Проектирование является одной из наиболее простых (осваиваемых) форм деятельности, в которой конкретизируется управление общественными изменениями. Проектирование актуально в ситуации необходимости построения/организации «новой деятельности»: для этого нужно построить проект - как мысленный план действий, направленных на достижение определенной, конкретной цели. Проектная культура включает в себя, с одной стороны, способность понимать окружающую действительность как спектр реализуемых проектов, за которыми стоят интересы, цели и действия различных социальных субъектов. С другой стороны, проектная культура - это владение методами проектирования и техникой реализации проектов.

Социальный фокус проектно-управленческой деятельности определяется соответствующего социального объекта, внешними результатами и эффектами. Антропологический фокус состоит в том, что проект всегда включает в себя «перепроектирование» самого проектировщика: проектируя и реализуя новое действие, человек «выращивает» у себя новые «инструменты» мышления и деятельности.

Концепция образовательного проекта состоит в том, чтобы средствами образования выстроить систему ситуаций, в рамках которых происходит самоопределение старшеклассников, участники понимают и осваивают элементы проектной культуры и оргуправленческой деятельности.

Самоопределение старшеклассников в проектной и управленческой деятельности происходит когда они думают про свое будущее, позиционируясь не только в личном, но и в социальном контексте, начинают претендовать на выход в другие, большие пространства, определяя структуру мира как структуру развития. Образовательные модули ориентируют своего участника на определенный образ социальной жизни и сами являются моделью определенных социальных отношений, особенность которых в проектном отношении к миру, как особому стилю жизни. Таким образом осуществляется формирование особой группы молодежи («инициативной», социально активной), которая по-новому организует разные типы мыследеятельностных ресурсов и тем самым является ресурсом развития: самоопределение происходит в системе деятельности, институциональная часть которой еще не выстроена и ее нужно спроектировать, развернуть и т.д.

2.3.2 Организационный формат

Образовательный проект «Поколение-xxi: Топ-менеджеры будущего» выстроен как система - годовой комплекс образовательных модулей, каждый из которых решает определенную педагогическую задачу и несет в себе определенное содержание и материал. Модуль представляет собой тематически обособленный, относительно замкнутый образовательный процесс, имеющую свою образовательную задачу [17].

Проект включает в себя следующие модули:

- Конкурс социальных проектов и инициатив среди школьников Красноярского края. Этап проходит в заочной форме и направлен на выявление социально активных школьников.

- Модуль «Социальное управление и проектирование». Этап запуска/самоопределения, решающий задачу самоопределения участников в отношении деятельности управления и проектирования за счет расширения горизонта, рефлексивного оформления нового типа деятельности, присвоения деятельностной позиции как возможного стиля жизни, освоение техник проектирования, получение опыта «предпринимательского действия».

- Модуль «Бизнес проектирование». Содержанием модуля является анализ социально-экономических эффектов современной ситуации и разработка бизнес-проектов, которые с одной стороны формируют ситуацию спроса (и в этом смысле являются механизмами управления), а с другой стороны создают новые принципы со-организации в социально-экономическом пространстве региона.

- Модуль «Социально-культурное проектирование». Содержанием модуля является анализ современной социокультурной ситуации, видение перспективы и разработка локальных проектов в русле социокультурного развития региона.

Модуль реализуется в формате выездной интенсивной школы. Главной особенностью интенсивных школ является «интенсификация жизни» - создание плотного образовательного пространства, которое обеспечивает высокую интенсивность личностного развития участников.

Между модулями происходит дистанционное взаимодействие между участниками и организаторами Школ:

- участники пишут рефлексивные отчеты-эссе (этап, с одной стороны, отслеживания эффектов и, с другой, знакового оформления итогов школ);

- организаторами осуществляется методологическая, экспертная и консультационная поддержка деятельности отдельных проектных групп школьников;

Различные модули, имея разное содержание, разные цели и проблематику, тем не менее выстраиваются в общей логике, имеют в основе организации общие одни методологические схемы.

Требования к устройству образовательных модулей [8]:

- модуль задает образец другого (отличного от повседневного) устройства жизни, насыщенной мышлением, коммуникацией и действованием;

- в интенсивной Школе юношам должны предъявляться «идеальные» образы человека, как субъекта социальных изменений -- взрослые, способные задавать высокие нормы интеллектуальной активности, обладающие значимым социальным статусом, предъявляющие возможные перспективы будущего;

- модуль должен расширять «горизонты возможного» для всех участников, выводить активность подростков из «тусовочно-развлекательного мира» в более широкие действительности -- школа, микрорайон, город;

- модуль должен включать в себя образовательные технологии, организующие учебную активность подростков, задающие необходимость самоопределения, создающие практику мышления, рефлексии и коммуникации;

- педагогическая команда Школы должна соответствовать сформулированным требованиям к Школе, а значит включать в себя тех «идеальных взрослых», которые задают собой новые образцы мышления, коммуникации и действия;

- в послешкольной действительности должна быть организована возможность регулярных контактов между участниками образовательных модулей и организационная поддержка реализации подготовленных и вновь создаваемых проектов.

Глава 3. ПРОЕКТ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО МОДУЛЯ «СОЦИАЛЬНОЕ УПРАВЛЕНИЕ И ПРОЕКТИРОВАНИЕ»

3.1 Концепция образовательного модуля «Социальное управление и проектирование»

Образовательный модуль «Социальное управление и проектирование» проектируется как первый, «стартовый» модуль, назначение которого - самоопределение школьников в отношении оргуправленческой деятельности и введение в проектную культуру.

Главной образовательной задачей модуля является самоопределение участников в социально-культурном пространстве, задающее уровень «продуктивных претензий» и «возможный масштаб личности». «Основной «водораздел» проходит по линии ориентации на исполнительский (репродуктивный) тип деятельности или на управленческий, предпринимательский, продуктивный тип деятельности»[8]. Вторая задача - присвоение школьникам идеологии проектного формата организации деятельности и освоение способов и техник проектирования.

В рамках направления необходимо вывести школьников на уровень понятийного анализа феноменов социального управления и социальной организации. Это необходимо для формирования у них широкого культурно-исторического контекста при рассмотрении задач культурного и социально-экономического развития территорий Красноярского края.

Оргуправленческая деятельность предполагает применение принципов самоорганизации, организации действий и людей в условиях, когда необходимо выстроить систему работ по трансформации структуры уже сложившейся деятельности или организации новой. При этом сама деятельность в некоторой степени (а может в немалой, а может и вообще) определяется внутренними стереотипами, «предрассудками». Именно способность осознавать свои ограничения, уметь применять способы преобразования себя определяют специфику деятельности топ-менеджера.

3.2 Логика, структура и содержание образовательного модуля

Возможность искусственным образом развернуть ту или иную человеческую практику внутри образовательного модуля состоит в том, чтобы развернуть все пространство этой практики. Разворачивание организационно-управленческой практики предполагает освоение и присвоение проектно-управленческой позиции старшеклассниками путем:

· расширения «горизонта» - включение в рамку мировоззрения старшеклассников такого социо-культурного объекта как регион (страна, город и т.д.);

· самоопределения в отношении социо-культурного объекта и оргуправленческой действительности - по мере того, как отдельные фрагменты пространства самоопределения начинают обсуждаться и становится более ясным позиционное самоопределение начинает доминировать по отношению к индивидуально-личностным стилевым моментам;

· рефлексии-оформления и присвоения нового способа;

При этом очень важным является преодоление юношами реактивности поведения («объект» действий других субъектов или влияния обстоятельств) и движение школьников от «ведомого» к собственному, активному действию. Предельным образовательным результатом является «предприимчивость», как способность создавать новые общественные отношения, вносить новые смыслы, нормы, правила, по новому организовывать типы мысле-деятельностных ресурсов.

Центральное место в учебно-образовательном пространстве модуля занимают работы, выполняемые в имитационном режиме, в ходе которых можно пробовать, ошибаться, анализировать ошибки и накапливать опыт делания. Такие работы позволяют оформлять для школьников оргуправленческую действительность и на выходе получать опыт создания структуры новых работ.

Базовыми образовательными процессами модуля являются:

· Игровое моделирование социально-экономических ситуаций, позволяющее оформлять для школьников современный социально-экономический контекст и создавать опыт действования в новой для них социальной ситуации.

· Разработка и оформление проектов и проектных идей, задающий формат новой практики и являющиеся по сути введением в проектную культуру. В рамках этого процесса важна не столько реализация определенных проектов, сколько включенность проектного подхода в сферу переживания участников, осознание и осмысление ими происходящего как личностно значимого действия.

(Лекции, семинары, работа с текстами, экспертиза, практикумы и др. имеют сервисную функцию и организовываются по логике обеспечения работ).

3.3 Трехплоскостная схема представления действительности модуля

Схемой-конфигуратором модуля является трехплоскостная (трехслойная) схема, которая предложена и используется группой С.В. Попова при реализации инновационных программ подготовки кадров (см. п. 1.2). Она служит, с одной стороны, средством объектно-онтологического представления об организационно-управленческой деятельности, а с другой средством проектирования и управления образовательным процессом в модуле.

При проектировании и реализации модуля мы выделяем три фокуса, задающие структуру и организацию образовательного пространства: деятельностный (предметно-содержательный), антропотехнический и социотехнический.

В предметно-содержательном слое (плоскости) разворачиваются базовые образовательные процессы и педагогические ситуации, задающие тематическое и деятельностное содержание модуля. В антропотехническом слое (плоскости) выстраиваются/оформляются ситуации «личностного сдвига» участников, которые становятся предметом рефлексии, оформления и присвоения нового способа действования. В социотехническом слое (плоскости) исходным материалом являются ситуации групповой работы, рефлексия которых позволяет оформить особенности коммуникации, позиционирование участников группы, явные и скрытые «социальные соглашения».

Рис.2

В процессе проектирования модуля предметно-содержательная плоскость является базовой, поскольку именно в ней задаются деятельностно-образовательные разрывы, которые становятся предметом рефлексии в антропотехническом и социальной переорганизации в социотехническом слое. Эффекты и результаты рефлексии оформляются в новый способ действия, которые позволяет решать проблемные ситуации в предметно-содержательном слое, то есть служат средствами преодоления разрыва.

Антропотехническая рефлексия предполагает осознание оснований затруднения как некоторых неявных личных установок («предрассудков») и обсуждение техник построения так называемых «замещающих предрассудков» (термин Е.А.Ароновой), позволяющих преодолевать затруднения. Предметом социотехнической рефлексии становятся внутригрупповая и межгрупповая коммуникация, позиция группы, неявные социальные стереотипы, оказывающие влияние на действия группы и возможности конструирования и принятия новых продуктивных «социальных соглашений» (термин Е.А.Ароновой).

3.4 Базовые модели педагогического действия

3.4.1 Схема образовательной ситуации

Разворачивание образовательных ситуаций в рамках модуля проектируется на основании схемы «рефлексивного выхода», предложенной Г.П.Щедровицким [21]. Это позволяет осуществлять образовательный процесс как «образовательные такты» - завершенные педагогические действия, имеющее результат.

Схема описывает ситуацию, когда действие, производимое индивидом в соответствии с его целями или задачами, средствами и знаниями по каким то причинам не удается осуществить. Причинами может быть получение иного, отличного от ожидаемого результата, отсутствия нужного материала или невозможность выполнения действия наличными средствами. Сама невозможность для осуществления действия, обнаружение отсутствия средств для этого представляет собой «разрыв в деятельности».

Рис.3

После непосредственной остановки деятельности, должен быть поставлен вопрос о причинах, затрудняющих действие и средствах, необходимых для их преодоления. Таким образом из позиции деятеля осуществляется переход в новую, рефлексивную позицию внешнюю по отношению к прежней и будущей, проектируемой.

Для ответа на вопросы «почему не получилось действие?» и «что нужно сделать чтобы оно получилось?» необходимо обратиться к исходным действиям и проанализировать их. Ответ на эти вопросы создается в виде проекта или плана предстоящей деятельности. Построенный план-проект является оформленным новым способом действия.

Рис.4

Переход от аналитической позиции к проектной осуществляется в плоскости идеальных объектов (анализ реализуется путем выделения и создания внутри предметов особых абстрактных или идеальных объектов). Выражение идеальных объектов происходит в специальных знаковых формах - моделях, онтологических схемах.

Рис.5

Посредством схем обсуждается понятие разрыва, а сами разрывы объективируются в слое деятельности в новый способ действия.

3.4.2 Схема «антропологического сдвига - расширения горизонта»

Для нас важным рабочим понятием является понятие «горизонта» или «рамки», поскольку этот идеальный объект позволяют описывать и конструировать переходы от одного типа деятельности и типа мышления к другому. «Горизонт» представляет собой спектр культурных, социальных и образовательных ситуаций в которых человек замкнут и может быть приведен в синонимическом ряду с понятием «расширения культурного пространства». Как пишет О.И. Генисаретский, расширение культурного пространства - это большая степень свободы для самоопределения, для раскрытия новых человеческих возможностей, для нового модуса самореализации. Важность «горизонта» в том, что он одновременно ограничивает и фокусирует мышление, и в то же время позволяет выходить за пределы осуществляемой деятельности.

Деятельность субъекта во многом обусловлена его представлениями о мире, которое задает для него «поле возможного». При этом осуществляемая им деятельность имеет функцию нормирования для него самого поле задаваемого его горизонтом. Ввиду этого возможность нового действия, перехода к новой деятельности возникает когда горизонт, задающий границу представлений о мире изменяется. «Расширение горизонта» может происходить в ситуации, когда задается новое поле смыслов, переопределяющих и перезадающих картину мира.

Рис.6

При этом горизонт как бы «отодвигается» и появляется новое поле смыслов, возникает ситуация самоопределения и нового формата самореализации с целью переопределения индивида в новом горизонте.

Схема «антропологического сдвига - расширения горизонта» является для нас в рамках модуля схемой организации антропотехнической рефлексии, которая обеспечивает попадание человека в «мир новых возможностей» понимания, мышления, действия. Конкретным результатом является переход от «ролевого поведения», от вписанности во внешним образом заданные ситуации, к «позиционному действию», субъектному поведению, организованному целями и содержанием деятельности.

Объектом антропотехнической рефлексии являются в данном случае прорыв/попадание в новую ситуацию действия. В рефлексии оформляется понятийное различие между предписанной сюжетом ролью и позицией.

Рис.7

Важно, что роль и позиция обозначаются особыми знаковыми средствами и представлены всем участникам действия.

3.4.3 Схема конструирования «социального соглашения»

С.В.Попов считает, что самоорганизация и организация других людей является ключевым «умением» управленца [1]. При этом наряду с неявными личными установками («предрассудки») внутригрупповые отношения во многом определяются неявно принимаемыми «социальными отношениями». Для осуществления управленческого действия важно не только понять, чем определяется сложившееся «социальное отношение», но и суметь построить замещающее его, специально сконструированное «социальное соглашение», которое становится новым коллективным ресурсом и позволяет действовать с большей эффективностью. «Социальное отношение» не осознается, а «социальное соглашение» конструируется специально под определенную задачу.

Возможность обсуждения «социальных отношений» и конструирования «социальных соглашений» возникает в ситуации неуспешного коллективного действия, после остановки которого специально организуется рефлексия отношений, определяется «продуктивность группы».

Рис. 8

В ходе этого обсуждения оформляется тип отношений и типология возможных групповых отношений. Типом «социальных отношений» является, например, «патерналистское» отношение между «лидером» и «стадом», когда не договариваясь и, возможно, не осознавая этого в ходе работы «лидер» заявляет свои цели и действует в соответствии с ними, а остальная группа является «ведомой»; в то время как более продуктивными будут партнерские отношения и коммуникация.



Рис.9

«Социальное соглашение» вырабатывается как новое специально сконструированное под определенную задачу соглашение, которое принимается и реализуется группой.

3.5 Содержание и технологии образовательного модуля

Первым этапом разворачивания модуля является этап «запуска», во время которого происходит настройка участников на интенсивную интеллектуальную работу, инициируются партнерские отношения между участниками и педагогической командой. Для этого используются «ноогеновские задачи», особенность которых - многомерность и многоплановость «ответов-решений» - переводит школьников из установки «делать по заданным канонам», в установку на поиск решения в коммуникативном, понимательном и рефлексивном образовательном пространстве.

Основной этап состоит в запуске базовых образовательных процессов - игрового моделирования и проектирования, которые, во-первых, задают смысловое и коммуникативное поле, во-вторых, задают значимость интеллектуального действия и новые формы мышления, коммуникации, понимания, в-третьих, являются формой деятельностного освоения новых способов мышления, коммуникации и понимания.

3.5.1 Игровое моделирование социально-экономических ситуаций

Игровое моделирование социально-экономических ситуаций это специальным образом сконструированное пространство мышления, коммуникации, понимания, рефлексии и действия, в котором школьник «проживает» и осознает особенности современной социально-экономической ситуации региона, города, понимает как можно успешно действовать в этой ситуации, получает опыт позиционной коммуникации и поискового действия [7,8].

Имитационно-деятельносные игры (ИДИ) опираются на технологии организационно-деятельностных игр (ОДИ) созданные в рамках деятельности Московского методологического кружка [13]. Оргдеятельностные игры представляют собой организационную форму коллективной мыследеятельности в рамках которой возможно осуществлять переорганизацию деятельности: ОДИ позволяет «распредметить» существующие формы деятельности и заново их «опредметить» с удержанием полной структуры деятельности или смыслов и значений данных деятельностей [10].

При работе со школьниками использование оргдеятельностных игр существенно ограниченно, в силу того, что «школьники не включены ни в какие предметные деятельности, а значит не имеют материала для распредмечивания» [10]. Имитационно-деятельностные игры несут на себе дополнительную функцию - в этом режиме школьники могут освоить определенную роль, которой они имитируют основные содержательные моменты деятельности (строят кооперации-взаимодействия с другими партнерами, используют различные ресурсы и пр.) и тем самым получают представление о процессах, протекающих в новом для них социальной ситуации, о его принципиальной структуре и о тех действиях, которые можно совершать по отношению к ней.

Разработка такого типа игр включает в себя следующие действия [12]:

- создание проектировщиками модели социальной действительности, отражающей существенные отношения, которая полагается как тема, как игровой сюжет;

- закладывание на предметно-содержательном материале поля противоречий, которое в игре будет обеспечивать ситуации «разрывов деятельности» и являться по сути естественной движущей силой игры;

- разработка правил и техник управления игровыми процессами и возможностями выхода участников в ситуации «антропологического сдвига - расширения горизонта»;

В процессе игры задается возможность движения от «игровой роли» к «игровой позиции», от «действия» к «стратегии». Важно, что эти переходы осуществляются в ситуации разрыва/проблематизации действия участников и выхода участников в рефлексивную позицию. Мы выделяем следующие возможности для продвижения участников:

· Принятие и освоение роли. Важным на этом этапе является понимание правил игры и игрового сюжета. Действование в рамках роли в соответствии правилами игры и ролевыми действиями других участников.

· Оформление позиции. Характерным признаком перехода от «игровой роли» к «игровой позиции» является осознание себя не просто «функцией игрового сюжета и роли», а постановка осознанной цели и организация действий группы для ее достижения.

· Построение стратегии действий. Третий этап это переход от позиции к стратегии, когда предметом анализа становится не только собственные цели и пути их достижения, но и цели других участников игры, что предполагает видение общей ситуации.

· Заявление и легитимизация новых игровых правил. Это предельный в игре уровень управления действительностью - возможность управлять стратегиями других, путем введения в игру новых правил. Это становится возможным за счет рефлексии правил - «смысловых границ» используемых стратегий, формирования новых правил и «навязывание» их другим.

В ходе игры игротехниками удерживается в идеальном плане, фиксируются и оформляются во время групповой рефлексии этапы переходов от роли к игровой позиции, от ситуативных действий к стратегическим и от игры по заданной схеме к управлению, путем введения новых правил.

Для модуля было разработано две имитационно-деятельностные игры: «Стратегия» и «Регион». В обеих играх основным сюжетом игры является перераспределение ресурсов влияния в соответствии с целями групп.

ИДИ «Стратегия»

Игра «Стратегия» Данная версия игры разработана на основе коммуникативной игры «Поток», моделирующей конфликты., направлена на игровое моделирование социально-экономико-экологической ситуации конкуренции различных потребителей природного ресурса и поиск ими экономически эффективных и в то же время эколого-сообразных стратегий взаимодействия. Игра является специально созданной образовательной ситуацией, задающей участникам возможность перехода от «действия» к «стратегии» и оформление моделей различных стратегий.

В процессе игры участники совершают ряд предписанных игровых действий, которые не соответствуют критериям «эффективного предприятия» и принципам эколого-сообразного действия.

Краткое описание: игровые группы представляют собой руководства предприятий, между которыми неоднородно распределяется денежный ресурс - в соответствии со степенью риска, который несет предприятие (см. приложение). При этом для достижения игровой цели (экономической выгоды за счет экономии распределяемых средств) группы вынуждены выстраивать различные модели межгруппового взаимодействия.

Противоречия, закладываемые в игру состоят, во-первых, в характере распределения денежных ресурсов и ситуации конкуренции (что с необходимостью ведет к выстраиванию коммуникации в отношении принятия единой стратегии), и, во-вторых, в ситуации межгрупповой конкуренции и одновременно необходимости коллективного поддержания экологического равновесия (условие для пробных реализаций различных стратегий).

Принятие роли происходит во время первого, пробного игрового такта, когда игроки действуют по заданной игротехниками правилам и понимают особенности положения отдельных групп. Например, первые группы в ходе внутригруппового планирования действий фиксируют такую особенность своей роли как «экономить не можем, поскольку собственных денег нет, но с другой стороны от нас зависят другие группы, поэтому мы можем выиграть предлагая схемы распределения денег».

Переход от «игровой роли» (понял правила) к «игровой позиции» (понял правила, понял свой интерес, строю действия группы) осуществляется в ситуации, когда действия в рамках игровой роли оказывается неэффективным; по сути это вызвано недоопределенностью игровых условий. На предыдущем примере это может быть позиция «организатор коопераций-взаимодействий групп», когда неоднозначность роли заставляет выстраивать коммуникацию с другими группами для достижения цели. Заметим, что необходимость действия на соорганизацию групп не заложена непосредственно в игровых правилах и может возникать в ходе разворачивания игры.

Различие между «позиционным действием» и «стратегией» состоит в том, что «позиция» предполагает наличие «короткой» цели и действие по ее достижению, в то время как «стратегия» это особая форма организации действия с учетом целей и действий других групп, явные и неявные правила и нормы.

Действия в рамках «стратегии» предполагают не сиюминутное реагирование, а построение плана действий, основанное на анализе игровой ситуации и стратегий, по которым действуют другие группы. Примером может быть стратегия «капиталистических игр», когда несколько игровых тактов группа показывает себя «честными предпринимателями», а затем, не выполняет свои обещания и таким образом экономит значительную сумму. (Игротехническое действие здесь должно актуализировать появление спектра целей игроков, которые они будут удерживать и в соответствии с ситуацией выбирать одну и строить под нее стратегию).

Управление игрой осуществляется в основном игротехниками, однако у игроков есть возможность предлагать новые правила по ходу игры; для этого участники должны не только вычислить всю структуру игры и построить «свою игру», но они должны это оформить, легализовать - фактически, превратиться в организаторов игры. Важно, что для «перехвата управления» школьники должны преодолеть в себе установку действия по правилам и начать осуществлять собственное предпринимательское действие.

ИДИ «Регион»

Игра «Регион» разработана как модель педагогической ситуации направленной на инициацию «предпринимательского действия». «Предприниматель» работает в стиле создания новых общественных отношений, вносит новые смыслы, нормы, правила, по новому организует типы мыследеятельностных ресурсов - в этом смысле действует за границей принятого и на этом «снимает сверхприбыль». Как пишет Джордж Сорос, предприниматель не играет по установившимся правилам - он либо создает новые, либо предугадывает изменения правил со стороны регулирующих органов и играет на опережение» [14].

В рамках игры «предпринимательским действием» является выход за пределы игровых правил, когда участники конструируют собственные и организуют игровую действительность «под себя». В игре «Регион» правила взаимодействия как таковые игрокам не задаются, задаются лишь некоторые игровые позиции, что позволяет участникам игры выходить на свободное конструирование игровых правил. При этом в игре важно удерживание рамку региона, как границы, задающей смысл взаимодействия групп и как определенной содержательной позиционности и натурализованной представленности региона.

Игра позволяет разомкнуть горизонты возможного для многих участников Школы, при этом объектом их понимания и потенциальной сферой возможного становится действительность города и региона. Общим содержанием игры является моделирование региона как «сообщества сообществ», действующих и взаимодействующих в своих групповых и общерегиональных интересах.

Краткое описание: в игровом режиме моделируется регион (и в нем город) со всеми субъектами общественной, политической и экономической жизни: органы власти, структуры бизнеса, общественные организации и СМИ (см. приложение).

Движущие силы игры локализованы в двух относительно независимых планах, которые характеризуются: первый - областью деятельности субъекта (региональный или городской уровень); второй - отношением к финансовым потокам региона или города (преимущественно бюджетные или преимущественно свободные деньги). Конкурентная ситуация, заданная такими планами и ведущая к организации «проектного взаимодействия» вызвана наличием в игре одного поля для установления сферы влияния - региона с его социально-экономическими субъектами.

В ИДИ «Регион» игротехники играют наравне со школьниками, группы составляются смешанными и, вообще говоря, игротехники не являются координаторами в группе, их задача - обеспечение понимания участниками игровой ситуации и игровых ролей, организация «рефлексивных отбивок» и включение участников в игру. Управление игрой может осуществляться «сверху» - ведущие игры в роли финансовых и информационных ресурсодержателей (фонды, правительство, консалтинговое агентство) поддерживают проекты, направленные на соорганизацию субъектов, или самими участниками, конструирующими новые правила.

Игра начинается с распределения ролей между участниками: оглашаются игровые роли и дается время на принятие решения. Первый этап начинается с того, что сформированные группы разбирают выбранную ими роль, т.е. определяют себя в игровой действительности: выявляют свои интересы, стратегические цели и конкретизирующие их задачи.

Во время игры имитируются взаимодействие региональных и городских субъектов. Поскольку не существует практически никаких правил игры, могут:

- создаваться коалиции различных «региональных» и «городских» субъектов (например, административно организуются демонстрации с целью привлечения средств к деятельности общественных организаций);

- вводиться новые принципы взаимодействия (например, вводится суд для разбирательства споров или актуализируется деятельность СМИ для поддержки отдельных субъектов/борьбы против них);

- создаваться новые городские и региональные институты (например, коммерческое консалтинговое агентство);

- организовываться лоббизм и делаться политика.

Игра может останавливаться и делаться «понимательная отбивка».

Послеигровая рефлексия

Во время и после игр организуется «отбивка» содержательных игровых моментов, социотехническая рефлексия (позволяющая различать «социальные отношения» и «социальные соглашения») и антропотехническая рефлексия (предметом которой являются личные «стереотипы» участников).

Послеигровая рефлексия проходит в несколько этапов:

1. «Разбор полетов». Выполняет функции оформления происходящего во время игры, рефлексивного оборачивания и в конечном счете усиления образовательных эффектов игры. Осуществляется полаганием идеальных схем взаимодействия.

2. Социотехническая и антропотехническая рефлексия (осуществляется на основании схем «конструирования социального соглашения» и «антропологического сдвига - расширения горизонта»):

Социотехническая рефлексия	Антропотехническая рефлексия
Фиксация затруднения
Обозначение «конфликтных ситуаций»	Обозначение собственной трудности/проблемы
Осознание причины затруднения
Выделение неявных социальных отношений, анализ действий в соответствии с социальными отношениями.	Выделение стереотипного поведения и предрассудка, лежащего в его основании.
Типология возможных групповых отношений. (в каких ситуациях такое отношение эффективно? в каких и чем мешает?)	Определение в каких ситуациях этот предрассудок был бы эффективен и чем мешает в данной ситуации.
Конструирование замещающего действия
Выработка и принятие группой социального соглашения	Достраивание замещающего предрассудка
Пробное применение способа

3.5.2 Формы организации образовательного процесса

Лекции и установочные доклады

Лекции и установочные доклады в рамках модуля являются вспомогательной формой задания новых социокультурных смыслов (путем «расширения горизонта»), контекстов и рамок человеческого самоопределения.

При этом объектами деконструкции/реконструкции выступают социальная, культурная, образовательная действительность: контекстуально задается поле самоопределения, на фоне которого проводится интерпретация происходящего в Школе, в регионе, в мире и т.д. Главной целью этого педагогического действия является возникновение у школьников вариативного представления о будущем и различных путях его достижения, способности оценить свои возможности и внешние ограничения в отношении каждого из вариантов [11]. Только в этом случае молодые люди способны осознанно сравнивать и выбирать предпочтительный вариант, предпринимать активные действия в направлении его и актуализировать другие варианты будущего. Для достижения этой цели необходимо:

· преодоление «реактивности», когда школьник не мыслит своего будущего и действует приспосабливаясь к ситуации (попадая в ситуацию выбора, он действует на основе чужих мнений, следуя чужому примеру или авторитету, т.е. оказывается «объектом» действий других субъектов и влияния обстоятельств).

· изменение центрации на «идеальное будущее», когда будущее представлено в сознании субъекта как «прожект», как мечта, как конечный результат, а представления о его деталях и элементах, о способах и путях его достижения, об имеющихся личных ресурсах и возможностях отсутствуют;

· преодоление моновариантности будущего, когда субъекту представлены будущее, способы и пути его достижения, но не представлен он сам с его индивидуальной ситуацией, индивидуальными возможностями и ресурсами, поэтому движение к нему представляется как единственное возможное.

При этом педагогическое действие осуществляется путем задания уровней самоопределения (рис.10) и возможной жизне-деятельности человека. На основании этой схемы интерпретируются различные феномены настоящей социальной, культурной и образовательной действительности.

Рис. 10

Проведение лекций в диалоговом режиме и групповое обсуждение материала лекций позволяют до-оформлять понимание содержания лекций.

Позиция лектора в рамках образовательного модуля предполагает несколько подпозиций. С одной стороны лектор является носителем некоторого предметного содержания, с другой его задача и в обеспечении «принятия» этого содержания детьми. Очень важно, чтобы ведущий помечал себя как эксперт, как человек, компетентный в своей области.

Часто лекционные выступления делают приглашенные представители политической, культурной и деловой элиты города и края, в ходе своих выступлений:

· формирующие у школьников чувство причастности к прошлому, будущему, настоящему своего района, семьи, города, страны;

· снимающие отчужденность молодых людей от процессов управления;

· являющие собой культурные образцы взрослости;

Установочные доклады делает как правило руководитель образовательного модуля, это связано прежде всего с особенностью позиции последнего. Позиция руководителя модуля предполагает удерживание всей «смысловой целостности» образовательного модуля. Он задает на определенном содержании формы взаимодействия между приглашенными экспертами (обеспечивающими предметно-информационное наполнение модуля), школьниками и тьюторами (обеспечивающими связку между содержанием модуля и школьниками). И в этом смысле он является главным игротехником модуля, а установочные доклады играют во многом игротехническую роль.

Практикум проектирования

Практикум проектирования в рамках образовательного модуля «Социальное управление и проектирование», направлен на освоение методов проектного мышления и деятельности и разворачивается в нескольких линиях:

· объективация проектного опыта;

· задание культурного образца проектного действия;

· опыт презентации;

· создание прецедента проектного действия;

(Первые три линии реализуются в формате экспертизы).

Этап собственного проектно-разработческого действия школьников в формате образовательного модуля носит характер пробного действия. При этом чрезвычайно значимым мы считаем не только разработку и реализацию определенных проектов, но и их включенность в сферу актуальных переживаний школьников, осознание и осмысление ими происходящего как личностно значимого действия. Проект является не только инструментом, изобретаемым детьми для организации таких систем жизнедеятельности, в которых они хотели бы жить и действовать в реальном будущем, главное, что должен нести проект для его автора (что определяет субъектность проектировщика) - то, что проект наряду с изменением внешней ситуации должен осуществлять еще и собственное изменение автора.

Этап реализуется в групповой работе. В группах происходит разработка идеи, проблематизация, намечаются пути решения поставленных проблем. Разработка проектной идеи, постановка целей, задач проекта предполагает проблематизацию, целеполагание, планирование, сценирование, и т.д.

Особенность педагогического оснащения этого этапа в том, что здесь ключевой является позиция ведущего, как организатора всего образовательного процесса, удерживающего деятельностный, самоопределенческий, предметный и иные фокусы.

Экспертиза

Необходимость в экспертизе возникла в ходе осознания и фиксации разработчиками затруднений школьников в самостоятельном просчитывании последствий реализации проекта и отсутствия необходимых для этого данных и знаний. При этом экспертиза является не столько местом оценки соразмерности проекта-идеи общественным процессам, сколько местом специально организуемой проблематизации и оформления культурного образца проектного действия. В экспертизе участвуют эксперты, организующие проблематизацию и культурное оформление проектов и школьники, представляющие свои проектные идеи (которые тоже могут выступать в качестве эксперта).

Позиция эксперта специфична - это люди не только обладающие знанием, и вызывающие доверие своим опытом и интуицией в аналогичных ситуациях, но и организаторы понимания школьников. Ввиду этого в ходе экспертизы эксперты несут на себе несколько позиций одновременно:

· игротехник - организация рефлексии участников;

· специалист - полагание необходимых данных и знаний;

· методолог (специалист в вопросах организации мышления и деятельности) - схематизация способов и форм организации деятельности, практикуемых участниками;

Этапы разворачивания экспертизы:

1. представление идеи;

2. остановка и проблематизация за счет конфликтных столкновений с другими точками зрения и рефлексивного анализа конфликтных ситуаций;

3. разворачивание в схемах представлений участников (первая проблемная ситуация);

4. проектирование возможных изменений, которые участники видят с разных позиций;

5. определение дефицита средств и представлений, постановка задачи их разработка (вторая проблемная ситуация);

6. выделение принципиальных позиций (ценностей и предельных онтологий), на основании которых должны разрабатываться проекты;

7. принятие оснований для оценки ситуации и имитация вариантов изменений (определение приемлемы варианты развития ситуации, основных препятствий, реакций различных участников процесса);

Сборка в схему организации процесса изменений и документальная фиксация, которые выводят результаты экспертизы и ее участников во внешний мир происходит во внешкольном пространстве.

Индивидуальное консультирование

Введение процедур индивидуального консультирования вызвано, во-первых, необходимостью компенсации, «психологической поддержки» тех участников модуля, которые выпадают из образовательного процесса, разрешением напряжения. Кроме этого, рефлексивный формат индивидуального консультирования позволяет реализовывать процедуры антропо- и социотехнической рефлексии.

Индивидуальное консультирование осуществляется на основании схемы рефлексивного выхода [21] и состоит из этапов:

· остановка (рефлексивный выход) - переход от непосредственной деятельности к ее обсуждению;

· фиксация (означивание действия) - выражение исходного действия в знаковой форме;

· оборачивание - образование нового «пространство возможностей действия», возвращение к первоначальным действиям, но в новой позиции и с новыми средствами;

Заметим, что возможны два вида рефлексии в индивидуальном консультировании: рефлексия участниками собственных действий и рефлексия содержания - осознание смысла, заложенного в проделанных действиях.

1.5 Анализ практической апробации разработки

Разработанное предметное содержание образовательного модуля, схемы и модели организации педагогической деятельности были опробованы в рамках интенсивной школы «Поколение-XXI: Топ-менеджеры будущего», реализованного в феврале 2003 года.

Полученные результаты позволяют сделать следующие замечания.

1. Процедуры индивидуального консультирования, решающие задачу «психологической поддержки» тех участников модуля, которые выпадают из образовательного процесса, а также набор лабораторий, клубов, студий и мастерских, в которых участники могут реализовать свои индивидуальные образовательные запросы перестали быть необходимыми. Это говорит о быстрой включенности школьников в образовательный процесс.

2. Реализация разработанных моделей в форме имитационно-деятельностных игр «Стратегия» и «Регион» позволила сформулировать гипотезу о необходимости организации такого формата взаимодействия между участниками в пространстве модуля, который позволял бы на «жизненном», а не игровом материале занимать уже не игровую, а собственную позицию, действовать в соответствии с вырабатываемой стратегией и инициировать новые правила. Таким возможным форматом может служить рейтинг.

3. Участниками Школы обсуждалась ситуация все более возрастающей необходимости обеспечения организационной поддержки реализации подготовленных и вновь создаваемых школьниками проектов в послешкольной действительности. По мнению педагогического состава это даст возможность избежать последствий социокультурного шока при возвращении молодых людей в привычную среду и, с другой стороны, усилить и закрепить позитивный эффект от деятельности школы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе выполнения дипломной работы был разработан и опробован на практике проект образовательного модуля «Поколение-XXI: Топ-менеджеры будущего». Работа включает в себя анализ современной социально-культурной ситуации и ситуации в системе инновационного образования. Построена концепция, оформлены базовые схемы и модели образовательных ситуаций. Разработано содержание и методическое обеспечение имитационно-деятельностных игр, как основ образовательного модуля.

Полученные результаты позволяют сделать следующие основные выводы и рекомендации:

4. Анализ имеющихся педагогических концепций и опыта реализации различных проектов в области дополнительного образования позволяет выделить, как наиболее перспективное направление, концепцию «коллективной мыследеятельности», реализованную в форме «организационной действительности», позволяющую отойти от преимущественной разработки мыслительных средств и проблематики предметных структур, и заострить деятельностные аспекты образования.

5. Проведенный критический анализ первого этапа реализации проекта «Поколение-XXI: Топ-менеджеры будущего» позволил сделать вывод о «смысловой разрывности» пространства Школы, приводящей к тому, что основное тематическое содержание образовательной программы для большой группы старшеклассников остается «чуждым», «взрослым» содержанием, что определило необходимость разработки методологической схемы, позволяющей «связывать», конфигурировать многослойную действительность образовательного модуля.

6. Предлагаемое принципиальное решение заключается в формировании трехфокусной структуры образовательного пространства школы, включающей деятельностный (предметно-содержательный), антропотехнический и социотехнический слои. В предметно-содержательном слое (плоскости) разворачиваются базовые образовательные процессы и педагогические ситуации, задающие тематическое и деятельностное содержание модуля. В антропотехническом слое (плоскости) выстраиваются/оформляются ситуации «личностного сдвига» участников, которые становятся предметом рефлексии, оформления и присвоения нового способа действования. В социотехническом слое (плоскости) исходным материалом являются ситуации групповой работы, рефлексия которых позволяет оформить особенности коммуникации, позиционирование участников группы, явные и скрытые «социальные соглашения».

7. В рамках трехслойной структуры образовательного модуля нами разработаны схемы и модели организации педагогической деятельности: модель позиционного движения участников, модель образовательной ситуации направленной на инициацию «предпринимательского действия» и знаковое его оформление, модель образовательной ситуации задающая участникам возможность перехода от «действия» к «стратегии» и оформление моделей различных стратегий, модель образовательной ситуации организации рефлексии социальных отношений в группе, позволяющая различать «социальные отношения» и «социальные соглашения».

8. Разработано предметное содержание образовательного модуля «Социальное управление и проектирование», включающее в себя социально-экономические имитационные игры «Регион» и «Стратегия».

9. Обнаруженные в ходе реализации проекта эффекты и последствия позволили выявить существующие дефициты в возможностях усиления эффектов таких образовательных модулей. Развитием проекта должно стать создание социальной инфраструктуры поддержки социально активных молодых людей.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. «...Мы формируем “человека организационного», способного нести на себе схемы...» (Интервью с С.В.Поповым) // Кентавр, 27 - 2001 г.

2. «Конкурс - это пусковой механизм общественных изменений» (беседа с С.В. Поповым) // Кентавр, № 21 - 1999.

3. Аронов А.М., Васильев В.Г., Фрумин И.Д., Хасан Б.И. Комплексный психолого-педагогический эксперимент: Методическое пособие. Красноярск: УПЦ «ИНОПРОФ», 1994.

4. Генисаретский О.И. Культурно-антропологическая перспектива. Хрестоматия нового российского самосознания, 1995 (www.russ.ru/antolog/inoe/genis.htm).

5. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996.

6. Дяченко О.Н. Личностное самоопределение в раннем юношеском возрасте (дипломная работа) / Красноярский государственный университет, 2002.

7. Ефимов В.С. Готовить к социальному действию (концепция Городской школы актива) // Красноярская городская Школа Актива. Красноярский гос. ун-т, Красноярск, 2000.

8. Ефимов В.С. Концепция и история проекта «Городская школа актива» // Сб. статей «Городская школа актива 2001», Красноярск, 2001.

9. Ефимов В.С. Третье тысячелетие: новый человек? // Сибирские философские школы: Сборник материалов. Новосибирск: НГАЭиУ, 2002.

10. Ефимов В.С., Дивакова О.Ю. Городская Школа Актива - 2000: проект и реализация//Красноярская городская Школа Актива. Красноярский гос. ун-т, Красноярск, 2000.

11. Охонин В.А., Ефимов В.С. Структура самоопределения: модели и методы исследования (в печати).

12. Зинченко А. Игровая педагогика (Система педагогических работ Школы Г.П.Щедровицкого) // Кентавр, № 25.

13. Зинченко А. Учебный план и траектории становления человека // Кентавр, №2 - 1996.

14. Манифест предпринимательства. (www.russ.ru).

15. Материалы сайта www.chkr.ru

16. Материалы сайта www.terrainterneta.com

17. Попов А.А., Проскуровская И.Д., Балашкина М.Г., Юрасова М.Ю. Возможности поколения и индивидуальные шансы: модульная организация открытого гуманитарно-управленческого образования юношей: Учебно-методическое пособие. - М.: Томск: Дельтаплан, 2003.

18. Попов С.В. Методология организации общественных изменений. Кентавр, № 26 - 2001.

19. Программа развития системы дополнительного образования Красноярского края «Поколение-XXI: Развитие человеческого потенциала».

20. Тоффлер Э. Третья волна. М.: ACT, 1999.

21. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. Москва, 1995.

22. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) / Педагогика и логика М.: Касталь, 1993.

23. Щедровицкий П.Г. В поисках формы, 1995 (www.russ.ru/ antolog/inoe/schedr.htm)

24. Щедровицкий П.Г. Искушение развитием // Дискурс, 1997, № 3-4.

25. Щедровицкий П.Г. Ситуация в области образования, 2000. (www.russ.ru/ist_sovr/
/ckp/200011031.html)

26. Инновационные методы управления городом. Новосибирск: НГАЭиУ, 2003.

Размещено на Allbest.ru