Дослідження рівнів сформованості художньо-творчої толерантності майбутніх учителів музики

Размещено на http://www.allbest.ru/

Інститут мистецтв

Київського університету імені Бориса Грінченка

Дослідження рівнів сформованості художньо-творчої толерантності майбутніх учителів музики

Соболь Н.В.

Анотація

У статті висвітлюються результати експериментального дослідження (констатувальний етап) з діагностики рівнів сформованості художньо-творчої толерантності майбутніх учителів музики. Дається характеристика критеріїв та показників сформованості визначеного феномену, описуються методи їх діагностики (анкетування, проективна методика семантичного диференціалу, бесіда, педагогічне спостереження, аналіз результатів діяльності майбутніх учителів музики, узагальнення педагогічного досвіду, математична обробка даних). На основі отриманих даних виділено та проаналізовано чотири рівні сформованості художньо-творчої толерантності майбутніх учителів музики, а саме високий, середній, нижче середнього та низький.

Ключові слова: художньо-творча толерантність, майбутній вчитель музики, критерії та показники сформованості художньо-творчої толерантності, рівні сформованості художньо-творчої толерантності, методи діагностики, констатувальний експеримент.

Формування толерантності як особистісної та професійної якості вчителя набуває все більшого значення у ракурсі соціокультурних змін сучасного суспільства. На нашу думку, підготовка майбутніх фахівців у сфері мистецької освіти має включати в себе заходи, направлені на розвиток художньо-творчої толерантності студентів. Під даним феноменом ми розуміємо інтегральну особистісну якість майбутнього вчителя музики, яка характеризує студента як освічену людину, відкриту до отримання нового художнього досвіду, яка вміє втілювати свої професійні уміння та навички у руслі суб'єкт-суб'єктного та суб'єкт-об'єктного діалогу. Сформованість художньо-творчої толерантності майбутнього вчителя музики проявляється у його зацікавленості світом мистецтва, прагненні розширювати свій художній досвід, умінні аналізувати та інтерпретувати твори різних художніх течій, а також спілкуватися з людьми, які мають різні художньо-естетичні уподобання, умінні інтерпретувати художній текст за вимогами жанру та з урахуванням виконавських особливостей окремого твору, здатності до аргументованої дискусії (критики) та рефлексії тощо.

Оскільки художньо-творча толерантність є новим поняттям, воно потребує детального теоретичного та практичного вивчення та обґрунтування. Проблема визначення сутності феномену толерантності та діагностики рівнів сформованості різних його видів цікавила багатьох вітчизняних та зарубіжних дослідників, зокрема О. Асмолова, Л. Болічеву, О. Гриву, Е. Койкову, Ю. Котелянець, Л. Майковську, Л. Орбан-Лембрик, О. Орловаську, А. Погодіну, А. Скока, Г. Солдатову, О. Спіцина, З. Стукаленко, О. Швачко та ін.

Аналіз літератури показав, що виокремлення художньо-творчої толерантності особистості як важливої якості майбутнього вчителя раніше не здійснювався. Отже виникає необхідність обґрунтування не лише сутності даного феномену, але й аргументації критеріїв, показників та рівнів його сформованості у студентів та їх експериментальної перевірки за допомогою різних методів діагностики. толерантність учитель музика педагогічний

Метою статті є експериментальне дослідження рівнів сформованості художньо-творчої толерантності майбутніх учителів музики.

За основу виділення критеріїв сформованості художньо-творчої толерантності майбутніх учителів музики було взято компоненти художньо-творчої толерантності, які відображають структуру фортепіанної підготовки студентів. Таким чином, нами було виділено три основні (загальні) критерії та їх показники, а саме: емпатійно-діалогічний, художньо-естетичний, виконавсько-педагогічний.

Перевірка стану сформованості кожного з критеріїв відбувалась за допомогою діагностики їх показників. Так, емпатійно-діалогічний критерій (здатність до толерантного художнього діалогу) представлений показниками «зацікавленість майбутніх учителів музики у художньому спілкуванні», «володіння загальною толерантністю особистості», «здатність до емпатії». Художньо-естетичний критерій (розвиненість художньо-естетичного кругозору) характеризують такі показники, як «володіння художньо-естетичним тезаурусом», «усвідомленість сприйняття художніх образів різних стилів та жанрів на основі власних естетичних уподобань», «здатність до самооцінки художньо-естетичного ставлення до змісту творів мистецтва. Третій виконавсько-педагогічний критерій (готовність до музично-педагогічної діяльності (у контексті фортепіанної підготовки студентів)) передбачає, що майбутні вчителі музики мають «інтерес до інструментально-виконавської діяльності», «цілісність відтворення художнього образу музичного твору в інтерпретації», «сформованість умінь та навичок інтерпретації музичних творів у професійній діяльності».

Названі критерії можуть проявлятися на чотирьох рівнях сформованості художньо-творчої толерантності майбутніх учителів музики, а саме високому, середньому, нижче середнього та низькому. Так, високий рівень характеризується значною зацікавленістю майбутнього вчителя музики у контактах з творами мистецтва; активною участю у культурно-мистецькому житті, різних мистецьких заходах; наявністю толерантних життєвих позицій; емоційною відкритістю та здатністю до співпереживання; володінням знаннями та мистецтвознавчим категоріальним апаратом; знання культурних, стильових особливостей та умови використання різних засобів виразності у творах мистецтва (зокрема музичному); володіння візуальним та слуховим досвідом у визначенні характерних рис творчості митців; бажання студента займатися художньою діяльністю; володіння навичками рефлексії (самокритики); уміння якісно інтерпретувати музичні твори; наявність креативного потенціалу, що виражається у здатності до виконання творчих завдань.

Середній рівень визначається через: наявність уміння студентів визначати зв'язки між різними видами мистецтва; під час аналізу творів мистецтва керуватися не лише естетичними враженнями, але й знаннями з мистецтвознавства та культурології; зацікавленість у власній музично-педагогічній діяльності та самореалізації у виконавстві; наявність досвіду майбутнього вчителя музики у власній художньо-творчій діяльності; наявність бажання майбутнього вчителя музики до самовдосконалення у професійній діяльності та розширення знань та досвіду спілкування з творами мистецтва; наявність у студента стандартних підходів до виконання творчих завдань, що свідчить про складність самореалізації у творчій діяльності; достатній рівень інтерпретування творів мистецтв; сформована адекватна реакція майбутнього вчителя музики на культурні особливості інших суб'єктів та об'єктів.

Рівень нижче середнього проявляється у дотриманні майбутнім вчителем музики нейтральної позиції щодо власної музично-педагогічної діяльності; достатньо низькому рівні толерантності до оточуючих та рівня емпатії; наявності упереджень та стереотипного мислення стосовно художніх явищ; наявність складнощів в інтерпретуванні творів; наявність мінімального досвіду спілкування з творами мистецтва та власної художньо-творчої діяльності; недостатнє володіння знаннями з культурології та мистецтвознавства, орієнтування у художньо-естетичних категоріях.

Низькому рівню сформованості художньо-творчої толерантності характерні: пасивність та байдужість стосовно художньо-мистецької діяльності, вивчення культурно-історичних передумов створення творів мистецтва, особистості митця; необізнаність у творах мистецтва (музичних, образотворчих, літературних тощо); невеликий досвід художнього спілкування з творами мистецтва та власної художньо-творчої діяльності майбутнього вчителя музики; недостатня зацікавленість у вивченні художніх творів або відсутність такого бажання взагалі; небажання займатися музично-педагогічною діяльністю; емоційна пасивність, упередженість та байдужість стосовно інших; у виконанні поставлених креативних завдань майбутній вчитель музики не проявляє зацікавленості та творчої індивідуальності.

Оцінювання рівнів сформованості художньо-творчої толерантності майбутнього вчителя музики за визначеними критеріями та показниками була здійснена з використанням наступних методів: анкетування, проективна методика семантичного диференціалу, бесіда, педагогічне спостереження, аналіз результатів діяльності майбутніх учителів музики, узагальнення педагогічного досвіду, математична обробка даних [6]. Загалом у експерименті взяло участь 319 студентів.

Для діагностування показників сформованості художньо-творчої толерантності майбутнього вчителя музики за критерієм «Здатність до толерантного художнього діалогу» були застосовані наступні методики: анкета для визначення досвіду та зацікавленості студентів у спілкуванні з мистецтвом, опитувальник для вимірювання толерантності особистості (В. Магун, М. Жамкочьян, М. Магура), діагностика рівнів емпатії особистості (В. Бойко).

Показник «Зацікавленість майбутніх учителів музики у художньому спілкуванні» визначався нами за допомогою впровадження розробленої автором дисертації анкети. У запропонованій анкеті, студенти відзначали які мистецькі та культурні заходи вони відвідують і з якою частотою. Перелік заходів включав у себе концерти класичної та сучасної музики (окремо), музичні та драматичні театри (окремо), музеї та виставки класичного та сучасного мистецтва (окремо), а також літературні заходи. Студенти мали вказати частоту від «одно разу у кілька місяців» до «трьох-чотирьох разів на місяць (або частіше)». Крім того, окремо було виділено варіант відповіді «мене це не цікавить» з місцем для коментарів, де студенти могли аргументувати свій вибір відповіді.

Згідно з отриманими даними, студенти досить рідко відвідують мистецько-культурні заходи. Відповідь «1 раз у кілька місяців» переважає у більшості із запропонованих варіантів культурного дозвілля -- 46,7% (концерти класичної музики), 33,3% (концерти сучасної музики), 40,2% (музичні театри), 38,6% (драматичні театри), 33,3% (музеї та виставки). Відвідування музеїв та виставок сучасного мистецтва (31,5%), музичних (31,5%) і драматичних (33,3%) театрів, а також літературних заходів (39,5%) не цікавить респондентів. Серед заходів, на які студенти ходять найчастіше (відповідь «3-4 рази на місяць (або частіше)») за кількістю даних відповідей варто відмітити музеї та виставки (18,7%), музеї та виставки сучасного мистецтва (12,3%), концерти класичної музики та музичні театри (по 11,6%).

У коментарях до завдання студенти вказували, що навіть маючи бажання відвідувати культурно-мистецькі заходи, вони не завжди мають достатньо для цього часу; для деяких важливо мати компанію для відвідування заходів; деякі студенти відмічали, що їм особливо цікаво відвідувати заходи, де звучить лише класична (або лише сучасна) музика; дехто з респондентів підкреслював важливість регулярного відвідування музичних заходів, оскільки це є частиною їх професійного зростання; дехто відмічав, що для отримання необхідних емоцій та культурних вражень не обов'язково ходити на «живі» виступи, адже всю необхідну художню інформацію можна знайти в інтернеті; деякі студенти повідомили, що цікавляться лише вузькопрофільною музикою, тому відвідують лише тематичні заходи, а на інші у них не вистачає часу.

Загалом, у результаті аналізу анкети, ми відзначаємо, що майбутні вчителі музики прагнуть до саморозвитку та віддають перевагу відвідуванню музичних заходів іншим видам культурно-мистецького дозвілля. Також варто відмітити, що класичне мистецтво цікавить студентів більше, ніж сучасне, а отже потрібно розвивати їх інтерес, стимулювати до знайомства з новими мистецькими напрямами та, як результат, формувати у них художньо-творчу толерантність.

Другий показник першого критерію «Володіння загальною толерантністю особистості» досліджувався за допомогою опитувальника для вимірювання толерантності, розробленого В. Магун, М. Жамкочьян, М. Магурою [3]. За умовами впровадження даного опитувальника, респондентам пропонується ознайомитися із твердженнями (всього сорок вісім), стосовно яких вони повинні визначитися чи погоджуються вони з ними, чи ні, та у якій мірі («абсолютно не погоджуюсь», «скоріше не погоджуюсь», «важко сказати, погоджуюсь чи ні», «скоріше погоджуюсь», «повністю погоджуюсь»). Запропоновані твердження направлені на розкриття рівня толерантності особистості у міжособистісному спілкуванні, у соціальному контексті, при контакті з культурним розмаїттям сучасного суспільства, ціннісного ставлення до традицій та поглядів інших, а також наявності залежності людини від стереотипних поглядів.

За результатами обробки отриманих анкет було визначено, що 53,3% респондентів мають низький рівень інтолерантності, а 46,7% опитаних студентів мають низький рівень толерантності. Жодних показників по крайнім межам (високий рівень та низький рівень) виявлено не було, що свідчить про відсутність абсолютно полярних толерантних чи інтолерантних настроїв серед опитаних.

Визначення «Здатності до емпатіі» майбутніх учителів музики здійснювалося за допомогою діагностування рівнів емпатії особистості, розробленого В. Бойко [2, с. 385-387]. Сутність методу полягає у тому, що респондентам дається завдання оцінити твердження (всього тридцять шість) у залежності від того, чи погоджуються вони з ним («+» -- погоджуються, «-» -- не погоджуються). Зміст тверджень відображають різні показники структури емпатії, серед яких інтерес, увага та сприйняття особистості на іншого; здатність до емоційного співпереживання особистості до партнера, здатність увійти в його внутрішній світ; здатність діяти на основі власного досвіду та інтуїції стосовно свого партнера по взаємодії; наявність особистісних установок на взаємодію з іншими, їх глибшого пізнання; створення доброзичливої атмосфери відкритості та довіри у спілкуванні.

Згідно з отриманим даними, дуже високий рівень емпатії мають 20,0% опитаних, середній рівень емпатії у 40,0% респондентів, 25,0% опитаних показали нижчий від середнього рівень емпатії та 15,0% мають дуже низький рівень емпатії. Таким чином, за результатами проведення тестування, можна зробити висновок, що у переважній більшості майбутні учителі музики демонструють середній рівень сформованості емпатії, що свідчить про необхідність розвитку даної якості як запоруки формування толерантної особистості. Недосконалість розвитку емпатії у студентів засвідчує невисокий рівень їх художньо-творчої толерантності.

Для діагностування критерію «Розвиненість художньо-естетичного кругозору» та його показників було використано проективну методику семантичного диференціалу, метод педагогічного спостереження. Метод семантичного диференціалу слугує психологічною технікою для вимірювання відмінностей в інтерпретації певної системи понять окремих груп людей [1]. Процедура методу полягає у тому, що перед респондентами стоїть завдання дати власну асоціативну оцінку (від «-3» до «+3») низці об'єктів за конкретно визначеними парами антонімічних прикметників.

Спираючись на дослідження В. Сіммата, ми пропонуємо використовувати двадцять шкал прикметників, які найбільше підходять до оцінки художніх явищ та об'єктів [5]. З метою діагностики художньо-естетичного критерію, респондентам було запропоновано прослухати десять уривків з музичних творів різних стилів та композиторів та оцінити їх у залежності від власного ставлення до прослуханого твору. Експеримент було повторено на прикладах оцінювання студентами творів образотворчого мистецтва. Вибір музичних творів та картин для експерименту проводився за кількома критеріями: 1) художні твори мають належати до подібних жанрів (камерні музичні твори та картини жанру жіночого портрету); 2) художній твір повинен бути маловідомим, щоб уникнути впливу суспільних кліше на оцінку респондентів, 3) серед представлених творів повинні бути роботи українських митців. Всі твори були систематизовано у групи за приналежністю до художніх течій (табл. 1).

Таблиця 1 Художні твори для оцінювання (метод семантичного диференціалу)

Сутність показника «Володіння художньо-естетичним тезаурусом» вивчалася за допомогою впровадження творчого завдання до анкети семантичного диференціала, в якому респонденти повинні були придумати назву твору, назвати автора художнього твору, його стиль або епоху, до якого він належить. Таким чином, стало можливим оцінити не лише вподобання та ставлення студентів до творів мистецтва, але й перевірити наскільки добре вони орієнтуються у різних культурних епохах та знають їх художні особливості.

За результатами виконання респондентами поставленого завдання було визначено, що студенти плутаються у мистецтвознавчій термінології, стилістичних особливостях різних художніх стилів, важко визначати часові межі існування різних художніх течій. Реакцію студентів на завдання придумати назву художніх творів можна поділи на три групи: одні респонденти творчо підійшли до виконання завдання (11,6%), надаючи цікаві пропозиції, які не повторювалися; інші (35,2%) обмежилися визначенням лише жанру твору, не надаючи йому програмності; 29,1% респондентів давали стереотипні назви, які повторювалися у відповідях інших; 24,1% опитаних взагалі не виконали це завдання.

Рівні сформованості показника «Усвідомленість сприйняття художніх образів різних стилів та жанрів на основі власних естетичних уподобань» були проаналізовані за допомогою методу математичної статистики функція нормального розподілу частоти оцінки по кожній зі шкал оцінювання. Далі наведено приклад графіків, на яких показано функції нормального розподілу для музичних творів сучасного композитора (рис. 1) та композитора класика (рис. 2), а також сучасного художника (рис. 3) та митця-класика (рис. 4).

Рис. 1. Графік частоти шкал семантичного диференціалу для музичного фрагменту № 7 (П. Хіндеміт)

Рис. 2. Графік частоти шкал семантичного диференціалу для музичного фрагменту № 4 (Ф. Шуберт) 0,35

Рис. 3. Графік частоти шкал семантичного диференціалу для картини № 5 (М. Райс)

Рис. 4. Графік частоти шкал семантичного диференціалу для картини № 1 (Е. Дега)

Криві функцій шкал (характеристик) семантичного диференціалу вказують на частоту появи кожної оцінки (від «3» до «-3») серед загальної кількості відповідей, які дали реципієнти. Пік кривої характеризує найвищий показник популярності оцінки серед студентів, а відповідно найнижча точка кривої вказує на оцінку, яку реципієнти давали найрідше даній характеристиці. Якщо криві функції плавні, без яскраво виражених сплесків, це може означати, що більшість осіб мають схожу реакцію в оцінці творів мистецтва. У випадку, якщо на графіку простежується сплеск кривих функцій окремих шкал оцінювання -- це свідчить про те, що ця шкала (характеристика) мала більший вплив на реципієнтів, а отже була відзначена ними у їх відповідях більшим (полярним) балом.

У результаті обробки отриманих даних, можемо відзначити, що вподобання реципієнтів розділилися. Більшість творів отримали абсолютно полярні оцінки, хоча на деяких характеристиках погляди реципієнтів зійшлися. Так, найбільше співпадінь у вподобаннях отримали: серед музичних фрагментів -- твори Г. Малера, П. Хіндеміта, Дж. Палестрини, К. Монтеверді; серед картин -- портрети Р. Магрітта, Д. Веласкеса, Дж. Вістлера, Я. Вермеєра. Мінімальна кількість співпадінь серед оцінок реципієнтів (або жодних співпадінь) була виявлено стосовно музичних творів М. Равеля, В. Лютославського, Ф.Шуберта; картин М. Райса, О. Архипенка, де Сан Фаль.

Порівнюючи результати оцінювання музичних творів та творів образотворчого мистецтва студентами на основі графіків, ми можемо стверджувати, що музичні твори викликали у реципієнтів більше суперечностей в оцінюванні.

Хаотичність траєкторії графіків свідчать про розпорошеність ставлення опитаних студентів стосовно одних і тих самих творів, відсутність одностайності у реакції на твори, а отже це є підтвердженням плюралізму поглядів у сприйнятті творів різних жанрів та напрямків. Крім того, під час педагогічного спостереження було відмічено реакцію реципієнтів на твори різних культурних епох. Так, при сприйнятті творів сучасних авторів, які творили у ХХ-ХХІ столітті студенти починали активніше виражати свої емоції вслух (лунав сміх, жарти, коментарі). Це свідчить про те, що більшість респондентів не сприймає серйозно творчість сучасних митців, покладаючись при цьому на стереотипні суспільні погляди.

Отже, аналіз анкет респондентів показав, що високий рівень усвідомленості сприйняття змісту художніх творів продемонстрували 29,8% респондентів. Вони намагалися проникати у сутність кожного твору мистецтва, уважно ставилися до процесу оцінювання. 37,6% опитаних показали середній рівень та 15,3% рівень нижче середнього, а серед усіх респондентів 17,3% вибірково поставилися до виконання завдання, демонстрували байдужість під час ознайомлення з творами, про що свідчить характер проставлення ними оцінок, коментували та жартували над художніми творами.

Показник «Здатність до самооцінки художньо-естетичного ставлення до змісту творів мистецтва» перевірявся за допомогою опитувальника. Зокрема, після виконання завдань в анкетах з визначення семантичного диференціалу, респонденти описували свої враження від прослуханих музичних творів та побачених картин; визначали які твори їм сподобалися найбільше (найменше) та чому; проводили аналогії, які з творів найбільше відповідають особистості респондента; наводили перелік ознак, за якими вони здійснювали аналіз до якого жанру та стилю віднести ті чи ті твори; визначали складнощі, які виникали у них під час проведення оцінювання запропонованих творів. Таким чином, у результаті проведеної діагностики високий рівень здатності до самооцінки продемонстрували 23,4% респондентів, середній рівень -- 36,2%, нижчий за середній -- 28,5%, низький рівень -- 11,9%.

Критерій «Готовність до музично-педагогічного інтерпретування» було перевірено за допомогою опитувальника для визначення рівня зацікавленості студентів до виконавської діяльності (В. Петрушин), методів педагогічного спостереження, бесіди, аналізу результатів діяльності майбутніх учителів музики.

Для визначення показника «Інтерес до інструментально-виконавської діяльності» було використано тест на виявлення ставлення до конкретної музичної діяльності (виконавська діяльність), розроблений В. Петрушиним [4]. Респондентам було запропоновано тридцять тверджень, які вони повинні були оцінити, давши відповідь «так» або «ні».

За результатами аналізу проведеного анкетування ставлення майбутніх учителів музики до виконавської діяльності ми бачимо, що 16,7% усіх опитаних мають низький рівень, 30,0% -- середній і 31,7% -- високий рівень. Крім того, сформувалася четверта когорта респондентів, які мають рівень нижче низького (згідно з ключем для оцінювання анкети вони набрали від 0 до9 балів) -- це 21,7% від усіх опитаних. Результати анкетування показали, що більшість студентів мають середній та низький рівень зацікавленості в інструментально-виконавській діяльності, яка є важливим компонентом їх фахової підготовки.

Наступний показник «Цілісність відтворення художнього образу музичного твору в інтерпретації» було перевірено за допомогою методів педагогічного спостереження та бесіди. Діагностика цього показника проводилася на залікових заняттях з дисциплін основний та додатковий інструмент (фортепіано), під час екзаменів та концертів, у яких брали участь студенти. Також проводилися бесіди із учасниками експерименту та їх викладачами з метою визначення з якими проблемами стикаються студенти під час інтерпретування музичних творів; в чому, на думку опитаних, проявляється причина цих проблем; які шляхи подолання інтерпретаційних неточностей використовують викладачі у роботі зі студентами; що, на думку студентів, впливає найбільше на успішну інтерпретацію музичного твору.

На основі отриманих даних можемо зробити висновок, що багато студентів (67,9%) мають проблеми із художньою інтерпретацією музичних творів, що пов'язано, згідно з відповідями респондентів, з різними причинами, зокрема: недосконалим володінням студентами техніки гри на музичному інструменті; їх низьким виконавським досвідом; обмеженістю часу для розучування та виконання творів, які визначаються у навчальному плані вищих навчальних закладів; нецікавим репертуаром, який дає для виконання викладач; несприятлива атмосфера на заняттях з гри на музичному інструменті та ін.

Є студенти (10,5%), які мають значні успіхи в інструментальному виконавстві, вони дуже здібні та постійно беруть участь у конкурсах, концертах тощо. Відповідно, вони мають високий рівень сформованості цілісності відтворення художнього образу під час інтерпретації музичних творів. Також існує когорта студентів (8,1%), які мають низьку інструментально-виконавську підготовку, мають проблеми з навчальною дисципліною, працюючи над музичними творами, вони не звертають увагу на художню сторону виконання, обмежуючись механічним вивченням нотного тексту.

«Сформованість умінь та навичок інтерпретації музичних творів у професійній діяльності» перевірялася за допомогою методів педагогічного спостереження та аналізу результатів діяльності майбутніх учителів музики. Так, на заняттях з методики музичного виховання, учасникам експерименту було запропоновано підготувати фрагмент уроку музичного мистецтва, на якому б вони мали виконати по одному музичному твору композитора-класика (Ф. Куперен «Хоробра зозуля») та сучасного композитора (О. Яковчук «Бурундук») [7]. Крім того, студентам було дано завдання підготувати анотацію до цих творів у вигляді бесіди для дітей. Запропоновані твори є нескладними для виконання (оскільки студенти мають різний рівень фортепіанної підготовки) та сприйняття (мають бути доступними у розумінні для дітей).

Варто зазначити, що на високому рівні із завданням впоралося 12,4% респондентів. Ці студенти проявили зацікавленість у підготовці та виконанні роботи, використали свій творчий та педагогічний потенціал. Вони продемонстрували хороші виконавські здібності, підготували цікаві анотації для дітей молодшої або середньої школи. 40,7% респондентів показали середній рівень підготовки, оскільки вони не повністю справилися із завданнями, допускалися неточностей у виконанні творів або при представленні анотації до них. Серед студентів цієї групи відзначалася скутість у викладенні матеріалу, проблеми у виконанні музичних текстів, наявність методичних помилок у підготовці анотацій-бесід про музичні твори для школярів.

Серед учасників дослідження нами виділено групу студентів, яка складає 31,2% та до якої належать студенти, що не справилися у повній мірі із завданням. Це проявлялося у неспроможності майбутніх учителів музики виконати музичні твори, наявності суттєвих проблем та неточностей у виконанні (ритмічних, динамічних тощо), презентації недоопрацьованої або ж запозиченої анотації із літературних джерел без посилань, неемоційному викладу інформації. Взагалі не справились із завданням 15,7% опитаних у зв'язку із небажанням долучитися до виконання окресленої роботи.

Висновки

Таким чином, після проведення констатувального етапу експериментального дослідження нами було отримано такі дані: високий рівень сформованості художньо-творчої толерантності мають 16,8% респондентів, середній рівень виявлено у 39,5% опитаних,рівень нижче середнього -- у 27,7%, низький рівень продемонстрували 16,0% студентів. Узагальнені результати проведеного дослідження з визначення рівнів сформованості художньо-творчої толерантності представлені у табл. 2 та графічно зображені на рис. 5.

Таблиця 2 Зведені дані рівнів сформованості художньо-творчої толерантності майбутніх учителів музики у процесі фортепіанної підготовки

Рис. 5. Рівні сформованості художньо-творчої толерантності майбутніх учителів музики (результати констатувального експерименту)

Отже, отримані дані у результаті проведення констатувального експерименту засвідчують недостатній рівень сформованості художньо-творчої толерантності майбутніх учителів музики. З метою підвищення показників критеріїв сформованості художньо-творчої толерантності рекомендується впровадження розробленої автором статті методики формування художньо-творчої толерантності майбутніх учителів музики у процесі фортепіанної підготовки та проведення діагностики змін рівнів сформованості названого феномену після формувального етапу експерименту.

Список літератури

1. Василькевич Я. З. Семантичний диференціал як метод психологічного аналізу особистісного смислоутворення [Електронний ресурс] / Я. З. Василькевич // Психолінгвістика. - 2009. - Вип. 3. - С. 34-40. - Режим доступу: http://nbuv.gov.ua/UJRN/psling_2009_3_4

2. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2002. - 512 с.

3. Магун В. С., Жамкочьян М. С., Магура М. М. Вопросник для измерения толерантности / В. С. Магун, М. С. Жамкочьян, М. М. Магура // Психодиагностика толерантности личности. Под редакцией Г. У. Солдатовой, Л. А. Шайгеровой. - М.: Смысл, - 2008. - С. 51-59.

4. Петрушин В. И. Музыкальная психология: Учебное пособие для вузов / В. И. Петрушин. - М.: Академический Проект; Трикста, 2008. - 400 с.

5. Симмат Е. В. Семантический дифференциал как инструмент искусствоведческого анализа / Е. В. Симмат // Семиотика и искусствометрия; под ред. Ю. М. Лотмана, В. М. Петрова. - М., 1972. - С. 298-325.

6. Соболь Н. В. Методи діагностики рівнів сформованості художньо-творчої толерантності майбутнього вчителя музики / Н. В. Соболь // Професійна мистецька освіта і художня культура: виклики ХХІ століття: матер. ІІ Міжнар. наук.-практ. конф., 14-15 квіт. 2016 р. / МОН України, Київ. ун-т ім. Б. Грінченка та ін.; за заг. ред. Огнев'юка В.О.; [редкол.: В. О. Огнев'юк, Н. М. Віннікова, К. Ю. Бацак, О. М. Олексюк та ін.]. - К.: Київ. ун-т ім. Б. Грінченка, 2016. - С. 692-701.

7. Хочу грати на роялі / авт.-упоряд. Н. Гриднєва; текст М. Храпачова; худож. К. Лавро. - К.: Муз. Україна, 2012. - 200 с.

Размещено на Allbest.ru