - основная проблема управления обучением взрослых [Текст] / Н.К. Полещук // Вестник Калининградского университета. - 2008. - №1. - С. 150-156.

33. Постников, С.И. Обучение взрослых: взгляд на теорию и практику / С.И. Постников. - М.: Юрайт, 2014. - 168 с.

34. Рогинский, С.М. Азбука педагогического труда / С.М. Рогинский. - М.: Высшая школа, 2002. - 154 с.

35. Ромашко, О.В. Особенности обучения взрослых [Текст] / О.В. Ромашко // Современный мир: опыт, проблемы и перспективы развития. - 2016. - №1. - С. 16-19.

36. Спивак, И.М. Психологические подходы к обучению взрослых [Текст] / И.М. Спивак // Среднее профессиональное образование. - 2011. - №2. - С. 56-63.

37. Станкин, М.И. Слагаемые педагогического мастерства / М.И. Станкин. - М.: Юрайт, 2010. - 83 с.

38. Степанова, Т.Ю. Андрагогические подходы к обучению взрослого населения [Текст] / Т.Ю. Степанова // Научно-методический журнал Омского ГАУ. - 2016. - №1. - С. 22-25.

39. Терентьева, Е.С. Современные технологии обучения взрослых [Текст] / Е.С. Терентьева // Открытое и дистанционное образование. - 2006. - №2. - С. 5-11.

40. Теслинов, А.Г. Образование по-взрослому. Дух андрагогики развития / А.Г. Теслинов, И.А. Протасова. - М.: Флинта, 2017. - 112 с.

41. Томчикова, С.Н. Основы педагогики среднего профессионального образования / С.Н. Томчикова. - М.: Флинта, 2010. - 176 с.

42. Тюнников, Ю.С. Развитие системы дополнительного профессионального образования / Ю.С. Тюнников, М.А. Мазниченко. - М.: Флинта, 2012. - 182 с.

43. Федоров, В.А. Педагогические технологии управления качеством профессионального образования / В.А. Федоров, Е.Д. Колегова. - М.: Академия, 2008. - 208 с.

44. Филатова, А.В. Андрагогические и инновационные подходы в обучении взрослых [Текст] / А.В. Филатова // Альманах современной науки и образования. - 2012. - №1. - С. 261-268.

45. Фоменко, С.Л. Проективное обучение в системе непрерывного образования взрослых [Текст] / С.Л. Фоменко // Педагогическое образование в России. - 2014. - №2. - С. 74-78.

46. Целуйко, В.М. Психологические основы педагогического общения / В.М. Целуйко. - М.: Владос, 2007. - 296 с.

47. Чернявская, А.Г. Андрагогика / А.Г. Чернявская. - М.: Юрайт, 2016. - 198 с.

48. Шавшаева, Л.Ю. Психологическое сопровождение деятельности педагога в дополнительном профессиональном образовании / Л.Ю. Шавшаева, Л.С. Самсоненко. - М.: Флинта, 2014. - 244 с.

49. Шаповалов, В.К. Проблемы обучения взрослых / В.К. Шаповалов. - М.: Дашков и К, 2012. - 256 с.

50. Шукшина, З.А. Человек взрослый: обучение в условиях непрерывных изменений социального контекста [Текст] / З.А. Шукшина // Омский научный вестник. - 2009. - №4. - С. 78-85.

Размещено на Allbest.ru