Традиційні методи навчання грамоти дітей з ТПМ

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Аналіз методів навчання

1.1 Сутність методів навчання

корекційний словесний освітній навчання

Навчання - це процес двобічної активності. Ці види діяльності можуть здійснюватися самими різноманітними засобами, в залежності від використаних засобів, від умов, при яких здійснюється та чи інша діяльність, від того чи іншого конкретного середовища, в якій вона здійснюється. В самому загальному плані ці способи діяльності і розглядається нами як методи процесу навчання.

Методи навчання являються і історичною, і соціальною категорією, так як вони міняються, в залежності від історичних і соціальних умов. Перед школою встають нові задачі, міняється зміст, освіти, а значить й міняються методи навчання. Для цього використовуються нові засоби чи удосконалюються традиційні. Все це дуже ускладнює тлумачення сутності методів навчання.

Ефективність процесу навчання перш за все залежить від організації діяльності дітей. Тому педагог намагається самими різноманітними прийомами активізувати цю діяльність, й тому наряду з поняттям методи навчання ми використовуємо й поняття прийоми, навчання.

При догматичному навчанні, коли формуються знання о явищах без розкриття їх суті, коли такі знання не грають особливої ролі в практичній діяльності, методи навчання можна роздивлятися як засоби передачі знань вчителем учням у готовому вигляді. Суспільство не може позволити, щоб підростаюче покоління кожен раз повторювало шлях у пізнанні, пройденому усіма попередніми поколіннями. І тому завжди якась частина накопиченої інформації, накопичених знань буде передаватися в готовому вигляді.

Для того, щоб використовувати знання в практичної діяльності, в якихось цілком нових умовах, підростаючі покоління якусь частину накопиченої суспільством інформації повинні засвоювати усвідомлено, понімати сутність явищ. В цьому випадку педагог використовує різні засоби доведення, він не просто передає знання в готовому вигляді, але прагне, щоб учні понімали їх сутність. Тому методи навчання можна розглядати й як засоби спільної діяльності вчителя й учнів по досягненню конкретної учбової мети.

На визначному етапі розвитку суспільства, при більш швидкому змінюванні характеру суспільного виробництва виникла необхідність формувати в учнів у процесі навчання навички й уміння самостійної пізнавальної та творчої діяльності.

1.2 Класифікація методів навчання

Оскільки вчені-дидакти не прийшли до єдиного розуміння й тлумачення сутності поняття «метод навчання», то не закінчуються дискусії коло підходу до проблеми класифікації цих методів та самої класифікації.

Е.І. Перовський і Д.О. Лордкіпанідзе запропонували класифікацію методів навчання за джерелом одержання знань. Вони виділили три групи методів: словесні, наочні, практичні.

Найбільш практичною в дидактичному відношенні є класифікація за дидактичною метою, розроблена М.А. Даниловим і Б.П.Єсіповим. Вони виходили з того, якщо методи навчання представляють собою засоби організації учбової діяльності учнів по рішенню дидактичної мети й задач, то, отже, їх можна поділити на наступні групи:

- методи придбання нових знань;

- методи формування умінь й навичок та застосування знань на практиці;

- методи перевірки й оцінки знань, умінь, навичок.

М.Н. Скаткін і І.Я. Лернер запропонували класифікацію методів навчання за рівнем включення в продуктивну (творчу) діяльність (чи за характером пізнавальної активності учнів). Вчені визначили такі методи:

- пояснювально-ілюстративні чи інформаційно-рецептивні (рецепція - сприйняття).

Сутність метода складається з того, що вчитель повідомляє готову інформацію різними засобами, а учні її сприймають й фіксують в пам'яті. Сюди відносять такі прийоми як розповідь, лекція, пояснення, демонстрація, робота з підручником.

- репродуктивний.

Складається у відтворені учнем учбових дій по раніше визначеному алгоритму. Використовується для придбання дітьми умінь та навичок.

- проблемне викладення матеріалу.

В цьому випадку учнями пред'являється пізнавальна задача, яку вони рішають самостійно, підбирає для цього прийоми. Цей метод розвиток у учнів здібностей творчого застосування знань. При цьому вони оволодівають методами мислення й накопичують досвід пошукової, творчої діяльності.

Крім цього виділяють методи навчання:

- по принципу з'єднання знань: аналітичний, синтетичний, порівняльний, узагальнюючий, класифікаційний.

- по характеру прямування думки: індуктивний, дидактичний, традуктивний.

Ні один метод у чистому вигляді не існує, наприклад, немає чисто проблемного чи чисто репродуктивного метода, оскільки всі ці класифікації, побудовані на оцінці не всіх, а якогось одного домінуючого метода. Перш за все тому, що кожен метод навчання одночасно визначається й по характеру джерела учбової інформації, й по самостійності учнів у пізнавальному процесі, й по формі розумової діяльності. Іншими словами, метод навчання представляє собою складну, системну освіту, якій властиві всі знаки, які лежать в основі класифікації.

Який би метод ми не роздивлялись з позицій викладання й навчання, він завжди й одночасно буде чи словесним, чи наочним, чи практичним.

Але в той же самий час він буде проявлятися в конкретних формах: чи в, пояснені чи в бесіді, чи в демонстрації, й вправах. Одночасно з цим, по характеру напрямку думки незнання к знанню він буде чи індуктивним, чи дедуктивним, чи традуктивним. Отже, оцінювати метод навчання можна по цьому після того, як різноманітність його ознаків буде сведено в систему.

Саме поняття «різноманіття методів» нерідко трактують поверхово й примітивно. Різноманіття - це необмежена зміна методів й прийомів, на одні и ті ж психологічні функції, й в інших випадках стомлюююча учнів більше, ніж повторюваність. Різноманіття методів повинно на основі поєднання у процесі навчання різних психічних функцій. Так, якщо на уроці, використовуються відповідні форми організації пізнавальної діяльності учнів, використовуються методи чи прийоми, емоційні переживання, вводить прийоми, конкретизації знань, зміцненню умінь, обпирається на роботу уявлення, здібності пам'яті, на особу учня - це paціонально різноманітність методів, й пізнавальні, й трудові процеси в найвигідніші умови. Таке різноманіття не втомлює, а зв'язує в одно активність психічних функцій, робочі зусилля.

Головне ж призначення такої «різноманітної системи» методів в тому, що вона позволяє найбільше повно впливати на особистість, найбільш докладно роздивитися вивчаємий матеріал, побачити його во всьому різноманітті зв'язків і відношень з іншими явищами й фактами.

Для спеціальної педагогіки особливе значення має класифікація методів з урахуванням цілістного підходу до процесу навчання. Дуже цікаву організаційну класифікацію запропонував Ю.К. Бабанський. Всі методи навчання їм були поділені на три великі групи:

- методи організації учбово - пізнавальної діяльності;

- методи стимулювання учбово - пізнавальної діяльності;

- методи контроля за ефективністю учбово - пізнавальної діяльності.

I група - методи організації й здійснення учбово - пізнавальної діяльності.

Ця група методів включає в себе: словесні, наочні й практичні (передача та сприйняття учбової інформації - джерело знань); індуктивні та дедуктивні (розумова діяльність); репродуктивні й проблемно-пошукові (розвиток мислення); самостійна робота учнів під вчителя.

II група - методи стимулювання та контролю.

III група - методи контролю та самоконтролю.

Підтримуя в цілому класифікацію методів, пропоновану Ю.К. Бабанським, С.А. Смірнов вніс в указану класифікацію доповнення:

- методи розвитку психічних функцій, творчих здібностей особистих якостей учнів.

Цікавість представляє класифікація методів навчання, представлена В.А. Оніщук. Автор взяв за основу класифікації види діяльності вчителя й учнів.

Їм виділені такі методи: комунікативний, пізнавальний, перетворювальний, контрольний.

2. Традиційні методи навчання грамоти дітей з порушеннями мовленнєвого розвитку

2.1 Особливості використання наочних, словесних, практичних методів в роботі з проблемними дітьми

Недоліки розвитку пізнавальної діяльності учнів спеціальних освітніх закладів (особливо мислення та мовлення, сенсорно - перцептивна діяльність, увага) не дозволяють використовувати якусь з класифікацій чи підходів повністю. В системі корекційного навчання широко використовуються словесні, наглядні, практичні методи навчання. Можливості їх використання достатньо докладно з позиції корекційної дидактики розкрили А.Н. Граборов, Г.М. Дульнєв, І.Г.Єременко. По способу передачі інформації виділяють три групи методів: 1. Наочні методи, до яких відносять спостереження, демонстрація. Спостереження - це спеціально педагогом сприйняття об'єкта чи явища. Може бути короткочасне чи довготривале, постійне чи епізодичне. Демонстрація - це пред'явлення, показ предмета, явища чи дії. Існують для демонстрації такі наглядні, як: - предметної наочності (реальні предмети чи їх копії); - образної наочності (ілюстрації, слайди, фільми); - умовно - символічні (формули, символи, схеми).

В роботі з проблемними дітьми наочні методи найбільш важні й доступні, особливо на початкових етапах роботи. При їх використанні треба запам'ятати такі особливості дітей, як: уповільнений темп сприйняття, звужений об'єм сприйняття, страждає точність сприйняття. Ілюстрації повинні бути великими, доступними, в реалістичному стилі. В коррекційній роботі використовується принцип забезпечення полісенсорної основи навчання, тобто навчання будується з опорою на всі органи почуттів.

2. Словесні методи.

Розповідь повинна бути лаконічною, чіткою, виклад матеріала вимагає емоційності й виразності.

Бесіда - це діалог учня й вчителя. В бесіді важно чітко формулювати питання, вони повинні бути зрозумілі дитині.

Пояснення - це коментар, в якому розкриваються скриті від безпосереднього сприйняття суттєві признаки, зв'язки, відношення.

3. Практичні методи.

а) вправи - це повторення розумових та практичних заданих дій, вони бувають усні й письмові;

б) продуктивна діяльність;

в) дослідно-експериментальна діяльність;

г) елементи навчання.

Наочні й практичні методи дуже широко використовують в практиці спеціальної освіті. Загальнопедагогічні методи й прийоми навчання використовуються спеціальною педагогікою особливим образом, передбачающим спеціальний відбір й сполучення методів й прийомів, більш інших відповідающіх особливим освітнім потребам учня й специфіці коррекціонно - педагогічної роботи з ним.

В зв'язку з відхиленнями перцептивної сфери у навчающихся значно звужені можливості повноцінного сприйняття слухової, зорової, тактильно - вібраційної та іншої інформації, виступаючій в якості учбової.

На початкових етапах навчання дітей віддається перевага практичним й наочним методам, яка формує сенсомоторну основу подавання й понять о навколишньому світі. Методи словесної передачі учбової інформації виступають як додаткові. На наступних етапах навчання словесні методи видвигається на перший план.

Однією з загальних особливостей інтелектуального розвитку дітей з наслідками раннього органічного ураження ЦНС є наочні види мислення.

Формування словесно - логічного мислення затруднено, що, в свою чергу, значно обмежує можливості використання в освітньому процесі логічних й гностичних методів, в зв'язку з чим віддається перевага індуктивному методу (від часного до загального), а також методам пояснювально - ілюстративним, репродуктивним й частково - пошуковим.

Для категорій дітей з особливими освітніми потребами метод роботи з підручником також має визначну своєрідність: специфіці мовленнєвого та інтелектуального розвитку в початкових класах пояснення нового матеріалу по підручнику не проводиться, так як для повноцінного засвоєння матеріалу дітям необхідна власна предметно - практична діяльність, підкріплена живим, емоційним словом вчителя й яркими образами вивчаємого матеріалу.

Характерними для всіх категорій проблемних дітей є уповільнене сприйняття, суттєва залежність від минулого досвіду, менша точність й розчленованість сприйняття деталей об'єкта, неповнота аналізу та синтезу частин, труднощі в знаходженні загальних й відрізняющихся деталей, недостатньо точне розрізнення об'єктів по формі та контуру. Тому при реалізації наочних методів навчання, педагог не тільки демонструє об'єкт, о якому йде мова, але повинен організувати спостереження, вивчення об'єкта, навчити дітей способам й прийомам обстежування, спонукати дітей узагальнювати та закріпляти свій практичний досвід у слові.

Різновидом практичного метода навчання є використання дидактичних ігор та цікаві вправи. Вони ж виступають як матод стимуляції й активізації пізнавальної діяльності дітей. Використання гри в якості способа навчання дітей з обмеженними можливостями має велику своєрідність. Нестача життєвого й практичного досвіду, недостатність психічних функцій, значущих для розвитку уяви, фантазії, мовленнєвого оформлення гри, інтелектуальні порушення визивають необхідність навчання таких дітей грі, а потім поступового включення гри як метода навчання в коррекціонно - освітній процес.

2.2 Відмінні особливості в освітніх та корекційних програмах навчання дітей грамоті

навчання проблемний корекційний грамота

Програма корекційного навчання дітей, маючих недоліки в мовленнєвому розвитку, побудована з урахуванням психічних процесів та мовленням, зі всіма її компонентами: вимовою, звуко - буквеним аналізом, словником, грамотичною стороною й зв'язним мовленням. Система занять підводе дитину до розуміння способу читання, її увазі до слів, їх фонетиці, морфології, орфографії, синтаксису та кінцевому результаті попередження різних порушень письма й читання, що її вигідно відрізняє від звичайної програми навчання грамоті як дошкільнят, так й школярів. Дитина психофізичного розвитку велику увагу звертає на техніку читання, а не на зміст прочитаного. Необхідно враховувати і той факт, що в процесі читання велику роль грає смислова догадка. Вона робить процес читання у дітей є необхідність почути акустичний образ слова (проговарювання). Тобто технічна сторона читання включає зорове сприйняття букв та слів й його ідентифікацію з акустичним образом, і тільки потім після аналізу та синтезу відбувається розуміння й освоєння прочитаного. В ході оволодіння процесом читання треба ураховувати три етапи: аналітичний, аналітико - синтетичний, синтетичний. На основі цих даних етапів, Єгоровим було виділено чотири ступені:

- оволодіння звуко - буквеними позначеннями;

- поскладове читання;

- становлення синтетичного прийома читання (перехідний);

- синтетичне читання.

Перша ступінь охоплює добуквений й початок буквеного періоду. Дитина вчиться виділяти речення з звукового потоку, тобто аналізувати, виділяти звук зі слова, звукову структуру слова. Труднощі визивають виділення звука зі слова. Дитина співвідносить цей звук зі зоровим образом букви. Успіх присутній тільки тоді, коли є такі умови:

1. Правильна вимова звука дитиною.

2. Слухове диференціювання акустично близьких звуків.

3. Сформованість уявлення о фонетиці, як загальному уявленню о звуці мовлення, який включає в себе совукупність смисловідмінних ознак даної мови (м'який - твердий, дзвінкий - глухий, місце створювання), а також контекстуальні ознаки звучання (місце наголосу, характер слова, артикуляція, просодичний компонент).

Коли дитина засвоює зв'язок фонеми з буквою, може виділити звук, то можна казати о готовності оволодіння дитиною грамотою.

Багато сучасних методик, які якось й апробовані на експериментальних групах дітей, але на нормально розвинутих дітях не дають чекаємого результату. Ще 50 - ті роки Ельконін писав о проблемах початкового навчання грамоті.

Практичний досвід й аналіз історії вітчизняної та зарубіжної букваристики переконали вчених лингвістов в тому, що навичковий підхід до буквеного періоду навчання грамоті не використовує ту потенційну можливість мовленнєвого розвитку, якими володіє письмове мовлення й навчання в сучасній початковій школі вже відстає від розвитку дитини.

Згадуючи Л.Е. Виготського, який вважав й практично доказано, що процес навчання повинен декілька опереджати розвиток дитини та вести його за собою. Традиції Ушинського, Л. Товстого, які знайшли деякі принципи такого ведення дитини в писемність, при якому рішаються задачі формування не тільки навичок письма й читання, але й мовленнєвого розвитку дітей, були почасти втрачені, почасти перекручені їх послідовниками. Тепер вже доказано, наприклад, навчання дітей треба починати в період становлення психічних функцій дошкільника. Запізнюясь в навчанні, педагоги гублять можливість направляти дитячий розвиток по шляху, контролювати цей процес.

Треба відмітити, що коррекціонні програми навчання дітей в логопедичних групах вигідно різняться від багатьох програм навчання грамоти.

Цей процес поступово з розгорнутого голосного читання перетворюється через ряд етапів в загорнутий процес мовчазного та швидкого читання. На основі експериментів вже давно встановлені визначні генетичні зв'язки між дією та операціями, де ні одна операція не може стати, не пройде формування особливої свідомої дії.

Аналогічним образом обстоїть діло й з читанням. Недаремно на перших сторінках букваря стараються давати такі слова, які не потребують для розуміння особливих зусиль. Тоді вільно відтворює звукову форму слова, і тоді ця дія перетворює в техніку.

Методика навчання читанню в цілому від початкових етапів та до кінцевих, не може ігнорувати цей процес формування. Тому всі пошуки на протязі історії методик навчання читанню, були направлені на вияв механізмів читання, механізму відтворення звукової форми слова по його буквеної моделі.

Навчання грамоті входить частиною в учбовий план по навчанню рідній мови.

Тому й книга повинна оцінюватися перш за все, які знання о мові придбають діти й розвивається чи в них цікавість до мови як до особливої сфери діяльності. Проте й в сучасній школі початкове ознайомлення з життям природи й суспільства проходять на уроках рідної мови, тому необхідно чітко розрізняти уроки вивчення мови та уроки з другим змістом. Від цього залежить принциповий підхід до вибору методів навчання грамоті дітей з ПМР.

Письмове слово - це модель усного тому, що в ньому окремими графічними знаками як окремі звукові значення (фонеми), так і відношення між ними. Характеризуя стан фонетики, Н.І. Жинкін констатує, що в сучасній фонетиці показано де звуки та яким засобом, але не знайдено, як вони зливаються в динамічні утворювання - склади й слова. Основна промовна одиниця - склад, випадає з поля зору. Цим в значної мірі й пояснюються марні пошуки методистами таємниць «злиття звуків». До процесу навчання грамоти треба підходити не тільки з лінгвістичної, як це робиться у школі, але й з психолінгвістичної точки зору. Саме фонетичний аналіз та синтез є основним при навчанні грамоті дітей з ПМР.

В.К. Орфінською виділені п'ять послідовностей у формуванні звукового аналізу та синтезу у дітей, якими користуємося як основним у роботі з дітьми логопатами:

- виділення звука на фоні слова;

- виділення звука з початка та кінця слова;

- визначення послідовності звуків в слові;

- визначення кількість звуків в слові;

- визначення місця звука по відношенню до других.

Висновок

В роботі проведен аналіз й розглянуті сутність методів навчання, розглянуті класифікації методів навчання, особливості використання практичних, словесних, наочних методів в роботі з проблемними дітьми. Також розглянуті відмінні особливості в освітніх та корекційних програмах навчання дітей грамоті, проблеми раннього навчання читанню, гра, як метод корекції мовлення дітей з ПМР.

Таким чином, у спеціальній освіті практично завжди використовується складне поєднання декілька методів та прийомів роботи в цілях досягнення максимального корекційно - педагогічного ефекта. Комбінації таких поєднань та їх адекватність тієї чи іншої педагогічної ситуації й визначають специфіку процеса спеціальної освіти.

Адекватність сприйняття інформації залежить як від складності її зміста, так і від уровня сенсорних можливостей дитини. В цьому зв'язку велике значення мають методи, які дозволяють обпертися на візуальну інформацію, супроводжуєму коментарями, поясненнями педагога, а також ефективно використовувати приклади з навколишнього життя.

Який би метод ми не роздивлялись з позиції викладання й навчання, він завжди й одночасно буде чи словесним, чи наочним, чи практичним.

Але в той же самий час він буде проявлятися в конкретних формах: чи в, пояснені чи в беседі, чи в демонстрації, й вправах. Одночасно з цим, по

характеру напрямку думки незнання к знанню він буде чи індуктивним, чи дедуктивним, чи традуктивним. Отже, оцінювати метод навчання можна по цьому після того, як різноманітність його признаків буде сведено в систему.

Головне ж призначення такої «різноманітної системи» методів состоїть в тому, що вона позволяє найбільше повно впливати на особистість, найбільш докладно роздивитися вивчаємий матеріал, побачити його во всьому різноманітті зв'язків і відношень з іншими явищами й фактами.

Таким чином, при навчанні грамоті дітей з ПМР є аналітико - синтетичний метод. Окрім уточнення домінуючого типа сприйняття необхідно вияснити, який з аналізаторів у дитини функціонально сильніше: зоровий, слуховий, кінестетичний чи тактильний. Облік компенсаторних, вимовних можливостей допомагає педагогу побудувати підхід до кожної дитини окремо та грамотно спланувати й здійснити всю коррекційно профілактичну роботу в цілому. Індивідуалізируються не тільки методи, але й темп навчання.

Використана література

1. Агаркова Н.Г. Учим детей письму. - М.: Вита пресс, 2004

2. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе - М.: Владос, 1999.

3. Алексеева М.М. Методика развития речи и обучения родному язику дошкольников: Учебное пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. Заведений/ М.М. Алексеева, В.И. Яшина. - М.:Академия, 1998.-400 с.

4. Витоки мовленнєвого розвитку дітей дошкільного віку. Програма та методичні рекомендації /Укл.А.М. Богуш.-К.: ІЗМН, 1997.- С. 45 - 47

5. Ванжура Л. Як розвинути комунікативно - мовленнєві здібності учнів // Початкова освіта. - 2006.- №12.

6. «Диагностика и коррекция в образовании детей с заданной психологического развития». Москва «Издательство НЦ ЭНАС», 2006 г.

7. Ерастов Н.П. Психология общения. Пособие для студентов психологов/ Н.П. Ерастов.- Ярославль: Изд - во Яр. Универ, 1979.

8. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. - М., 1982.

9. Калинина И.Л. Формирование первоначального навыка чтения: проблемы и перспетивы // Начальная школа.- 2009.- №2.

10. Килимиста О. Ігрові прийоми навчання читання // Початкова освіта.- 2006.- №20.

11. Крутий Е.Л. Грамматическая хрестоматия: Практическое пособие для студентов и воспитателей дошкольных учреждений/Е.Л. Крутий, Л.Д. Вакулинская.- Запорожье: Днепровский металлург, 1995.-82 с.

12. Кудыкина Н.В. Дидактические игры и занимательные задания для четырехлетней начальной школы.- К.: Рад. Школа, 1989.

13. Малярчук А.Я. Обстеження мовлення дітей: Дидактичний матеріал.- К.: Літера ЛТД, 2004.

14. Мельничук А. Гра як засіб адаптації першокласників до шкільного життя // Початкова освіта. - 2006.- №20.

15. Г.А. Мишина «Коррекционная и специальная педагогика». Москва Форум-Инфра-М, 2007

16. О.Н. Овчар «Формируем личность и речь дошкольников». Москва: Издательство «Гном и Д», 2005 г.

17. Основы теории и практики логопеда // Под ред, Р.Е. Левиной. - М., 1968 - С. 7 - 30.

18. Про затвердження Положеня про загальноосвітній навчальний заклад від 14 червня 2000 р. №964: Книга керівника навчально - виховного закладу.- Х.: Торсінг плюс, 2006.

19. Правдина О.В. Логопедия. - М., 1973. - С. 5-8.

20. Справочник логопеда / М.А. Поваляева.- Изд.7-е.- Ростов н/ Д: Феникс, 2007.- 445 с.: ил.- (Справочник).

21. Удовенко М.В. Психологическая игра как способ адаптации младших школьников к обучению в основной школе // Пратична психологія та соціальна робота.-2005.- №3.

22. Хватцев М.Е. Логопедия. - М., 1959. - С. 5-14.

Размещено на Allbest.ru