Основы педагогики

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Система педагогических наук. Место педагогики в системе наук о человеке

Систему педагогической науки, как и любую другую сложную систему, можно анализировать по различным признакам в зависимости от направленности изучения и желания получить ответы на те или иные вопросы.

Философия - фундамент педагогики, в частности та ее часть, которая специально занимается проблемами воспитания, получившая название философии воспитания. История педагогики исследует развитие воспитания как общественного явления, историю педагогических явлений.

Общая педагогика - базовая научная дисциплина, изучающая общие закономерности воспитания человека, разрабатывающая общие основы учебно-воспитательного процесса в воспитательных учреждениях всех типов.

Дошкольная и школьная педагогика - подсистема возрастной педагогики.

Здесь изучают закономерности воспитания человека, отражающие специфику учебно-воспитательной деятельности внутри определенных возрастных групп. Педагогика высшей школы занимается педагогическими проблемами взрослых.

Сурдопедагогика занимается вопросами обучения и воспитания глухонемых и глухих.

Тифлопедагогика занимается вопросами обучения и воспитания слепых.

Олигофренопедагогика - занимается вопросами обучения и воспитания умственно отсталых.

Педагогика развивается в тесной взаимосвязи с другими науками. Философские науки помогают педагогике определить смысл и цели воспитания, правильно учитывать действие общих закономерностей человеческого бытия и мышления, снабжают оперативной информацией о происходящих в науке и обществе переменах, тем самым, помогая корректировать направленность воспитания.

Анатомия и физиология составляют базу для понимания биологической сущности человека - развития высшей нервной деятельности и типологических особенностей нервной системы, первой и второй сигнальных систем, развития и функционирования органов чувств, опорно-двигательного аппарата, сердечнососудистой и дыхательной систем.

В процессе развития любой науки понятия объединяются, укрупняются и преобразуются в категории науки, которые представляют собой наиболее общие, фундаментальные, так называемые, «родовые» понятия, от которых происходят остальные понятия, используемые в данной науке.

Таким образом, в каждой науке формируется своя понятийно-категориальная система, отражающая взаимосвязь и взаимообусловлённость входящих в нее понятий. В то же время система понятий любой науки всегда находится во взаимосвязи с понятийными системами других наук, которые изучают тот же самый объект. Не является в этом смысле исключением и социальная педагогика, понятийная система которой находится в тесной взаимосвязи с системами понятий, прежде всего, педагогики и социологии, а также других наук, изучающих человека.

Теоретический блок

Педагогика как область гуманитарного антропологического знания.

Педагогическая антропология входит в педагогику как ее составная часть. Поэтому для ответа на вопрос, что такое педагогическая антропология, необходимо понять, что такое педагогика.

Педагогика - наука и искусство совершенствования человека и групп людей с помощью образования, воспитания и обучения.

В педагогическое знание включаются три главные области.

· Педагогика как наука и искусство. Область знания о педагогике как теории и практике называется философией педагогики, или общей педагогикой. Философия педагогики отвечает на следующие главные вопросы. Необходима ли педагогика как научное знание о воспитании? Если необходима, то как она возможна? Какова природа педагогики в отличие от других наук и искусств?

Природа педагогики как науки и искусства воспитания производна от природы воспитания, от понимания его сущности. Поэтому в основе философии педагогики лежит теория образования, воспитания и обучения.

· Теория образования, воспитания и обучения. Эта теория отвечает на вопросы о природе образования, воспитания и обучения, об их необходимости и возможности. Ее предметом являются процесс воспитания и учебный процесс.

Образование, воспитание и обучение человека зависят от понимания природы человека, от знания возможностей и границ его развития. Поэтому в фундаменте теории воспитания лежит знание о человеке как воспитуемом (обучаемом) и воспитателе (учителе).

· Педагогическая антропология как фундамент всего здания педагогики. Часть педагогики, посвященная познанию человека как воспитателя и воспитуемого, называется педагогической антропологией. Она отвечает на вопросы о природе человека и людского сообщества, о воспитуемости, обучаемости человека и групп людей.

На педагогической антропологии покоится теория образовательно-воспитательных процессов, над которой возвышается теория педагогики.

Что такое педагогика: наука или искусство?

Нет никакого сомнения, что вопрос о том, считать ли педагогику наукой или искусством, разрешится вполне, если будет отчетливо выяснено и определено, что такое наука, что такое искусство и чем занимается педагогика. К установке понятия науки и искусства и определению их взаимных отношений мы и обратимся поэтому прежде всего.

На науку и на искусство можно высказать различные взгляды, сообразно с которыми различно будет определяться и положение педагогики. Можно так думать о науке: она есть осуществление стремления к чистому знанию, бескорыстному, самодовлеющему, знанию ради приятности и благородства самого знания; она есть возвышение ума в сферу бесстрастную и спокойную, где абсолютно царит разум, хотя расширение знания и сопровождается актом величайшего удовольствия. Чисто научное исследование совершенно и решительно чуждо каких-либо практических целей и интересов, попыток научать, исправлять, улучшать; оно есть знание, чистая мысль и больше ничего. Возле человека чистой науки может лежать богатейшее приложение его научной теории, обещающее неисчислимые блага и ему самому, и другим, и человек науки может пальцем не пошевельнуть для совершения этого приложения. Практическая утилизация знания - это совсем другой мир, существенно различный от чистого мира мысли и знания. Понимание явлений и расширение своего понимания - вот сущность научной деятельности. А воспользуется ли кто-нибудь научными знаниями в практическом отношении или нет, принесут ли они какую-нибудь пользу или нет - это совсем другой вопрос, чистой науки самой по себе совсем не касающийся.

Но держаться в такой отвлеченной сфере далеко не всякому ученому возможно. Применение научных законов к требованиям жизни и есть искусство. Человек искусства не ставит своей задачей расширение знания ради самого знания, за чистым самодовлеющим знанием он не гонится, в сфере чистой мысли холодно его горячему любвеобильному сердцу; знать - чтобы помочь, повелевать природой, доставлять удобства людям - вот цель человека искусства. Разница по цели деятельности между человеком науки и человеком искусства ясна: один хочет открывать новые знания, теоретически выяснять прежние; другой из знаний, уже открытых, стремится извлечь практические результаты, а о новом знании заботится настолько, насколько оно обещает новые улучшения жизни. Что же касается самих мыслительных процессов, то они близко сходны и у человека науки, и у человека искусства: и тот и другой вращаются постоянно в сфере научных положений, законов и правил, комбинируют научные данные на разные лады, делают заключения, новые сопоставления и т.д. Только человек науки ставит дело так, чтобы из образованных сочетаний получилось новое теоретическое положение, а человек искусства так, чтобы получилось новое практическое применение. Последний для достижения своей цели неизбежно вводит в свою мысль новые элементы, совершенно сторонние чистому уму, - потребности жизни, времени, обстоятельств, которыми и определяются цели, но не самый процесс комбинаций научных данных.

С этой точки зрения на науку и искусство педагогика несомненно должна быть отнесена к разряду искусств, потому что она имеет своей задачей не расширение чистого знания ради его самого, а более практические цели - вспомоществование правильному развитию сил детей, их нормальному физическому и психическому росту. Те законы, которые добыты науками о человеке, она старается применить к развитию подрастающих поколений. Но против высказанной точки зрения на науку и искусство и их взаимоотношение могут быть предъявлены разные возражения.

К рассмотренному взгляду на науку и искусство подходит тот, который высказал Д.С. Милль в своей «Логике» и который повторяет Ушинский. Отношение между наукой и искусством Милль определяет так: искусство ставит себе цель, определяет ее и передает науке. Наука рассматривает ее и, изучивши ее причины и условия, возвращает назад искусству вместе с теоремой того сочетания обстоятельств, которым она может быть достигнута; а искусство, рассмотрев предложенное наукой сочетание обстоятельств, решает, достижима цель или нет. Таким образом, оказывается, что в искусстве главная роль принадлежит науке, сущность дела искусства зависит от науки. И Милль прямо утверждает, что не только «основания всякого правила искусства должны быть отыскиваемы в теоремах науки», но и что «искусство вообще состоит из истин науки, расположенных в порядке, наиболее удобном для практики, вместо порядка, наиболее удобного для мысли». Искусство, следовательно, по содержанию тождественно с наукой, различно же от него по форме. Из-за различий в форме разделять деятельности по роду и одну называть наукой, а другую - искусством едва ли основательно.

И все-таки это искусство? Я думаю, да. Можно прекрасно знать педагогику и быть плохим педагогом. Конечно, нужны интуиция, нравственный посыл, желание помочь, видение перспективы, цели и задачи. Знания основ педагогики как науки тоже важны, но только как «орудие» воспитания и не более. А сама педагогика намного шире ее научных выкладок, ведь мы имеем дело с человеческим материалом, который будет преобразовываться в «умелых руках» скульптора-педагога.

Соотношение основных категорий педагогики.

В целом в педагогике можно выделить несколько точек зрения на проблему соотношения категорий «образование» - «воспитание» - «обучение» - «формирование» - «развитие». Одна из них предполагает, что воспитание выступает в качестве всеобщей категории, включающей в себя и обучение и образование. С данных позиций воспитывать означает выращивать и обучать ребенка правилам поведения, давать ему образование. Если воспитание понимать как обучение человека правилам поведения, то оно является лишь частным случаем обучения. Порой же имеют место попытки отождествить понятия «воспитание» и «образование».

В Законе «об образовании» образование трактуется как всеобщая категория. Оно определяется как «целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства». Н.В. Бордовская и А.А. Реан отмечают, что внимательное рассмотрение различных точек зрения ученых и практиков позволило пойти по пути вычленения общего и особенного в каждом из категорий. Данный принцип, по их мнению, лег в основу третьей позиции. Она предполагает выделение в каждом понятии аспектов деятельности, взаимодействия, системности. Это значит, что обучение, воспитание и образование можно рассматривать как особым образом организованную деятельность, результатом которой является формирование и развитие человека.

Существует и еще одна точка зрения, которая главной называет категорию «социализация» (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк). В рамках данного подхода обучения, воспитание и формирование являются факторами развития, а в итоге - социализации человека. Поэтому социализация, по мнению О.С. Гребенюка и Т.Б. Гребенюк, самое широкое понятие, включающее влияние стихийных обстоятельств жизни и процесс целенаправленного педагогического формирования индивида (обучение, воспитание, развитие).

Функции педагогической науки: теоретическая, практическая, прогностическая.

Функции педагогики как науки обусловлены ее предметом. Педагогика реализует в органичном единстве функции на теоретическом и технологическом уровнях.

Теоретический уровень подразумевает реализацию следующих функций: объяснительной, состоящей в том, что наука описывает педагогические факты, явления, процессы, объясняет, по каким законам, при каких условиях, почему протекают процессы воспитания, образования и развития, изучает передовой и новаторский педагогический опыт;

диагностической, которая заключается в выявлении состояния педагогических явлений, успешности или эффективности деятельности педагога и учащихся, установлении условий и причин, их обеспечивающих;

прогностической, предполагающей обоснованное предвидение развития педагогической действительности, включающей в себя и теорию, и практику. Она связана с проведением экспериментальных исследований педагогической действительности и построением на их основе моделей ее преобразования, а также с раскрытием сущности педагогических явлений, нахождением глубинных явлений в педагогическом процессе, научным обоснованием предполагаемых изменений.

На этом уровне создаются теории обучения и воспитания, модели педагогических систем, опережающие образовательную практику.

Технологический уровень предполагает реализацию таких функций педагогики, как:

- проективная, связанная с разработкой методических материалов (учебных планов, программ, учебников и учебных пособий, педагогических рекомендаций), воплощающих в себе теоретические концепции и определяющих «нормативный или регулятивный» (В.В. Краевский) план педагогической деятельности, ее содержание и характер;

- преобразовательная, направленная на внедрение достижений педагогической науки в образовательную практику с целью ее совершенствования и реконструкции, на совершенствование педагогической практики путем создания эффективных педагогических систем и технологий, позволяющих получать более или менее прогнозируемые результаты воспитания и образования;

- рефлексивная и корректировочная, предполагающие оценку влияния результатов научных исследований на практику обучения и воспитания и последующую коррекцию во взаимодействии научной теории и практической деятельности;

- воспитательно-образовательная, реализуемая через обучение, воспитание и развитие личности человека.

Состав набора качеств педагога-профессионала, необходимых для обеспечения учебно-воспитательного процесса, довольно многообразен и обширен. Здесь и развитое чувство патриотизма, и гражданственность, высокий уровень интеллигентности и гуманизма, а также богатая внутренняя культура. Педагогическое мастерство также подразумевает любовь к труду во всех его формах и отличную работоспособность. Кроме того, педагог-мастер просто обязан обладать человеколюбием, уметь общаться с людьми различных психологических типов и доводить до них тот объем информации и знаний, которые ему требуется довести в рамках обязательной образовательной программы и мер психологического воспитания.

2. Профессия учителя в современном обществе

Составить программу самовоспитания, употребляя информацию о понятиях «самовоспитание», «самообразование», методы и способы их реализации.

Среди способов и приемов, которыми пользуется личность, чтобы воздействовать на свое сознание, чувство, волю с целью выработки качеств, необходимых для успешного овладения определенной профессией, основными принято считать: самопознание (самоизучение, самоанализ, самонаблюдение, самооценка); самообразование; самоприказ; самоубеждение, самовнушение, самоодобрение; самоконтроль; упражнение (или самоупражнение в определенных действиях или поступках).

В процессе самонаблюдения человек замечает, как быстро он овладевает профессиональными навыками и умениями, насколько успешно справляется с осваиваемой специальностью, оценивает свои возможности, сравнивает себя со своими товарищами, анализирует причины удач и неудач. Человек может наблюдать за собой непосредственно в данной ситуации или, призывая на помощь память (как он вел себя вчера, месяц тому назад, год). Бывает, что к одному и тому же факту своей жизни человек возвращается много раз, и таким образом происходит формирование верного представления о себе.

Как видно из вышесказанного, процессу самонаблюдения всегда сопутствует самоанализ и самооценка. Самоанализ представляет собой анализ собственного поведения, отдельных поступков, целей, чувств, переживаний, то есть в конечном итоге анализ качеств своей личности, мотивов своего поведения. Умение осмыслить свои поступки и переживания обычно есть у каждого из вас. А вот степень развития этого умения свидетельствует об уровне самосознания личности.

Самообразование. Самообразование, связанное с подготовкой к профессии, может включать в себя изучение специальной научно-популярной литературы; общение с людьми данной профессии; знакомство с литературой о них; решение различных задач; просмотр кино- и телепередач; посещение лекций, факультативов, курсов, кружков, спецшкол и т.п.

Самоубеждение можно использовать для профессионального самовоспитания. Так, определив для себя будущую профессио­нальную деятельность, взвесив, все ли необходимые качества есть для этой деятельности, обычно приступают к самовоспитанию: заставляют себя тренироваться в формировании нужного качества или, наоборот, в устранении вредных привычек. При этом подкрепляют свои действия различными аргументами. Самоубеждение связано с самоприказом: самоприказ наиболее действенен, если дается на основе самоубеждения, а самоубеждение часто завершается самоприказом выполнить принятое решение.

Самоконтроль. Это способность самостоятельно находить, направлять и предупреждать ошибки и недостатки в собственной деятельности. В профессиональном самовоспитании самоконтроль помогает не только установить, обладает ли человек профессиональными качествами, но и следить за их формированием.

Перед тем как составить программу самовоспитания, выделим несколько полезных рекомендаций.

Попробуйте составить свою программу самовоспитания для подготовки к будущей профессии. Для этого:

1. Составьте перечень тех качеств, которые вы должны развивать у себя, чтобы сформировать пригодность к будущей профессии.

2. Составьте перечень тех качеств, которые важно преодолеть, подавить для успеха в будущей профессиональной деятельности.

3. Наметьте серию действий для тренировки или, наоборот, ликвидации каждого качества.

4. Определите примерный срок, в течение которого вы будете ждать успеха.

3. Логика и методы педагогического исследования

Практический блок.

Подберите отрывки из художественных и научных текстов по одной из предложенных тем:

Методологическая культура учителя

Связь педагогической науки и практики

Методологический аппарат научно-педагогического исследования

Методы и логика научно-педагогического исследования

Методы и логика научно-педагогического исследования.

Методология педагогики - это совокупность теоретических положений о познании и преобразовании педагогической действительности: принципов построения научно-исследовательской деятельности в области педагогических наук, форм и способов организации педагогического исследования (Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин и др.).

Свою методологию имеет каждая наука, поскольку наличие методологии является условием развития любой науки. Некоторые положения методологического знания являются общими для ряда наук, другие отражают специфику конкретной науки. В методологическом знании выделяются следующие уровни (Э.Г. Юдин):

философский (общие принципы познания и категории, характерные для любой сферы деятельности и сознания человека, например: учение о человеке как субъекте познания, принцип детерминизма как взаимосвязанности и взаимообусловленности изучаемых предметов, явлений, процессов и т.д.);

общенаучный (теоретические положения и подходы, используемые во всех или многих науках, например, системный подход, эксперимент как способ проверки научного предположения, создание модели как способ отражения реального предмета и т.д.);

конкретно-научный (принципы, методы, приёмы, применяемые в данной науке или в данном разделе науки, например, для педагогики это методы педагогического эксперимента и педагогического моделирования, которые в педагогическом исследовании приобретают ряд специфических черт);

технологический (методика и техника сбора научных данных и их обработки).

Методы педагогического исследования - это способы изучения педагогической действительности. Существует несколько подходов к классификации методов педагогического исследования. Согласно одному из них (Сластенин В.А. и др. Педагогика. - М., 2002), методы педагогического исследования подразделяются на методы изучения педагогического опыта (методы практического исследования), методы теоретического исследования и методы математической статистики.

Среди методов изучения педагогического опыта выделяются следующие:

методы опроса: 1) беседа; 2) анкетирование; 3) интервьюирование;

наблюдение (наиболее распространенный метод, с помощью которого изучают педагогические явления в различных условиях без вмешательства в их течение);

изучение продуктов деятельности: сочинений, рисунков, ученических тетрадей и т.п.;

изучение школьной документации: личных дел учащихся, дневников, медицинских карт, планов работы школы, классных журналов и т.д.);

педагогическое тестирование (метод, в процессе применения которого испытуемые выполняют определенные действия по заданию исследователя);

метод экспертных оценок (метод, при котором исследуемое педагогическое явление оценивает группа компетентных в этом вопросе людей - экспертов);

биографический метод (изучение результатов обучения и воспитания человека по сведениям, содержащимся в биографических характеристиках);

сопоставление независимых характеристик (предполагает выявление и анализ мнений о результатах обучения и воспитания, полученных от различных людей);

изучение фото-, аудио- и видеодокументов (школьной хроники) - метод изучение хода и результатов педагогической деятельности, отраженных в виде фото, кино-, теле - и звуковых материалов;

педагогический эксперимент (метод, предполагающий активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемого с целью создания наилучших условий для изучения явлений, встречающихся в процессе обучения и воспитания).

К методам теоретического исследования относятся:

теоретический анализ - осмысление результатов исследования на основе теоретических постулатов и моделей, разработанных педагогической наукой;

индукция и дедукция - методы логических рассуждений, выстраиваемых при анализе полученных данных (при индукции рассуждение строится от частных фактов к общим умозаключениям; при дедукции - от общих, заранее известных исследователю принципов, закономерностей к выявлению и объяснению частных фактов);

методы изучения литературы по предмету исследования: конспектирование, реферирование, составление библиографии, аннотирование, цитирование;

педагогическое моделирование (метод создания и исследования моделей - мысленно представленных или материально реализованных систем, адекватно отображающих исследуемый предмет педагогической действительности).

Для обработки и осмысления полученных педагогических данных используются методы математической статики, которые можно разделить на следующие группы:

методы изображения педагогических явлений в цифровых показателях: методы регистрации, ранжирования, шкалирования;

методы первичной статистической обработки информации - методы вычисления элементарных статистик (средних арифметических оценок, процентных показателей и т.п.);

методы математического выявление связей, зависимостей, закономерностей: метод корреляций, факторный анализ, графопостроение и т.д.

Эффективность каждого из перечисленных методов исследования зависит от задач педагогического исследования и конкретных ситуаций, в которых они применяются. Любой метод имеет свои достоинства и недостатки. Поэтому в практике педагогического исследования используется не один, а комплекс методов, что гарантирует получение наиболее достоверных результатов.

Принципы выбора методов научно-педагогического исследования.

Принцип совокупности методов исследования - для решения любой научной проблемы используется не один, а комплекс взаимодополняющих методов.

Принцип адекватности методов существу изучаемого явления, тем результатам, которые предполагается получить, возможностям исследователя.

Принцип запрета экспериментов, использования исследовательских методов, противоречащих нравственным нормам, способным нанести вред испытуемым, воспитательному процессу.

Организация педагогического исследования - это упорядоченность методов педагогического исследования, конкретных действий и операций, позволяющая добиваться результатов в соответствии с поставленными задачами исследования. Чёткая организация исследования позволяет достигать поставленных целей в определённые сроки и обеспечивает достоверность полученных научных данных.

Педагогическое исследование организуется в соответствии с научной логикой. Логика педагогического исследования отражает основные этапы и процедуры, отражающие движение от постановки цели исследования к достижению результата.

Структура и логика научно-педагогического исследования (В.И. Смирнов)

4. Развитие личности как социокультурный процесс

Теоретический блок

Понятие об индивидуальном развитии личности и ее движущих силах.

Развитие личности - процесс формирования личности как социального качества индивида в результате его социализации и воспитания. Обладая природными анатомо-физиологическими предпосылками к становлению личности, в ходе социализации ребенок вступает во взаимодействие с миром, овладевая достижениями человечества. Формирующиеся в этом процессе способности и функции воспроизводят в личности исторически сформировавшиеся человеческие качества. Овладение действительностью у ребенка осуществляется в деятельности при посредстве взрослых, поэтому процесс воспитания - ведущий в развитии личности. Опираясь на то, чему ребенок уже научился, взрослые организуют его деятельность по овладению новыми сторонами действительности, новыми формами и особенностями поведения.

Движущей силой развития служит внутреннее противоречие между растущими потребностями и реальными возможностями их удовлетворения. Это противоречие снимается в совместной деятельности.

Формирование личности - объективный и закономерный процесс, в ходе коего человек выступает не только как объект воздействия, но и как субъект деятельности и общения.

По-видимому, личность, как и все специфически человеческое в психике формируется и раскрывается в ходе активного взаимодействия со средой окружающей и предметной, путем усвоения или присвоения индивидом общественно выработанного опыта. В этом опыте непосредственно к личности относятся системы представлений о нормах и ценностях жизни - об общей направленности человека, отношениях к другим, к себе, к обществу и пр. В разные времена и в разных культурах эти системы различны, но смысл их от этого не меняется и может выражаться посредством понятий «объективного предбытия» или «социальных планов (программ)» личности. Общество организует специальную активность, направленную на реализацию этих планов. Но каждый индивид тоже активен, и активность общества встречается с его активностью. Процессы, которые при этом разыгрываются, и составляют самые главные, порой, драматичные события, в ходе формирования и жизни личности.

Развитие личности - это процесс освоения специальной сферы общественного опыта, но совершенно особый, отличный от освоения знаний, умений и пр. Ведь в результате этого освоения происходит формирование новых мотивов и потребностей, их преобразование и соподчинение. Достичь этого простым усвоением невозможно - это были бы мотивы знаемые, но не реально действующие. Новые потребности и мотивы, их соподчинение возникают не при усвоении, а при переживании или проживании; этот процесс происходит только в реальной жизни, - всегда эмоционально насыщенный, часто - субъективно творческий.

Самые главные и крупные этапы формирования личности таковы. По Леонтьеву, в русле теории деятельности, личность «рождается» дважды. Первое ее «рождение» - в дошкольном возрасте, когда устанавливается иерархия мотивов, первое соотнесение непосредственных побуждений с социальными критериями - возникает возможность действовать вопреки непосредственному побуждению, соответственно социальным мотивам. Оно знаменуется установлением первых иерархических отношений мотивов, первыми подчинениями непосредственных побуждений социальным нормам. Итак, здесь зарождается то, что отражено в первом критерии личности. «Второе ее рождение» - в подростковом возрасте и связано с осознанием мотивов своего поведения и возможностью самовоспитания. Выражается в появлении стремления и способности осознать свои мотивы и проводить активную работу по их подчинению и переподчинению. Эта способность к самосознанию, саморуководству и самовоспитанию отражена во втором критерии личности. Ее обязательность зафиксирована и в юридическом понятии уголовной ответственности.

Внутренние и внешние факторы развития ребенка: наследственность, среда, воспитание.

Факторами называются те постоянно действующие обстоятельства, которые имеют существенное и даже определяющее значение в развитии изучаемого явления. Понимание природы каждого фактора и его роли в психическом развитии ребенка непосредственно связано со взглядами того или другого ученого на генезис психики.

Чтобы понять причины развития и определить значение каждого фактора в едином жизненном процессе, необходимо рассматривать процесс развития диалектически. Для этого следует раскрыть прежде всего понятие наследственности и среды.

Наследственность. Одним из наиболее спорных вопросов является понимание наследственности и ее значения в психическом развитии ребенка. Многие психологи прошлого (Ст. Холл, Э. Клапаред, Дж. Селли, Г. Кершенштейнер) и настоящего времени (Ш. Бюлер, Дж. Мейли, Л. Блэтц) понимают наследственность как передачу предками потомкам способностей, черт характера и интересов в готовом виде. Ребенок наследует их так же, как строение тела, черты лица или форму руки.

Используя биографии некоторых великих людей (художников, музыкантов, ученых), защитники решающей роли биологического фактора в психическом развитии ребенка утверждают, что талантливость некоторых семей, например, семьи Баха, Моцарта, Паганини, подтверждает передачу способностей старшими поколениями младшим, т.е. подтверждает влияние наследственности на развитие ребенка.

Подобные утверждения нередко подкрепляются и некоторыми статистическими данными. Совершенно очевидно, что такие доводы не имеют какой бы то ни было научной достоверности и ценности: нетрудно подобрать сотни примеров, чтобы убедиться в том, что множество высокоодаренных и даже гениальных людей не передали своему потомству даже ничтожной доли своего таланта.

Доказывая наследственную обусловленность психического развития ребенка, представители крайних реакционных направлений в педагогической и психологической науке утверждают, что способности, специфика и степень их развития передаются предками потомкам в готовом виде через кровь, через зародышевое вещество - гены; с возрастом эти способности самопроизвольно созревают, не превосходя, однако, уровня развития их у родителей.

Сейчас наука не может еще точно определить, каково влияние каждого отдельного условия на дальнейшее общее и, в частности, психическое развитие ребенка, но совершенно несомненно, что новорожденный младенец не начинает свою жизнь с нулевым багажом. Например, тип нервной системы является врожденным и во многом сказывается на всем дальнейшем психическом развитии ребенка. К врожденным чертам, по-видимому, относятся и задатки будущих способностей взрослого человека.

Итак, надо отличать наследственность от врожденности. Как унаследованные, так и врожденные особенности ребенок имеет уже к моменту рождения. Они составляют биологический фонд развивающейся личности. Как врожденные, так и унаследованные черты составляют только возможности будущего развития личности. Выделить у трех-, пятилетнего ребенка, а тем более у детей старшего возраста лишь наследственные или только врожденные черты и рассматривать их в чистом виде совершенно невозможно. Ребенок является не суммой двух организмов, отцовского и материнского, но их новым целостным образованием. Каждая черта, свойство организма одного из родителей изменено действием другого свойства, черты, присущих организму другого родителя. К тому же к моменту проявления этих черт или признаков они уже в значительной мере обработаны воспитанием, которому подвергался ребенок в течение прожитых месяцев и лет жизни.

Превращение всех возможностей, с которыми ребенок появился на свет, в действительность совершается в процессе жизни самого ребенка в определенной социальной среде.

Среда. Отрицая решающую роль наследственности в психическом развитии подрастающего человека, прогрессивные русские педагоги давно и настойчиво подчеркивали решающую роль среды. Еще А.Н. Радищев, а позже В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов и К.Д. Ушинский решительно утверждали, что ребенок не рождается умным или глупым, добрым или жестоким, но становится таковым под воздействием той среды, в которой он живет.

В. Штерн, один из крупнейших детских психологов Германии 20-х годов, выдвинул теорию конвергенции, согласно которой на развитие ребенка, с одной стороны, действует фактор биологический, обеспечивающий вызревание унаследованных способностей и черт характера, с другой стороны, влияет и внешняя среда, т.е. ближайшее окружение ребенка. Две линии развития где-то скрещиваются, т.е. происходит конвергенция.

Природная среда. Природную среду составляют климат, растительность, географические условия. Влияет ли природная среда на развитие ребенка? Бесспорно, обмен веществ у ребенка, живущего в жарком степном краю, отличен от обмена веществ у ребенка, живущего где-нибудь на Крайнем Севере или у моря. Дети, живущие в полосе густых лесов, иначе питаются, дышат иным воздухом, чем дети, живущие в степях, лишенных богатой растительности. Значит, природная среда влияет на развитие ребенка как организма.

Социальная среда. Наибольшее значение для развития ребенка имеет, конечно, среда социальная. Многочисленные жизненные факты доказывают, что вне человеческого общества младенец не может стать настоящим, развитым человеком (случаи жизни детей в логовах диких зверей, дети-звери и др.).

Человеческая среда не представляет собой чего-то однородного и постоянного (как среда географическая, природная). Она очень сложна, изменчива и разнохарактерна.

Среда, в которой живет каждый ребенок, имеет не одну, а несколько зон (поясов, слоев). Наиболее близкой и самой первой зоной является среда семейная. Более широкую среду составляют товарищи, воспитатели, с которыми ребенок встречается порой уже в дошкольном возрасте. Еще шире и обычно не так близка ребенку среда взрослых малознакомых людей, родственников, соседей. Наконец, самой широкой является вся общественная среда. Она действует не только непосредственно, примерами поведения, рассуждениями отдельных людей. Ее воздействие осуществляется главным образом через книги и газеты, радио, кино, телевидение, через установленные в обществе законы, правила и обычаи, через требования и оценки морали, эстетики.

Воспитание. Л.С. Выготский показал ведущую роль обучения и воспитания, которые должны «забегать вперед развития и подтягивать развитие за собой». В этом понимании существенно то, что ведущим объявляется процесс воздействия взрослых на ребенка, процесс его обучения и воспитания старшими. Развитие есть функция, результат обучения. Однако развитие будет эффективным только в том случае, если обучение ориентируется на «зону ближайшего развития» ребенка. Это положение имеет исключительно важное значение. Выдвинув его, Выготский подчеркнул, что, хотя ведущую роль играют воспитание и обучение, они не могут ставить перед ребенком таких задач, предъявлять к детям таких требований, которые им еще не доступны, не соответствуют уровню их развития. Поэтому, зная, что ребенок сегодня может выполнить еще с помощью взрослого, а завтра - самостоятельно, учитель, воспитатель в своих требованиях ориентируется на завтрашний день развития ребенка. Такой учет достигнутого ребенком уровня развития и вместе с тем ориентировка на зону его ближайших, «завтрашних», возможностей являются чрезвычайно перспективными, так как не только показывают более правильно взаимоотношения воспитания и развития, но и подчеркивают ведущую роль воздействия взрослых. Такое объяснение дает непосредственный выход теории в практику, направляя учителей и воспитателей на руководство развитием детей. Несмотря на то что у Выготского оба процесса - воспитание и развитие - оказались разделенными, идущими как будто параллельно, его теоретические взгляды на соотношение воспитания и развития оказались весьма прогрессивными.

Взаимодействие биологических и социальных факторов в индивидуальном развитии детей.

Педагог должен исходить из того, что ребёнок, как и человек в любом возрасте, - это биосоциальный организм, функционирующий в зависимости от потребностей, которые мотивируются и становятся движущей силой развития и саморазвития, воспитания и самовоспитания. Потребности как биологические, так и социальные мобилизуют внутренние силы, переходят в действенно-волевую сферу и служат источником активности ребёнка, а процесс их удовлетворения выступает как мотивированная направленная деятельность. В зависимости от этого выбираются и способы удовлетворения своих потребностей. Здесь как раз и нужна направляющая и организующая роль педагога. Дети и учащиеся начальных и средних классов не всегда могут сами определить способы удовлетворения своих потребностей. На помощь им должны прийти педагоги, родители и социальные работники.

Внутренней побудительной силой к деятельности человека в любом возрасте является эмоциональная сфера. Теоретики и практики спорят о преобладании в поведении человека интеллекта или эмоций. В одних случаях он обдумывает свои поступки, в других - действия происходят под влиянием гнева, возмущения, радости, сильного возбуждения (аффекта), которые подавляют интеллект и не мотивируются. В таком случае, человек (ребёнок, ученик, студент) становится неуправляемым. Отсюда нередки случаи немотивированных поступков - хулиганство, жестокость, правонарушения и даже самоубийство. Задача педагога - соединить две сферы человеческой деятельности - интеллект и эмоции - в один поток удовлетворения материальных, интеллектуальных и духовных потребностей, но непременно разумных и позитивных.

Педагог должен знать ещё одну закономерность - развитие любого качества личности в любом возрасте достигается исключительно в деятельности. Без деятельности - нет развития. Восприятие развивается в результате неоднократного отражения окружающей среды в сознании и поведении личности, в соприкосновении с природой, искусством, с интересными людьми. Память развивается в процессе образования, сохранения, актуализации и воспроизведения информации. Мышление как функция коры головного мозга зарождается в чувственном познании и проявляется в рефлекторной, аналитико-синтетической деятельности. Развивается и «прирождённый ориентировочный рефлекс» [1], который проявляется в любознательности, интересах, склонностях, в творческом отношении к окружающей действительности - в учёбе, игре, труде. Привычки, нормы и правила поведения воспитываются тоже в деятельности. Методика организации разнообразной деятельности требует специального рассмотрения.

Индивидуальные различия детей проявляются в типологических особенностях нервной системы. Холерик, флегматик, меланхолик и сангвиник по-разному реагируют на окружающую среду, информацию воспитателей, родителей и близких им людей, по-разному двигаются, играют, кушают, одеваются и т.д. У детей разный уровень развития рецепторных органов - зрительного, слухового, обонятельного, осязательного, в пластичности или консервативности отдельных образований головного мозга, первой и второй сигнальной системы. Эти врождённые особенности являются функциональной основой развития способностей, проявляющихся в скорости и прочности образования ассоциативных связей, условных рефлексов, то есть в запоминании информации, в мыслительной деятельности, в усвоении норм и правил поведения и других мыслительных и практических операциях.

Далеко не полный набор качественных характеристик особенностей ребёнка и его потенциальных возможностей показывает всю сложность работы по развитию и воспитанию каждого из них. Поэтому педагогические функции в работе с детьми может выполнить только профессионально подготовленный воспитатель. Одной из таких функций воспитателя является диагностическая, то есть познание личности ребёнка.

Таким образом, уникальность личности заключается в единстве её биологических и социальных свойств, во взаимодействии интеллектуальной и эмоциональной сферы как совокупности потенциальных возможностей, позволяющих формировать приспособительные функции каждого индивидуума и вести подготовку всего подрастающего поколения к активной трудовой и общественной деятельности в условиях рыночных отношений и ускоренного научно-технического и социального прогресса.

Особенности развития школьников в зонах загрязнения в результате аварии на ЧАЭС.

В современном мире ребенок в период взросления постоянно подвергается воздействию негативных экологических факторов, адаптация к которым происходит путем морфофункциональных сдвигов в организме, и влиянию неблагоприятных социальных условий развития, к которым он приспосабливается ценой нервно-психического, эмоционального напряжения и изменений психологического уровня.

В районах чернобыльского следа наблюдается неблагоприятная динамика показателей здоровья детей: повышение общей заболеваемости, вероятности редких заболеваний и пограничных нервно-психических расстройств (преимущественно в форме астеноневротических, астеновегетативных и церебрастенических нарушений) и увеличение частоты задержки психического развития по сравнению с контрольными группами. Массовые психодиагностические обследования школьников из экологически неблагополучных районов чернобыльского следа обнаружили негативное воздействие экологического фактора на функциональное состояние психики ребенка, усиливающееся под влиянием неблагоприятных социально-педагогических условий обучения. У всех обследованных были снижены показатели умственной работоспособности и наблюдались астенические и астеноневротические проявления: у младших школьников - повышенная утомляемость и эмоциональная реактивность, у подростков - неоптимальные реактивные аффективные состояния (эмоциональная напряженность, тревожность). Особенности познавательного развития детей в значительной степени определялись социально-педагогическими условиями обучения; для абсолютного большинства учащихся были характерны дисгармоничность развития познавательной сферы и подавление внутренних мотивов учебно-познавательной деятельности внешней мотивацией-стимуляцией школьной отметкой. Теоретическое осмысление результатов эмпирического исследования позволило прийти к выводу, что в нормативно ориентированной системе школьного обучения деятельность педагога формализуется, его ориентировочно-оценочное действие подменяется отметкой-баллом, и это затрудняет формирование у ребенка рефлексивно-оценочной позиции субъекта учебно-познавательной деятельности и ее присвоение. Незрелость внутренней позиции - педагогически обусловленная эмоционально-личностная зависимость школьника от внешней оценки - является причиной несформированности у большинства подростков устойчивой, адекватной самооценки и негативных изменений центрального психологического новообразования подросткового возраста - самосознающего «Я» личности. В условиях экологического неблагополучия среды отрицательное воздействие на психическое развитие школьников оказывают следующие факторы: астенизированность, дисгармоничность познавательного развития ребенка, деформация мотивационной сферы учебно-познавательной деятельности, несоответствие педагогической оценки познавательным возможностям ученика, самооценочный конфликт и проблемы социализации подростка. Несоответствие социально-педагогических условий обучения внутренним законам психического развития ребенка провоцирует в ситуации экологического неблагополучия появление у школьников неадекватных, астеноневротических реакций, которые, фиксируясь в неоптимальных психоэмоциональных состояниях эмоциональной напряженности и тревожности, повышают риск развития личности по невротическому типу. Превентивный подход к организации психологической работы с детьми в экологически неблагополучных районах позволяет не только своевременно обнаружить и квалифицировать нарушения психического развития ребенка, но и оказать ему действенную помощь, внеся необходимые изменения в социально задаваемые, внешние условия его развития.

педагогический общество школьник учитель

Размещено на Allbest.ru