Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ПРОЕКТ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО МОДУЛЯ ДЛЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ «ПОКОЛЕНИЕ-XXI: ТОП-МЕНЕДЖЕРЫ БУДУЩЕГО»

(дипломная работа)

ОГЛАВЛЕНИЕ

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ИННОВАЦИОННЫХ ПРОЕКТОВ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

1.1 Социально-культурная ситуация в России и «место» образования в системе социального воспроизводства

1.2 Характеристика инновационных образовательных проектов в системе дополнительного образования

1.3 Психологические особенности юношеского возраста, понятие «ценностного самообраза»

1.4 Выводы

ГЛАВА 2. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЕКТ «ТОП-МЕНЕДЖЕРЫ БУДУЩЕГО»

2.1 История возникновения и основные идеи

2.2 Анализ первого этапа реализации проекта «Городская школа актива»

2.3 Образовательный проект «Топ-менеджеры будущего»

2.3.1 Принципиальный подход (концепция, содержание)

2.3.2 Организационный формат

ГЛАВА 3. ПРОЕКТ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО МОДУЛЯ «СОЦИАЛЬНОЕ УПРАВЛЕНИЕ И ПРОЕКТИРОВАНИЕ»

3.1 Концепция образовательного модуля «Социальное управление и проектирование»

3.2 Логика, структура и содержание образовательного модуля

3.3 Трехплоскостная схема представления действительности модуля

3.4 Базовые модели педагогического действия

3.4.1 Схема образовательной ситуации

3.4.2 Схема «антропологического сдвига - расширения горизонта»

3.4.3 Схема конструирования «социального соглашения»

3.5 Содержание и технологии образовательного модуля

3.5.1 Игровое моделирование социально-экономических ситуаций

ИДИ «Стратегия»

ИДИ «Регион»

Послеигровая рефлексия

3.5.2 Формы организации образовательного процесса

Лекции и установочные доклады

Практикум проектирования

Экспертиза

Индивидуальное консультирование

3.6 Анализ практической апробации разработки

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

БЛАГОДАРНОСТИ

Материалы этой работы разрабатывались и апробировались в ГоША - Городской школе Актива (2000, 2001) и в школах «Топ-менеджеры будущего» (2002, 2003) и несомненно являются итогом коллективной работы. Я выражаю искреннюю признательность всем членам педагогической команды, реализующей данный проект: организационным и энергетическим двигателям Школ Здесь и далее контекст «Школа»: форма реализации интенсивного образовательного модуля. Диваковой О.Ю. и Ефимовой Л.И., студентам и выпускникам Красноярского государственного университета, принимавшим наиболее активное участие в проекте и дискуссиях по его модернизации Трапезникову Д., Антоновой Е., Глущенко Е., Савельевой А., Рупенко Д., Ефимовой А., Тимощенковой Е., Иванову А., Овчинникову А. Я хотела бы поблагодарить научного руководителя и идейного вдохновителя проекта Ефимова В.С. за его неустанный интерес не только к социально-культурным проблемам образования, но и к моим мыслям и вопросам, которые он переводил в ходе наших обсуждений в связные тексты и конструктивное русло.

Особую благодарность хочется выразить Ароновой Е.А. за идею трехфокусной организации образовательного пространства, открывшей новые возможности организации действительности Школы.

До конца осознать социальную важность данного проекта и необходимость дальнейшей практической работы в этом направлении мне помогали дискуссии с Брагиным В.И., его «другой» - не педагогический взгляд на многие вещи. Хотела бы поблагодарить папу и за моральную поддержку.

В заключение хочется выразить глубокую благодарность всем сотрудникам кафедры Педагогики высшей школы Красноярского государственного университета, которые внесли немалый вклад в мое образование. И отдельно В.С. Ефимову уже как научному руководителю за помощь в постановке задач и научное руководство в целом.

ВВЕДЕНИЕ

Во второй половине XX века развитие человечества стало демонстрировать черты, устойчивость которых позволила заявить о начале переходной эпохи к новой глобальной цивилизации, условно именуемой постиндустриальной (то есть идущей на смену цивилизации промышленного типа) [20].

Системным ядром индустриального общества, и существовавшей до 90-х годов XX века в России (Советском Союзе) социалистической идеологии, была многоступенчатая система политико-идеологического регулирования, которая не только координировала все отрасли народного хозяйства, властные, управленческие и прочие структуры, но и решала задачи формирования культурно-антропологической перспективы: вела людей на протяжении всей их жизни, обеспечивая процессы передачи культурных норм и образцов. Это позволяло осуществлять «крепление» людей в обществе, встраивание их в сложившиеся деятельности, задавать однозначно определенные горизонты будущего.

Как отметил Э.Тоффлер характерной особенностью переходного периода является высокая динамика социально-культурных и социально-экономических процессов [20]. П.Г.Щедровицкий замечает, что на рубеже ХХI столетия формируются новая антропологическая формация и новый тип человека - человека, способного к самостоятельной деятельности, скорее изобретательного, нежели беспрекословно выполняющего указания.

Отсюда, необходимыми становятся такие качества, которые позволят людям «принимать на себя ответственность, понимать, как их работа связана с работой других, справляться с более крупными заданиями, быстро адаптироваться к изменившимся обстоятельствам и чувствовать настроение людей вокруг них» [20]. Профессиональная и социальная успешность определяется способностями к принятию ответственности, пониманию деятельностей отдельных людей и своего места в конкретной системе мыследеятельности, быстрой адаптации к изменяющимся обстоятельствам, способностью осваивать новые формы мышления и деятельности под решение конкретных задач.

Актуальной социальной проблемой В России является дефицит людей, способных проявлять инициативу, принимать ответственные решения, адаптироваться в новом мире; это явление наблюдается и среди молодых людей. При этом в обществе практически отсутствуют формы и методы повышения социальной активности населения и молодежи. Для ситуации переходного периода - перехода от тоталитарной к демократической форме организации общественной жизни - особенно актуальным является разработка социально-педагогических методов и технологий формирования и подрастающих поколения новых ценностных установок и социальных норм. Именно этот слой молодых людей станет ресурсом развития предпринимательства, гражданской инициативы, ответственного социального действия.

В настоящее время существует ряд инновационных образовательных проектов, направленных на оформление человека «нового типа». В то же время нужно отметить, что эти проекты носят во многом пробный, поисковый характер.

Актуальность дипломной работы определяется необходимостью оформления новых педагогических технологий, обеспечивающих решение социально-педагогических задач формирования у молодых людей активной, инициативной и ответственной гражданской позиции. С 2000 года автор участвует в реализации инновационного образовательного проекта, направленного на повышение социальной активности молодежи (с 2002 года проект существует под названием «Поколение-XXI: Топ-менеджеры будущего»).

Целью дипломной работы является разработка и технологическое оформление образовательного модуля в рамках проекта «Поколение-XXI: Топ-менеджеры будущего».

Для достижения цели был решен ряд конкретных задач:

· сделан обзор существующих инновационных образовательных практик;

· проведен критический анализ первого этапа реализации проекта «Поколение-XXI: Топ-менеджеры будущего»;

· разработаны схемы и модели организации педагогической деятельности в рамках образовательного модуля;

· разработано предметное содержание образовательного модуля «Социальное управление и проектирование»;

· проведена практическая апробация разработанных моделей и содержания образовательного модуля;

Предметом дипломной работы является содержание образовательного модуля «Поколение-XXI: Топ-менеджеры будущего» (схемы, модели, предметное содержание).

При выполнении дипломной работы использовались следующие методы:

· метод критического анализа;

· методологический анализ образовательных ситуаций;

· метод проектирования;

· метод включенного наблюдения.

Основные результаты дипломной работы:

- Оформлена трехфокусная (трехплоскостная) схема действительности образовательного модуля: предметно-деятельностный фокус; антропотехнический фокус; социотехнический фокус. На основе данной схемы разработан соответствующий организационный проект образовательного модуля.

- Разработана модель позиционного движения участников Школы, включающего в себя «освоение новой роли», переход из «роли» в «позицию».

- Разработана модель образовательной ситуации направленной на инициацию «предпринимательского действия» и знаковое его оформление. На основе данной модели проведена модификация социально-экономической имитационной игры «Регион».

- Разработана модель образовательной ситуации задающая участникам возможность перехода от «действия» к «стратегии», оформление моделей различных стратегий. На основе данной модели разработана новая версия имитационно-деятельностной игры «Стратегия».

- Разработана модель образовательной ситуации организации рефлексии социальных отношений в группе, позволяющая различать «социальные отношения» и «социальные соглашения». На основе данной модели разработана новая форма организации рефлексии социальных отношений, проведена практическая апробация этой формы.

Структура дипломной работы. Дипломная работа состоит из введения, трех глав и заключения.

В первой главе описывается социально-культурная ситуация, ставится проблема и обосновывается необходимость разработки педагогических средств и методов для повышения социальной активности молодежи; затем приводится анализ образовательных проектов, на основании которого выделяются их технологические особенности; далее формулируются философско-антропологические и психологические принципы.

Во второй главе приводится анализ первого этапа проекта «Топ-менеджеры будущего», на основании которого формулируются методологические и методические проблемы этого этапа и приводятся концептуальные основания, основные идеи и организационный формат окончательной версии проекта.

Третья глава посвящена изложению модели педагогического действия в рамках отдельного образовательного модуля: приведены концептуальные основания и базовые схемы модуля, модели образовательных ситуаций и технологические ходы. В заключении сделаны основные выводы, сформулированы результаты работы и представлена перспектива развития этой темы. В конце дипломной работы приводится список используемой литературы.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ИННОВАЦИОННЫХ ПРОЕКТОВ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В данной главе проводится теоретический анализ существующих инновационных образовательных практик в контексте современной социально-культурной ситуации.

1.1 Социально-культурная ситуация в России и «место» образования в системе социального воспроизводства

Во второй половине XX века развитие человечества стало демонстрировать черты, устойчивость которых позволила заявить о начале переходной эпохи к новой глобальной цивилизации, условно именуемой постиндустриальной (то есть идущей на смену цивилизации промышленного типа) [20].

Системным ядром индустриального общества, и существовавшей до 90-х годов XX века в России (Советском Союзе) социалистической идеологии, была многоступенчатая система политико-идеологического регулирования, которая решала задачи организации хозяйственной, политической и социальной жизни страны, координировала все отрасли народного хозяйства, властные, управленческие и прочие структуры. Помимо этого, система регулирования, представляющая собой преемственные октябрятскую, пионерскую, комсомольскую и партийную организации, решала задачи формирования культурно-антропологической перспективы: вела людей на протяжении всей их жизни, обеспечивая процессы передачи культурных норм и образцов. Это позволяло осуществлять «крепление» людей в обществе, встраивание их в сложившиеся деятельности, задавать однозначно определенные горизонты будущего.

События 90-х годов ознаменовали начало переходного периода от индустриального к постиндустриальному обществу [23], который сопровождается распадом институциональных форм поддержки/воспроизводства социалистической идеологии, существовавшей ранее. По мнению П.Г.Щедровицкого [23] распад/ликвидация старой полисистемы общественной организации и замещение содержания основных процессов происходил на пяти уровнях:

а) макроидеологии (разрушается то идеологическое пространство, в которое было погружено общество);

б) структур власти (политической системы);

в) управления (включающий два слоя - институты и инфраструктуры управления);

г) хозяйства;

д) микроидеологии (образа жизни);

Феномены экономической, политической, идеологической, культурной и других сторон жизни, определяющие современную ситуацию как кризисную, являются в то же время предпосылками формирования нового типа общества. Этот переходный период характеризуется высокой социальной и культурной динамикой, когда за время жизни одного поколения проходят значительные изменения в ценностных ориентациях и социальном устройстве общества: постоянно появляются новые типы и виды деятельности, новые принципы соорганизации людей, новые нормы, ценности, образы и пр. Ситуация третьего тысячелетия состоит в одновременном существовании и сосуществовании множества социокультурных миров, в которые человек попадает в течение своей жизни и которые вынуждают его осваивать различные типы деятельности и системы ценностей.

Высокая социальная и культурная динамика, сопровождающая процессы общественной модернизации, вызвана тем, что ценностные изменения составляют, с одной стороны, предпосылку экономических, политических и социальных реформ (концепция человеческих факторов модернизации), с другой - конечную критериальную цель (концепция человеческих качеств образа жизни) [9]. Однако в новых социальных и культурных условиях человек начинает утрачивать свои собственные смысложизненные корни, которые раньше основывались на стабильности жизненного уклада, однородной системе ценностей и ясности жизненных перспектив человека. «Это ведет к росту состояния неопределенности (в сознании) у больших групп населения, препятствующего выработке устойчивых планов поведения» [23].

Как следствие сложившейся «неопределенности человека» в настоящее время начали бурно развиваться различные технологии комплекса антропотехник (психотехник, социотехник, культуртехник, техник коммуникации) и систем знаний-средств (инструментально-эпистемических комплексов), обеспечивающий такие модусы существования человека, как «быть источником нововведений в мыследеятельность» и «быть гарантом воспроизводства и развития систем мыследеятельности» [23].

П.Г.Щедровицкий замечает, что на рубеже ХХI столетия формируются новая антропологическая формация и новый тип человека - человека, способного к самостоятельной деятельности, скорее изобретательного, нежели беспрекословно выполняющего указания.

Отсюда, необходимыми становятся такие качества, которые позволят людям «принимать на себя ответственность, понимать, как их работа связана с работой других, справляться с более крупными заданиями, быстро адаптироваться к изменившимся обстоятельствам и чувствовать настроение людей вокруг них» [20]. Профессиональная и социальная успешность определяется способностями к принятию ответственности, пониманию деятельностей отдельных людей и своего места в конкретной системе мыследеятельности, быстрой адаптации к изменяющимся обстоятельствам, способностью осваивать новые формы мышления и деятельности под решение конкретных задач.

Известно, что образование выполняет человеко-образующую функцию и несет на себе общий идеологический уклад общества. Так, школа эпохи социалистического строительства «подвергала механической обработке одно за другим поколения молодых людей, готовя из них податливую унифицированную рабочую силу, в которой нуждались поточные линии на производстве» [20]. Особенным было то, что освоение культурных норм, ценностей, включение подрастающего поколения в механизмы общественного производства и воспроизводства осуществлялось системой государственного идеологического регулирования - октябрятской, пионерской, комсомольской и партийной организациями - и не требовало от отдельных людей их собственных инициативных действий для определения своего места в этой системе.

При сломе существовавшей длительное время системы и дальнейшем переходе к обществу высокой социально-культурной динамики остаточность установок нормативного поведения приводит к неадекватности людей по типу «социально инертных» динамичному обществу, выпадению их из процессов современной жизне-деятельности. Новый неявный заказ, предъявляемый образованию, звучит как обеспечение подготовки человека к штатным и нештатным ситуациям в современных развивающихся и управляющих миром сферах мыследеятельности.

В качестве универсальных человеческих способностей современного человека сегодня рассматриваются [19]:

· рефлексия и понимание;

· техники действий и коммуникаций;

· возможности интерпретации и мышления;

· способности самоопределения по отношению к культуре и социуму;

· целеполагание и социально-культурная персонификация;

· способности организации, самоорганизации, организации знаниевых систем.

В то же время, «банальными стали утверждения, что существующая система образования не может удовлетворить возросшие требования производства, науки и всей непрерывно усложняющейся социальной жизни» - как писал Г.П.Щедровицкий [22] еще в 60-х годах. Причины такого положения вещей кроются в специфике организации российского образовательного ведомства [17,25]: в результате системного кризиса хозяйственной и политической сфер в России в конце XX века, сфера образования, бывшая по принципу государственной не смогла взять на себя миссию развития [17].

Как отмечает П.Г.Щедровицкий, в сфере образования существует три группы системных проблем [25]:

1) Зауженная образовательная мобильность: отсутствие образовательного пространства, по которому школьники и студенты могут перемещаться, погружаться в разные ситуации;

2) Устаревшая технологическая инфраструктура. Соотношение между лекциями и самоподготовкой, доставшиеся от советской системы образования приводит к неспособности студентов и школьников работать самостоятельно.

3) Инерционность кадров, которые принимают участие в учебном процессе. Только 10% педагогов в принципе способны осваивать новые технологии обучения.

Закономерным результатом системного кризиса образования является возникновение практики создания общественных образовательных институтов вне системы массового образования. Эта практика характеризуется инициацией инновационных образовательных проектов и программ, способных решать задачи формирования новых компетентностей в «свободном социальном пространстве» как способов решения ключевых социально-экономических проблем.

1.2 Характеристика инновационных образовательных проектов в системе дополнительного образования

На сегодняшний день институт образования является одним из ключевых институтов, призванных решать задачу формирования людей «нового типа». Очевидно, что такая задача не может решаться в рамках традиционного образования, содержанием которого является воспроизведение содержания культуры. Идти «на шаг впереди» могут так называемые инновационные педагогические практики, заимствующие философские, религиозные, организационно-управленческие, социально-культурные и др. инновации и начинающие разворачивать их в рамках специфических педагогических методов работы [24].

Например, в рамках общего образования инновационной практикой считается система развивающего обучения, которая строилась как технология формирования теоретического (научного) мышления средствами массового образования [5]. Такая задача возникла во вполне конкретном социокультурном контексте - в период расширения научно-технической революции 50-60-х годов для воспроизводства инициативных научных кадров в масштабе страны.

Как было отмечено выше, система общего образования обладает жестко нормированной организационной структурой, внешкольное, дополнительное образование менее регламентировано и открыто для внедрения инноваций.

Характерной особенностью современной ситуации в дополнительном образовании является множественность предложения на «рынке образовательных услуг».

При анализе образовательных проектов мы используем методы и концептуальные требования к содержанию образовательных программ, изложенные А.А.Поповым на проблемно-разработческом семинаре «Конкурс летних образовательных программ в рамках Программы развития системы дополнительного образования Красноярского края» (ноябрь 2002 г.). Существенным для предпринятого нами анализа является выделение следующих элементов содержания образовательных проектов:

1. базовые идеи и ключевые понятия, через которые разработчики проекта мыслят/задают становление человека;

2. целевая группа - группа участников на работу с которыми ориентирован проект;

3. социо-культурный аналог - социокультурная деятельность (управленческая, исследовательская, проектная и др.), которая выступает аналогом для разворачивание образовательной деятельности участников;

4. проблематизиуемые представления - представления участников, которые проблематизируются в рамках образовательного проекта, что задает возможность продуктивного самоопределения участников;

5. социокультурный объект - объект, «работа» с которым задает рамку на образовательную деятельность (исследование социальных проблем территории, разработка социального проекта и др.);

6. образовательный материал/действие - предметное содержание образовательного материала;

7. технологическое устройство - характеристика образовательных технологий, включая их пространственно-временную организацию в виде оргпроекта образовательного модуля.

Проект «НьюЛандия» (А.Ермолин, А.Прутченков)[16]. Одним из образовательных проектов, разворачиваемых в ряде субъектов РФ является проект «Новая цивилизация» и проводимая в рамках него экономико-политическая игра «НьюЛандия». Проект инициирован и поддерживается НК ЮКОС, в рамках ее кадровой и PR компаний: он позволяет провести отбор молодых людей еще на этапе обучения в школе и подготовку их к управленческой работе в корпорации. Цель образовательной программы - формирование у старшеклассников основ гражданского сознания через проигрывание социально-политических и экономических ситуаций и выбора индивидуального или командного способов позиционирования по отношению к этим ситуациям.

Программа реализуется как широкомасштабная деловая игра, в ходе которой «строится» политическая и экономическая действительности государства: школьники формируют государственный аппарат и бизнес структуры. Задачей участников является разработка и реализация таких индивидуальных экономико-политических стратегий, которые несут максимальный материальный эффект. Замысел игры сводится к получению знаний о том, как функционирует гражданское общество, каковы механизмы существования государства, какие права и обязанности имеют граждане в условиях современной демократии. Учебное пространство в игре задается с помощью инструктажа министров и их служащих - «Школа министра», семинарами «Я начинаю свое дело», задача которых состоит в объяснении правил открытия и ведения собственного дела, практикумом по заполнению необходимых документов.

Данный проект является интересным прецедентом использования игровых форм в процессе обучения. При этом игра представляет собой схему, которая описывает нормально функционирующую деятельность, а задача игроков - эффективно и быстро освоить эту схему, с тем, чтобы потом суметь воспроизвести саму деятельность. В этом смысле специально сконструированных мест для всех составляющих мыследеятельностного процесса (мест для мышления, оформления понимания, рефлексии) в проекте отсутствуют. Однако в реальной жизни молодые люди оказываются в ситуациях, когда в нормированной деятельности возникают «ситуации разрыва», когда прежние схемы деятельности перестают работать, и необходимость в управленческом действии, предполагающем конструктивную работу по построению новых схем, возникает именно в этот период. Таким образом содержание программ представляет собой профессиональную «мобилизацию» молодых людей, поскольку предполагает прямое встраивание в уже сложившиеся деятельностные и социальные структуры, а не включение их в процессы развития.

Проекты «Школа региональной аналитики» и «Школа гуманитарного образования» (А.А.Попов)[17]. Образовательная программа курса рассматривается как инфраструктурная площадка поддержки принятия решений старшеклассниками о своем личностном и профессиональном будущем. В качестве ключевого понятия в данных проектах авторы берут понятие самоопределение человека. Самоопределение понимается как самостоятельно принимаемое решение в отношении к процессам стратегирования и развития территориальной единицы некоторого масштаба. При этом будущее для старшеклассника представляется не натурально, а через контуры ключевых социальных, культурных, исторических проблем масштабов города, региона и страны.

Базовым образовательным процессом в программе «Школа региональной аналитики» является исследование городских, региональных и страновых ресурсов индивидуального самоопределения (выделение социально-экономических, культурно-исторических, административно-управленческих и природно-экологических регионооборазующих и регионоразвивающих факторов). В рамках Школы участники проводят опросы жителей территории, анализируют информационно-аналитические материалы, участвуют в обсуждениях с внешними экспертами (политиками, бизнесменами, учеными), на которых происходит выделение проблем и возможностей развития территории.

«Школа гуманитарного образования» направлена на выделение школьниками миров социальных практик (например, «Миры социальных возможностей», «Миры социальных технологий»). При этом процессы профессионального самоопределения осуществляются в ходе аналитико-исследовательской деятельности по изучению имеющихся культурных образцов, в ходе анализа современных прецедентов и проектирования собственных будущих практик.

Данные проекты строятся на введении рамочных понятий, которые в отличие от предметных отражают формы и способы организации жизни и презентируют для юношей реальность возможностей/перспектив, выступая своеобразными «каркасами» для самоопределения. Такое образование представляет собой процесс создания и управления «игровыми макетами» [17] (идеальными объектами, схемами). Технологически процесс разворачивается следующим образом: через тексты философов, антропологов, писателей-футурологов и пр. школьникам предъявляются культурные образцы новых моделей человеческой жизни; школьниками проводится критический анализ форматов реализации человека в настоящее время и после критики и отрицания этих форм производится проектирование возможных личных «жизненных проектов». Жизненные перспективы рисуются школьниками как включение в определенную инновационную практику. Следует заметить, что одним из побочных эффектов технологии отрицание существующих форм образования, уклада/стиля жизни является усиление нигилистической составляющей мировоззрения школьников, как реакции на яркую «виртуальную реальность», представленную им, в контрасте с «серой» действительностью.

Школа кадрового резерва (П.Г.Щедровицкий)[15]. Школа Кадрового Резерва (ШКР) представляет собой сетевую образовательную программу, реализуемую на территории Сибири и Дальнего Востока и направленную на формирование нового кадрового потенциала и интеллектуальной элиты страны. Основной целью программы авторы выделяют - формирование коллективного субъекта развития Сибирского и Дальневосточного региона и создание сетевых схем принятия управленческих решений.

Главной задачей ШКР является обеспечение кадрами новых видов деятельности и объединение усилий методологической сети для решения проблем Сибири и Дальнего Востока.

В ходе Школы проводится конкурсный отбор перспективных молодых людей, из которых формируется возможный управленческий кадровый резерв региона.

На Школах производится:

- оснащение управленческим, деятельностным и методологическим инструментарием;

- формирование команд для запуска и реализации региональных проектов и программ;

- подготовка кадрового резерва к проектной и программной деятельности;

В образовательной программе используются:

- технология организационно-деятельностных игр (ОДИ) [21];

- лекционно-семинарские занятия с участием специалистов и экспертов в области стратегического планирования, политического управления, образовательных и кадровых технологий, государственного и муниципального управления, инновационного проектирования и информационных технологий;

- проблемное обучение методам «кейс-стади»;

- подготовка методом проектов;

Программа Школы предполагает обсуждение перспектив регионализации и стратегий развития Дальневосточного федерального округа. Определение долгосрочных ориентиров, формирование социально-экономической стратегии развития Сибири и Дальнего Востока и повышение качества осуществляемых в регионе реформ. На самой Школе участникам предоставляется возможность вынесения на рассмотрение своих мыслей и готовых проектов.

Игра «Запуск» [3]. Интересны прецеденты использования инновационных технологий в рамках средней и высшей школ. Один из них - использование организационно-деятельностных игр (ОДИ) для проектирования собственной учебной работы студентов психолого-педагогического факультета Красноярского государственного университета. Запусковая игра является формой разворачивания рефлексии собственной учебной деятельности студентов и самоопределения их в отношении будущей профессиональной деятельности. Игры включают в себя:

- анализ и критику прошлого опыта успешности;

- рефлексию представлений о профессиональной деятельности, ее ценностей;

- оформления проектов личных и коллективных программ деятельности на предстоящий учебный год.

В ходе игры студенты разрабатывают понятие «содержание образования», выделяют различные позиции «школяра» и «ученика», проектируют личную образовательную траекторию.

Технология организационно-управленческих тренингов инновационной подготовки менеджеров (С.В.Попов) [1]. В рамках тренингов, проводимые группой под руководством С.В.Попова (ММАСС), осуществляется подготовка профессиональных менеджеров для работы в крупных компаниях. Главной целью тренингов является оснащение будущих управленцев имманентными (внутренне присущими) для них эффективными схемами мышления, деятельности, организации.

Основанием технологии служит тезис о такой базовой компетентности менеджера как комплексе деятельностей и умений для изменения себя (своих способов деятельности и мышления), введения новых средств, и главное - организации деятельности совершенно другого уровня. В ходе семинара участники должны понимать какой тип действительности на них «сидит» и какой формируется.

При этом участники включаются в действительность в которой формируются два слоя: первый - структуры и схемы уже сложившейся деятельности и второй - способность их изменять и трансформировать.

Семинар реализуется в особом игровом формате, который отличается и от ролевых и имитационных игр, и от ОД-игр. Отличие от ОД-игр, где важна разработка мыслительных средств и проблематизируются предметные структуры, состоит в том, что на таких играх создается организационная действительность. При этом главными направлениями являются: техника анализа ситуации - формирование способности различать в некотором сценарии «свое место» и собственную «позицию» и организации действий из этой позиции; техника организации коллективной работы, отработка схем как средств организации - тренировка способностей к схематизации как средству удержания и разворачивания организации путем структурирования и организации заданной неструктурированной ситуации.

В ходе семинара участники работают преимущественно с игровой действительностью: в ходе игры они определяют свою позицию, свою стратегию, формируют и легитимизируют новые правила, с тем, чтобы составить «свою игру», и тем самым воспроизводят на игровом материале организационно-управленческую действительность. Это предполагает прохождение шагов от распредмеченного пространства игровой действительности к организации по разработке имитации будущих событий, к конструкции этой имитационной игры, а потом к ее проведению. Важен не только прецедент организации такого рода действий участников, но и осознание участниками происходящих с ними изменений, оформление новых понятий (позиция, стратегия и пр.) и сдвижек в способах работы. Такого характера работы являют собой процесс объектно-онтологического представления организационно-управленческой деятельности и, с другой - конструирования организационной действительности.

Базовая технологическая схема организационно-управленческих тренингов задается темя фокусами, отражающими аспекты организационной действительности: деятельностный (предметно-содержательным), антропотехнический и социотехнический. в соответствии с ними образовательный процесс строится трехслойным. В деятельностном слое разворачиваются ситуации, требующие деятельностного освоения предметно-содержательного пространства семинара. В антропотехническом слое оформляются происходящее в деятельностном слое как ситуации «личностного сдвига» участников (они становятся предметом рефлексии, оформления и присвоения нового способа действования). В социотехническом слое исходным материалом являются ситуации групповой работы, рефлексия которых позволяет оформить особенности коммуникации, позиционирование участников группы, явные и скрытые «социальные соглашения».

1.3 Психологические особенности юношеского возраста, понятие «ценностного самообраза»

Возраст юности один из сложных, наиболее важных и ответственных в плане формирования личности периодов. Это период между подростковым возрастом и взрослостью, развитие в ходе которого должно обеспечивать возможность вхождения во взрослую жизнь.

В рамках культурно-исторической концепции Л.С. Выгодского, детализированной идеями Д.Б.Эльконина о психологическом новообразовании, возраст рассматривается как эпоха построения личности, определяемая новообразованием, которое определяет сознание индивида, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, его деятельность и весь ход его развития в данный период. Новообразование возраста юности - «чувство взрослости»; это особая форма самосознания, через которое (чувство) юноша сравнивает и отождествляет себя с другими, находит образцы для усвоения, строит свои отношения и перестраивает свою деятельность.

В качестве центральных моментов развития отмечается становление феноменов самосознания в период отрочества и юности, что кардинально изменяет поведение юноши по отношению к себе и миру, поскольку он становится способным самостоятельно осуществлять выбор, опираясь на личностные принципы и ценности и нести за него ответственность.

Одними из важных задач развития в юности являются:

· формирование ценностно-смысловой сферы и определение своей позиции относительно ценностей данного общества;

· формирование самостоятельности и независимости в определении жизненных целей и принятия решений в связи с выбором будущей профессии;

· развитие готовности к жизненному самоопределению (что предполагает достаточный уровень развития самосознания, ценностных представлений, волевой сферы, самостоятельности, ответственности и др.). Оно связано с потребностью формирования смысловой системы, в которой центральное место занимает проблематизация смысла жизни с ориентацией на будущее.

Представления о возрасте юности в культурно-исторической традиции играют важную роль в понимании особенностей возраста юности и социальных задач развития в нем, но вместе с тем не дают инструментальных средств для организации образовательной среды, в рамках которой бы происходило развитие и не отражают характер влияния социальной ситуации на процессы развития в этом возрасте.

Для нас очень важной является гипотеза, которую сформулировал О.И.Генисаретский в своей работе «Культурно-антропологическая перспектива» [4]. Автор полагает, что в условиях современной общественной динамики у человека может оформляться новая психическая инстанция - ценностный самообраз человека. Именно ценностный самообраз может становиться «точкой опоры» человека, новой формой крепления человека в мире, инстанцией, удерживающей смысл человеческого существования и являющийся источником поисковой активности человека, может служить новой формой личностной идентичности [9].

Ценностный самообраз является особой формой представленности человека самому себе, это особая конструкция образа себя и своей деятельности для соотнесения с окружающей действительностью и определения своей принадлежности к той или иной субкультуре. Генисаретский фиксирует три основные его особенности [4]:

· во-первых, с его помощью выражаются качества выполняемой человеком деятельности и качества проживаемой им жизни (такие, например, как самоценность, подлинность, привлекательность, посильность и т.д.). Причем они выражаются целостно, в непосредственности и непрерывности переживания, как его основная ценностная интонация.

· во-вторых, в отношении к текущей жизни и деятельности человека именно его самообраз обладает функцией инициировать спонтанную поисковую активность (в любых социокультурных контекстах). Эта активность непроизвольна, естественна и самоценна. Если самообраз человека достаточно выражен в его сознании, он инициирует поисковую активность, переживаемую как самоцель, доставляющую удовлетворение независимо от ее утилитарной полезности; и напротив, отказ от поисковой активности, в том числе и по причине невыраженности самообраза, приводит к нарушениям поведения, психическим расстройствам, формирует опыт беспомощности и безынициативности.

· в-третьих, каждый самообраз человека - это одна из его личностных идентификаций.

В самообразах символизируются собственно личностные качества бытия и деятельности, не сводимые к природному, функционально-предметному или любому другому объективированному ими содержанию. Особенную важность ценностный самообраз приобретает в ситуации, когда культурные образцы (универсальные смыслы) перестают быть источником уникальных (личностных смыслов). Эта ситуация характеризуется высокой социальной и культурной динамикой, провоцирующей попадание человека социальные ситуации, выстроенные на различных культурных основаниях или иных универсальных смыслах, что приводит человека в состояние «бесцельности и пустоты», смысложизненного кризиса, «экзистенциального вакуума» (термин В.Франкла).

Обращаясь к идее самообраза, как особой форме представленности человека самому себе, необходимо понимать какими путями он возникает. По мнению В.С. Ефимова, новый динамический самообраз человека является продуктом самотрансформаций человека в особых ситуациях/событиях, связанных с преодолением кризисов жизненных смыслов. «Со-бытийность, как особая форма переживания-сознавания человека в ситуации жизненного сдвига, порождает знаково-символические формы, которые и становятся основой содержания личностного самообраза человека» [9]. Сам этот личностный самообраз начинает выступать как духовный инвариант, как особая форма идентичности человека, как оформленная в символах самобытность человека, как особая форма сборки человека «для себя самого».

Возвращаясь к задачам развития в юношеском возрасте можно сказать, что это не только возраст самоопределения в существующем мире ценностей и образов жизни, но и возраст оформления «личностного самообраза». При этом одной из основных задач является обеспечение нахождения юношей себя в пространстве возможностей. Это предполагает выращивание механизмов самосознания, самоопределения, идентификации, субъектности в пространстве возможностей.

образовательный проект инновационный

1.4 Выводы

Анализ социокультурной ситуации показал одновременное сосуществование множества социокультурных миров, в которые человек попадает в течение своей жизни и которые вынуждают его осваивать различные типы деятельности и системы ценностей. Для личности в новых социальных условиях актуализируются качества, которые позволят людям принимать на себя ответственность, понимать деятельность отдельных людей и свое места в конкретной системе мыследеятельности, быстро адаптироваться к изменяющимся обстоятельствам, осваивать новые формы мышления и деятельности под решение конкретных задач.

Ядерным процессом для интенсивной роли дополнительного образования является самоопределение школьников, формирование их личной и профессиональной позиции, соотнесенной с социальным и культурно-историческим контекстом. Оно включает в себя ломку стереотипов привычных способов деятельностей, проблематизацию ценностей и целей, овладение способами анализа собственной деятельности, выработку деятельностных программ и средств их реализации. Новой формой личностной идентичности и источником поисковой активности школьников может быть ценностной самообраз, как конструкция образа себя и своей деятельности для соотнесения с окружающей действительностью и определения своей принадлежности к той или иной субкультуре.

В настоящее время вне сферы массового образования разворачиваются педагогические технологии в трех, по крайней мере, направлениях: развитие социально-производственных систем (технологии систем предпринимательства, инновационной деятельности), технологии культурной политики и организации жизнедеятельности (включающей городское и региональное планирование, демографическое планирование) и технологии личностного роста (включающую личностную психотехнику, программы повышения мобильности, программы занятости). Перспективным методом реализации новых технологий подготовки управленческих кадров является создание «организационной действительности», позволяющей отойти от преимущественной разработки мыслительных средств и проблематики предметных структур, и заострить деятельностные аспекты образования. Базовая технологическая схема задается тремя плоскостями: деятельностной, антропотехнической и социотехнической.

Глава 2. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЕКТ «ТОП-МЕНЕДЖЕРЫ БУДУЩЕГО»

2.1 История возникновения и основные идеи

Проект был инициирован и разрабатывался при поддержке административных структур города и края как социальный и культурный механизм воспроизводства управленческих элит. Первоначальная идея проекта состояла в том, чтобы в его рамках организовать специальную образовательную деятельность, направленную на «профессиональный рост» школьников, которые являются членами создаваемых в то время городского, районных и школьных советов, участвуют в разработке и реализации проектов реорганизации школьного пространства. Работа над концепцией деятельности советов школьников показала, что возможны различные направления разворачивания проекта: в одном из них советы могли формироваться как проводники интересов директоров и завучей школ; в другом - советы могли стать формой самоорганизации школьников для реализации своих социальных и культурных инициатив.

Базовым образовательным процессом интенсивной школы было положено проектирование: разработка школьниками проектов, «при поддержке взрослых как особом действии, а не прямом руководстве и тотальном регулировании» [8]. Педагогические действия взрослых выстраивались в форме учебных лекций, встреч с представителями политической, культурной и деловой сферы города и т.д.

Опыт первой Городской школы актива (ГоША-2000) проводимой с членами городских и районных советов показал, что разработка и реализация проектов самими школьниками требует от них слишком больших ресурсов - в первую очередь организационных. Школьники могут «загореться» идей, но у них не хватает «сил и воли» для претворения своих идей в жизнь, для этого им нужна поддержка взрослых и зачастую «проектная деятельность» школьников сводится к формально-исполнительскому действию [8]. Был выявлен ряд концептуальных и методических проблем:

1. Стала ясна необходимость определения что может стать действительным, а не формальным содержанием деятельности советов школьников;

2. Стало понятно, что группу управленцев и организаторов невозможно формировать не проводя специальной работы, направленной на самоопределение школьников относительно деятельности управления и проектирования;

Ввиду этого на втором этапе рамку проекта решено было расширить: перестать ориентироваться только на работу Советов школьников и перейти (на уровне школьников) к созданию особой открытой социальной системы по «воспроизводству управленческой элиты - социальных молодежных лидеров» [7]. Для этого было важно научиться работать с инициативами школьников в области их интересов, выводить их на более высокий уровень управленческих и организаторских действий, научится инициировать их активность в социально важных сферах деятельности.

Стало понятно, что старые трансляционно-знаньевые технологии подготовки будущих организаторов и управленцев неадекватны в современной ситуации. Необходимо было создать новые технологии и методики педагогической работы с социально активными школьниками. Концептуально было определено, что базовыми направлениями (единицами) педагогической деятельности должны быть: «работа с будущим; игровое моделирование социально-экономических ситуаций; социальные проекты школьников»[8]. Дополнительно к основным образовательным процессам разворачивался коммуникативный практикум, представляющий собой практический курс общения, направленный на освоение школьниками основ конструктивного взаимодействия.

2.2 Анализ первого этапа реализации проекта «Городская школа актива»

В ходе апробации разрабатываемых содержательных и технологических моментов педагогической деятельности команды постоянно велась работа по методологическому анализу образовательных ситуаций и модернизация педагогического и образовательного процесса.

Было замечено, что образовательный процесс в Школе не представляет собой единое целое, поскольку разворачивается в двух слабо пересекающихся слоях: предметно-содержательном и личностно-психологическом.

Рис 1.

Первое направление (линия) обеспечивалось:

· имитационно-деятельностными играми (специально сконструированными для ГоША), представляющими собой особым образом организованное пространство мышления, действия, коммуникации в котором школьники проживали и осознавали особенности современной ситуации города, понимали как успешно действовать в нем;

· лекционными блоками, во время которых на материале жизненных ситуаций оформлялись, схематизировались и анализировались возможные варианты самоопределения, особенности управления, организации, руководства и техник проектирования.

· встречами с представителями политической, социальной, культурной и бизнес структур, презентирующими «социальные образцы» современного общества;

· практикумами проектирования, в ходе которых школьники разрабатывали, оформляли и защищали (проходили конкурс-экспертизу) собственные проектные идеи;

Второе - личностно-психологическое направление - реализовывалось:

· коммуникативным практикумом, в рамках которого школьниками осваивались приемы групповой работы;

· мастерскими, лабораториями, студиями и дискуссионными клубами, как местом для самовыражения и релаксации;

· «вечерними огоньками», во время которых в неформальной форме устраивалась рефлексия дня, выявлялись психологические напряжения участников;

Первое направление было положено основным, поскольку именно в нем задавались основные смыслы управленческой деятельности, вторая линия служила во многом «местом», с одной стороны, налаживания коммуникации между участниками и между ними и педагогической командой, а с другой - восстановления психофизического тонуса (ресурса).

Анализ высказываний школьников во время «вечерних огоньков» показал, что для многих коммуникативно-рефлексивная линия Школы является абсолютно несвязанной и обособленной от предметно-содержательной, но в то же время местом высокой эмоциональной значимости, наполненной значимыми для участников смыслами и действиями. Данной наблюдение позволило сформулировать вывод о «смысловую разрывности» пространства Школы, приводящую к тому, что основное тематическое содержание образовательной программы для большой группы школьников остается «чуждым», «взрослым» содержанием.

В связи с этим основной задачей стала разработка методологической схемы, позволяющей «связывать», конфигурировать многослойную действительность образовательного модуля. Также важно было разработать модели основных педагогических ситуаций и соответствующего «предметного наполнения» образовательного модуля. Все это должно было обеспечить связное, сорганизованной по хронотопу и смысловой динамике разворачивание образовательного процесса с удержанием предметно-содержательного, антропотехнического и социотехнического фокусов педагогической организации и управления.

2.3 Образовательный проект «Топ-менеджеры будущего»

Образовательный проект «Поколение-XXI: Топ-менеджеры будущего» является третьим этапом и реализуется в рамках программы развития дополнительного образования Красноярского края «Поколение-xxi: развитие человеческого потенциала». Программа направлена на обеспечение повышения конкурентоспособности территорий и региона в целом, а образовательный проект, в частности - на инициацию и культурное оформление социальной активности и предприимчивости школьников, на формирование основ проектной, предпринимательской культуры и управленческого мышления среди социально активных подростков и молодежи, в рамках специально организованных образовательных модулей.

2.3.1 Принципиальный подход (концепция, содержание)

Проект позиционируется, с одной стороны, как гуманитарный, назначение которого в обеспечении формирования и наращивания «человеческого потенциала» для решения задач социокультурного развития в перспективе, а с другой стороны, как проект, ориентированный на инициацию и поддержку социальных изменений - социального, экономического, культурного развития региона уже в настоящее время.

Понимание региона как развивающегося и позиционирование по отношению к нему субъектом, осуществляющим развитие предполагает управленческую позицию и управленческий тип деятельности. Управление в данном случае мы понимаем в смысле С.В.Попова как «управление социальными изменениями»[2]. Предметом управления в этом случае выступают интересы и цели активных позиционеров соответствующей организованности, например, региона или территории. Первым шагом управления является организация специальных форм коммуникации субъектов территории, в которой происходит оформление интересов и целей данных субъектов. На следующем шаге организуется процесс взаимодействия в виде совместных проектов и программ, направленных на изменение социально-экономической ситуации территории. Формой такого взаимодействия может выступать «социальное партнерство» [26].