Развитие творческого воображения младшего школьника с нарушением слуха

Среди разнообразных природных материалов можно назвать плоды различных деревьев и кустарников. Это могут быть шишки, желуди, ветки и кора деревьев, орехи, плоды каштана, шиповника, рябины, семена различных растений, фасоль, рис, а так же различные по форме и окрасе - ракушки, камни, янтарная крошка и т.д.

Вторую группу материалов, которую целесообразно использовать на уроках, можно отнести к разряду так называемых синтетических материалов, они созданы деятельностью человека. Это: фольга, пенопласт, проволока, вата, куочки ткани, кожи, стекла, железо. Данные материалы, являясь продуктами производства, в свою очередь могут выступать в качестве исходного материала для детской деятельности. Кроме того, всевозможные коробки, флаконы, крышки так же могут быть использованы на уроках ППО в процессе детской конструктивной деятельностью.

Ознакомление учащихся с разнообразными материалами позволяет, тем самым, расширить материальную базу, необходимую для деятельности воображения. В то же всремя нельзя ограничиваться расширением запаса представлений об окужающем мире, основной акцент следует делать на развития навыка свободного трансформирования представлений. [17]

Направленность обучения на формирование операционного компонента воображения требует внесения в программу предметно-практического обучения некоторые изменения, касающихся главным образом распределения количества часов по видам деятельности.

Программа третьего класса предусматривает использование таких видов деятельности, как аппликационные работы, моделирование из бумаги и металлического «Конструктора», работа с тканью и работа с разными материалами. На каждый вид деятельности отводится определенное количество часов по четвертям. В сравнении с программой второго класса в третьем классе сокращается количество часов, отводимых на выполнение пяти вышеперечисленных видов деятельности. В третьем классе навыки работы с этими материалами закрепляются и развиваются, повышается уровень сложности изготавливаемых на уроке изделий. Например, во втором классе в разделе «Аппликационные работы» предусматривается выполнение отдельных аппликаций на тему «Летом в лесу», «Поздняя осень», аппликации по прочитанному рассказу. В то время как в третьем классе учащиеся выполняют по теме не одну, а несколько аппликаций, например, серия аппликаций на тему «Зима», по прочитанному рассказу (сказке) и т.д.

Программой третьего класса увеличивается количества часов, отводимых на раздел «работа с разными материалами». В соответствии с содержанием этого раздела, учащиеся изготавливают на уроках сложные макеты, например «Город» и т.д.; панорамы, подарки к празднику. Увеличение количества часов на этот раздел так же планомерно, поскольку в работе с разными материалами проявляются и совершенствуются все навыки, сформированные в других видах деятельности, таких, как лепка, аппликация, моделирование и т.д. Работа для развития творческого воображения школьников, так как предлагаемы учащимися ассортимент материалов обеспечивает возможность неоднозначного решения поставленной задачи, вариативного изготовления любого объекта, любого изделия.

В рамках этого вида деятельности обучение направлено на решение двух задач:

· Формирование у учащихся умения изготавливать на основе одних и тех же исходных материалов (элементов реальности) самые различные изделия (объекты). Так, скорлупа грецкого ореха используется при изготовлении отдельных поделок в качестве основы: корпус лодки, горб верблюда и т.д. Та же скорлупа может выступать в качестве второстепенного элемента при создании более сложных объектов. Например: при изготовлении макета «Весна» из скорлупы можно сделать гнездо птицы на дереве, кочки под елками, проталины, зимнюю норку ежа; выполняя макет «Аэропорт», использовать эту же скорлупу для создания корпуса вертолета, самолета; в сложноразвернутый контекст макета «Река и сооружения на ней» включите уже готовые лодки из скорлупы; при помощи той же скорлупы можно выполнить декоративную отделку вазы, карандашницы.

· Необходимо показать учащимся, что любой объект действительности, над которым они работают в рамках данного вида деятельности, может быть создан из самых разнообразных материалов и иметь несколько вариантов исполнения. Например, снег на макете может быть сделан из ваты, пенопласта, гофрированной бумаги, мелко нарезанной салфетки, в небольших количествах из сахара и соли и т.д. лед может быть изготовлен из фольги, прозрачного или матового стекла, пластика, целлулоида и пр. таким образом, важно ознакомить учащихся с различными способами решения поставленной задачи, сформировать у них навык вариативного выполнения любого задания, а это развивает их творческую активность. «У детей узнавание нового, - считает Н.С. Лейтес, - вызывает встречную активность, их умственный тонус побуждает к неиспробованным ходам мысли, к напряженности поиска, именно к творческим усилиям». В такой деятельности у учащихся формируются сложные механизмы по переконструированию опята, лежащие в основе функционирования процесса воображения и позволяющие интегрировать разнообразные элементы реальности (подчас совершенно различные по своему функциональному назначению) в единое целое в соответствии с определенным замыслом. По сути дела, речь идет о формировании направленности процессов воображения, развития у школьников способности не просто реконструировать имеющиеся представления, а создавать на их основе абсолютно новые образы.

Некоторые виды работ из разных материалов, доступные для выполнения детьми

1. Мозаика из зерен кукурузы, яичной скорлупы, янтарной крошки. Выполнение мозаичных работ предусматривается программой по конструированию в начальных классах. Поэтому дети уже имеют навыки работы с мозикой. Вместе с тем, необычность и новизна предлагаемых материалов для мозаики активизируют воображение учащихся, направляя их на поиски способов решения замысла. Задача заключается в том, чтобы ознакомить учащихся с различными приемами использования этих материалов.

2. Работа с жестью. Изготовление чеканок на заданную тему с предварительным выполнением индивидуальных эскизов.

3. Работа с ракушками. Выполнение аппликаций и объемных подделок из ракушек различной формы и величины.

4. Работа над созданием картины с двигающимися фигурками. Это задание может заменить выполнение серии аппликаций по прочитанному рассказу(сказке), предусмотренное программой в разделе «Аппликационные работы». Картина изготавливается таким образом, чтобы фигурки действующих лиц, управляемые самими учащимися, двигались в специальной прорези в различных направлениях. Фон, на котором разворачивается сюжет, - статичный (аппликация, рисунок), а фигурки перемещаются в соответствии с развитием сюжетной линии. Такой вариант выполнения работы в наибольшей степени отвечает теме, поскольку помогает лучше воссоздать последовательность событий и наиболее адекватно отразить содержание произведения.

Предложенные виды работ сами по себе не обеспечивают развития творческого воображения. Важно в рамках этих видов деятельности проводить целенаправленную работу по формированию операционного компонента воображения.

Содержание уроков предметно-практического обучения:

Планируя работу по развитию творческого воображения учащихся на уроках предметно-практического обучения (ППО), целесообразно внести некоторые изменения в содержание работы.

Изменение содержания некоторых программных тем за счет объединения нескольких тем в одну (с учетом существующих между ними логических связей). Например, можно существенно расширить тему «Город», включив в нее не только изготовление макета (как того требует программа), но и создание плана улицы, площади (что в программе относится к разделу «Моделирование из бумаги»), изготовление светофора, включенное в раздел «Конструирование из металлического «Конструктора», а также транспортных средств, что выделено в программе в отдельную тему в разделе «Работа с разными материалами». [17]

Все перечисленные темы представлены в программе по ППО, как самостоятельные, не связанные друг с другом, изолированные. Более логичным будет их объединение в одну тему и создание единого макета, воссоздающего структуру города. Каждый из изготовленных объектов можно поместить в характерную для него среду. Например, светофор - на перекресток магистралей, различные транспортные средства - на дороги построенного школьниками «города». Более того, выполненные на предыдущих занятиях объекты так же можно включить в макет, что поможет учащимся получить целостную картину города, а не отдельные разрозненные представления. [17]

В предыдущих разделах отмечалось, что глухие дети испытывают значительные трудности в овладении обобщениями, имеют склонность к использованию слов в узком, конкретном значении. Изготавливая на уроках ППО единичные объекты и не включая их в смысловой контекст, мы отнюдь не способствуем формированию у учащихся целостного восприятия мира и представлений о взаимосвязи всех его явлений. Изучение уровня развития воображения неслышащих детей также продемонстрировало, что учащиеся в процессе творческой деятельности редко создают развернутые изображения и, как правило, не включают объекты в какую-либо приметную среду или сюжет. Они склонны к изображению единичных, изолированных объектов, не связанных друг с другом логическими связями. Поэтому, если мы хотим развить у детей пластичность и гибкость воображения, сформировать у них целостное видение мира, то нужно целенаправленно работать вы этом направлении. А поэтому желательно изменить порядок следования тем, предписанный программой, для того чтобы обеспечить постепенное логическое подключение одной темы к другой и сформировать в итоге единое комплексное представление об окружающей действительности. Это относится, например, к указанной теме «Город», которая включена в программу 2-й четверти третьего класса, т.е. предшествует заданию по изготовления светофора, макетов «Железная дорога и сооружения на ней», «Река и сооружения на ней», транспортных средств. Можно включить в программу предварительное изготовление некоторых из этих объектов, а потом (в 3-й четверти) создавать макет «Город», объединяющий все указанные объекты. [17]

В некоторых случаях можно не объединять темы, а лишь расширять одну из основных, добавляя разнообразные детали с целью формирования у глухих учащихся более полных и развернутых представлений о мире. Например, в программный раздел «Конструирование из металлического «Конструктора» (1 четверть) включена тема «Подъемный кран». Лучше предложить тему «Строительство», благодаря чему учащиеся получают обющее представление о том, что такое стройка, какие машины используются при строительстве новых домов, как работают люди на стройке, что они делают и т.д.

Такого же рода изменения можно осуществить, расширив тему «На горе» (2-я четверть), и заменить на тему «Зимние забавы детей» (3-я четверть), включив в контекст макета не только изображение снежной горки и катающихся на ней детей, но и лыжников, ребят строящих снежную крепость (снеговика), играющих в снежки, катающихся на катке. [17]

Так, изменения в тематике уроков ППО состоят в том, что объединяются несколько программных тем в одну на основе единого смыслового содержания; изменяется порядок следования тем; расширяется содержание некоторых тем с целью формирования у учащихся более глубоких, системных представлений об окружающей их действительности.

Таким образом, развитию творческого воображения на уроках предметно-практической деятельности способствуют следующие условия:

· Использование на начальном этапе обучения специальных заданий на конструирование, которые выполняются учащимися на предметно-действенном уровне. Эти задания способствуют формированию у детей конструктивных навыков, способности к многократному переконструированию заданных элементов с целью нахождения возможных вариантов решения поставленной цели.

· Использование заданий, моделирующих деятельность воображения на наглядно-образном уровне. Они формируют у учащихся способность осуществлять все операции по переконструированию элементов во внутреннем плане, а не на уровне предметных действий.

И те и другие задания направленны на формирование у учащихся комбинаторных механизмов воображения и, в первую очередь, операции «включения», позволяющей создавать на основе одного и того же элемента самые различные образы.

· Использование на уроках предметно-практического обучения (ручного труда) широкого ассортимента природных и синтетических материалов для обогащения чувственного опыта учащихся, расширения у них объема представлений об окружающей действительности, т.е. с целью формирования структурных компонентов творческого воображения.

· Направленность обучения на развитие у учащихся способности к сюжетному конструированию, включению заданных элементов в просто, а затем и в развернутый контекст; формирование у детей целостного видения мира, представления о взаимосвязи объектов окружающей действительности.

· Акцентирование внимания на изображении создаваемых объектов в динамике, в характерных для них движениях, позах, способствует более глубокому пониманию учащимися природы вещей, формированию у них развернутых представлений об окружающих объектах.

· Выделение в качестве структурного этапа урока деятельности работы с формой, предполагающей сознание на основе форм исходных материалов (природных или синтетических) образов различных объектов. Такая работа способствует формированию операционных компонентов творческого воображения за счет развития комбинаторных навыков, способностей к переконструрованию, комбинированию заданных элементов. В этих условиях продолжается целенаправленное формирование у учащихся операции «включения».

· Предоставление учащимся свободы в выборе объектов деятельности, материалов для их изготовления, способов их обработки; разъяснение возможности вариативного выполнения одних и тех же объектов за счет использования различных материалов.

· Создание в процессе занятий проблемных ситуаций, постановка задач логического типа, неоднозначность решения которых стимулирует деятельность творческого воображения и способствует формированию механизмов комбинаторики данного психического процесса. [7]

Заключение

Изучив литературу, посвященную проблеме развития творческого воображения у младшего школьника, можно сказать, что данная проблема все чаще рассматривается в психологической и педагогической литературе.

Проблема развития творческого воображения детей актуальна тем, что этот психический процесс является неотъемлемым компонентом любой формы творческой деятельности ребенка, его поведения в целом.

Воображение, по результатам исследований Л.С. Выгодского, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, В.А. Крутецкого и других, выступает не только предпосылкой эффективного усвоения детьми новых знаний, но и является условием творческого преобразования имеющихся у детей знаний, способствует саморазвитию личности, т.е. в значительной степени.

Воображение является одной из форм отражательной деятельности сознания. Специфика отражательной деятельности воображения заключается в том, что оно отражает действительность как возможность, вероятность, путем переконструирования имеющегося опыта, т.е. обеспечивает ориентацию человека в вероятностной среде. Воображение сочетает в себе признаки и чувственного, и логического познания, сохраняя при этом свою специфику. Деятельность творческого воображения опосредована потребностями практической преобразующей деятельностью человека; прослеживается тесная связь воображения с реальной действительностью. Деятельность воображения значительно активизируется в условиях дефицита внешней информации; процесс воображения, его богатство, сила, содержательность, обусловлены прошлым опытом личности, опираются на него. Воображение находится в отношениях тесной связи и взаимосвязи со всеми познавательными процессами (восприятием, памятью, мышлением) и речью.

Воображение находится в отношениях тесной связи и взаимосвязи со всеми познавательными процессами (восприятием, памятью, мышлением) и речью.

Творческое воображение - это такой вид воображения, в ходе которого человек самостоятельно создает новые образы и идеи, представляющие ценность для других людей и общества в целом и которые воплощаются в реальные, конкретные продукты деятельности. Творческое воображение является необходимым компонентом и основой всех видом творческой деятельности человека.

Следующие выводы можно сделать по изучению литературы по проблеме развития воображения ребенка-школьника с сохранным слухом и нарушениями слуха: одновременное формирование в процессе обучения структурных и операционных компонентов творческого воображения обеспечит эффективное развитие воображения детей как в норме, так и в условиях нарушенного хода развития.

Так же можно отметить, что если у детей в норме воображение выполняет отражательную функцию, то у детей с нарушениями слуха воображение помимо отражательной выполняет и компенсаторную функцию: обогащает опыт, способствует расширению кругозора, активизирует речевую и познавательную деятельность.

Уроки предметно-практического обучения имеют большие возможности для формирования у глухих школьников творческого воображения. Успешность реализации этих возможностей, прежде всего, зависит от характера организации учебного процесса. Об эффективном развитии творческого воображения глухих учащихся можно говорить только в том случае, если на уроках предусматривается одновременное формирование структурных и операциональных компонентов данного психического процесса чему способствуют следующие условия:

· Использование на начальном этапе обучения специальных заданий на конструирование, которые выполняются учащимися на предметно-действенном уровне. Эти задания способствуют формированию у детей конструктивных навыков, способности к многократному переконструированию заданных элементов с целью нахождения возможных вариантов решения поставленной цели.

· Использование заданий, моделирующих деятельность воображения на наглядно-образном уровне. Они формируют у учащихся способность осуществлять все операции по переконструированию элементов во внутреннем плане, а не на уровне предметных действий.

И те и другие задания направленны на формирование у учащихся комбинаторных механизмов воображения и, в первую очередь, операции «включения», позволяющей создавать на основе одного и того же элемента самые различные образы.

· Использование на уроках предметно-практического обучения (ручного труда) широкого ассортимента природных и синтетических материалов для обогащения чувственного опыта учащихся, расширения у них объема представлений об окружающей действительности, т.е. с целью формирования структурных компонентов творческого воображения.

· Направленность обучения на развитие у учащихся способности к сюжетному конструированию, включению заданных элементов в просто, а затем и в развернутый контекст; формирование у детей целостного видения мира, представления о взаимосвязи объектов окружающей действительности.

· Акцентирование внимания на изображении создаваемых объектов в динамике, в характерных для них движениях, позах, способствует более глубокому пониманию учащимися природы вещей, формированию у них развернутых представлений об окружающих объектах.

· Выделение в качестве структурного этапа урока деятельности работы с формой, предполагающей сознание на основе форм исходных материалов (природных или синтетических) образов различных объектов. Такая работа способствует формированию операционных компонентов творческого воображения за счет развития комбинаторных навыков, способностей к переконструрованию, комбинированию заданных элементов. В этих условиях продолжается целенаправленное формирование у учащихся операции «включения».

· Предоставление учащимся свободы в выборе объектов деятельности, материалов для их изготовления, способов их обработки; разъяснение возможности вариативного выполнения одних и тех же объектов за счет использования различных материалов.

· Создание в процессе занятий проблемных ситуаций, постановка задач логического типа, неоднозначность решения которых стимулирует деятельность творческого воображения и способствует формированию механизмов комбинаторики данного психического процесса.

В заключение замечу, что в условиях личностно-ориентированной модели обучения, каждый ребенок обретает право и реальную возможность для развития своих творческих способностей. Кусочек фантазии есть в каждом ребенке, который, чувствуя, мысля, действуя, вносит в жизнь хотя бы крупицу своего «я».

Литература

1. Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети. - М., 1963. - 335 с.

2. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М., 1967. - 93 с.

3. Выготский Л.С. Проблемы возрастной периодизации детского развития // Вопросы психологии. - 1972. - №2. - С. 114 - 123.

4. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. - М., 1982-1983. - Т. 2. - 502 с.; т. 4. - 432 с.

5. Гозова А.П. Овладение глухими учащимися младших классов относительными понятиями // Специальная школа. - 1968. - №2. - С. 95-101.

6. Зикеев А.Г. К вопросу об интенсификации процесса обучения в школе глухих // Повышение эффективности обучения глухих школьников. - М. 1986. - С. 7 - 20.

7. Зыков С.А. Предметно-практическая деятельностб как дидактическая проблема школы для глухих детей // Использование предметно - практической деятельности в обучении глухих школьников. - М., 1976. - С. 6 - 7.

8. Зыкова Т.С. активизация речевой коммуникации на уроках предметно-практического обучения // Повышение эффективности обучения глухих школьников. - М., 1976, - С. 37 - 69.

9. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М., 1991. - 151 с.

10. Лейтес Н.С. Ранние проявления одаренности // Вопросы психологии. - 1988. - №4. - С. 98 - 108.

11. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М., 1981. - 584 с.

12. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. - М. 1986. - 143 с.

13. Нудельман М.М. Об элементарных формах творческого воображения глухих школьников // Психология глухих детей. - М., 1971. - С. 136 - 142.

14. Речицкая Е.Г., Сошина Е.А. Возможност развития творческого воображения младших глухих школьников. - В кн.: Актуальные вопросы теории и практики коррекционной педагогики. - М., 1977. - С. 238 - 243.

15. Речицкая Е.Г., Сошина Е.А. Развитие творческого воображения глухих школьников. - В сб.: Коррекционная педагогика - вчера, сегодня, завтра. - М., 1977. - С. 197 - 198.

16. Речицкая Е.Г. Сошина Е.А. Некоторые возможности развития творческого воображения младших глухих школьников на уроках предметно - практического обучения. В сб.: Активизация учебно - воспитательного процесса глухих и слабслышащих учащихся. // Отв. Ред. Е.Г. Речицкая - М., 1997. - С. 83 - 88.

17. Речицкая Е.Г. Повышение эффективности учебного процесса на уроках предметно - практического обучения в школе для глухих детей // Дефектология. - 1978. - №2. - С. 31-37.

18. Речицкая Е.Г., Сошина Е.А. Развитие творческого воображения младших школьников в условиях нормального и нарушенного слуха: Учебное - метод. пособие. - М.: Гумманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - 128 с.: ил.

19. Теплов Б.М. Проблема индивидуальных различий. - М., - 1961. - 198 с.

20. Ушинский К.Д. История воображения. Собр. соч.: М.-Л., 1950. - Т.8. - С. 429 - 441.

21. Формирование учебной деятельности школьников // Под ред. В.В. Давыдова, И.М. Ломпшера, А.К. Марковой. - М., 1982. - 216 с.

22. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. - М., 1974. - 64 с.

Размещено на Allbest.ru