Совершенствование творческого воображения детей с нарушениями слуха

дошкольник воображение слух

1.1 Воображение, как одна из форм творческой деятельности

Процесс воображения начали освещать в литературе в начале XXвв.

Воображение исследовали как отдельный психический процесс, как процесс взаимодействий с другими познавательными процессами. Работа велась в нескольких направлениях. Проанализировав специальную психолого- психологическую литературу мы обнаружили, что процессом развития воображения в онтогенезе занимались: Л.С. Выготский, О.М. Дьяченко, Г.Л. Кириллова, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин, и др. А процессом функционального развития Е.И. Игнатьев, Э.В Ильенков, и др.

Особую актуальность приобрели исследования по «природе возникновения» творчества (А.В. Брушлинский, А.М. Матюшкин, Я.А.Пономарев и т.д.) К процессу воображения стали подходить как к одной из форм творческой деятельности.

Воображение в психологии рассматривается как одна из форм отражательной действительности. По мнению отечественных психологов, воображение преобразует существующую реальность, как вероятность. Человек в процессе воображения всегда стремиться создать что-то новое, выйти за рамки имеющегося опыта, ищет разные варианты решения любой ситуации, путем смешения, перестановки, комбинирования (многократного переструктурирования) имеющегося опыта.

Творческая деятельность представляет собой некую плодотворную деятельность, в основе которой лежит воссоздание уже известных человеку образов и способы сложной работы с этими образами, для конструирования качественно нового образа или творческого продукта, как определяет данный вид деятельности А.В. Брушлинский[5,с.342]. Творческая деятельность задействует внутренние возможности человека, обращая его к

объективной реальности, и дает возможность создавать нечто новое, в отрыве от прошлого опыта взаимодействия с объектом. В творчестве человек раскрывает свой внутренний мир и в тоже время отражает объективную реальность. Именно в этом исследователь Л.С. Выготский видит основную ценность воображения для развития не только ребенка, но и взрослого человека[8,с.32].

В основе любой творческой деятельности лежит инструмент познавательной деятельности, как пишет об этом О.М. Дьяченко: воображение, такая способность человека, благодаря которой он способен комбинировать известными понятиями и суждениями и создавать нечто новое из уже известного ему информационного поля[16, c.23]. Убеждение, что воображение оперирует только несуществующими объектами, не соответствует действительности, ведь для того, чтобы открыть что-то новое, следует вполне основательно изучить старое, уже знакомое и известное.

Существует и еще одно ложное убеждение, будто бы воображению отведена узкая среда обитания в творческой деятельности. Это, как пишет Э.В. Ильенков, также неверно: воображение является универсальным инструментом преобразования действительности, и к его помощи ежеминутно прибегают множество людей со своего мира, даже просто разговаривая по телефону[28,с.24].

Воображение есть опосредованное восприятие действительности, и существовать в отрыве от окружающего мира оно не может. Так же как и сновидения, воображение может комбинировать разнообразные части объекта порой случайно, в хаотическом порядке, однако без определенного жизненного и предметного опыта вообразить что-то представляется довольно трудной задачей, как пишет об этом Л.С. Коршунова[32,с.77].

Воображение в своих рамках всегда имеет представление о конечном идеальном образе, результате деятельности. Замысел воображения - это основная тема того или иного образа, характер взаимодействия воображаемых персонажей или объектов, которая выражается, в первую

очередь, в практической деятельности человека. Начиная работу, человек имеет перед собой определенную цель своего действия, представляемую им мысленно, в воображении: то, чего пока не существует, но вскоре будет достигнуто.

Отличием творческой деятельности с использованием воображения от любой другой деятельности является то, что человек комбинирует в своей деятельности из уже известных ему образов действительности, нечто абсолютно новое, то, чего не делали до него другие люди, и прилагает все усилия своего сознания к созданию абсолютно нового явления действительности.

Психолого-педагогическая литература имеет множество определений воображению. Например, Л.С. Выготский считает, что суть воображения заключается не в построении привычного ряда объектов, уже известных личности, но использование определенного набора полученных впечатлений для создания нового ряда объектов [9, c.32].

В отличие от Л.С. Выготского, Ю.А. Полуянов видит в использования воображения прямую необходимость человеческой деятельности создавать нечто новое [46, c.96]. Исследователь В.Т. Кудрявцев определяет воображение как практическую деятельность, направленную на преображение объективной реальности путем обработки и переработки информации, получаемой через восприятие и имеющийся опыт, конечным продуктом которой являются новые впечатления [36, с. 14]. Таким образом, опираясь на источники литературы, мы можем дать характеристику воображению.

Воображение - это такой психический процесс, при котором происходит специфическое отражение действительности в виде новых образов, представлений или идей, базой для формирования которых служит уже имеющийся опыт восприятия, памяти и речевого общения.

Воображение является одним из главных процессов, способствующих «проникновению в сущность природы вещей». Такие психологи, как Л.С. Выготский, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн различают два вида воображения:

• Воссоздающее воображение

• Творческое воображение

Воссоздающее и творческое воображение теснейшим образом связаны друг с другом. Критерием различия, этих двух видов воображения, выступают результаты различной деятельности. Продукт деятельности воссоздающего воображения происходит на основе словесного описания, или на визуальной опоре (картинка, схема). Продукт деятельности творческого воображения является объективно новым продуктом творческой деятельности (которого ранее не существовало).

Как пишет об этом И.Н. Палагина «Конечный продукт воображения может быть отнесен либо к объективно новому (то есть, в объективной реальности данного явления никогда прежде не существовало - это творческое воображение), либо в субъективно новому (в практической деятельности конкретной личности опыт создания данного продукта является новым приобретением, для объективной реальности данный продукт не несет определенной новизны - это воссоздающее воображение)»[43, c.16].

Таким образом можно сделать вывод, что основными механизмами воображения являются анализ и синтез уже существующего опыта, на основе которого выделяется замысел творческой деятельности, и происходит реализация этого замысла с учетом использования не только имеющегося опыта, но также определенных эмоций и чувств, которые испытывает творящий человек в конкретный момент.

Как отмечает Р.Г. Натадзе, воображение всегда задано проблемной ситуацией, в отношении которой привычные и уже известные подходы к разрешению проблемы не могут быть применены [40, c. 219]. Логично будет предположить, что без определенного объема интеллекта и мышления, процесс воображения будет лишен определенной новизны и яркости, станет только второсортной переработкой уже известной человеку информации. Именно такого мнения придерживается исследователь К.Д. Ушинский, определяя факторы воображения на основе интеллектуальной деятельности:

- оригинальность (или процент отдаленных ассоциаций, не связанных напрямую с характером и сущностью объекта);

- семантическая гибкость (или определение сути объекта и предположение альтернативных функций к его использованию или его деятельности);

- образная адаптивная гибкость (или модификация сути стимула таким образом, чтобы получить новые возможности или увидеть его новые функции);

- семантическая спонтанная гибкость (скорость и качество воспроизведения новых идей в зависимости от ограниченной по времени ситуации)[59, c.65].

1.2 Развитие воображения у детей дошкольного возраста без нарушения и с нарушениями слуха

Исследователь В. Синельников отмечает, что в дошкольный период начинается формирование личности ребенка. У детей возникают такие личностные новообразования, как соподчинение мотивов, усвоение нравственных норм и формирование произвольности поведения.

В дошкольном возрасте закладываются основы будущей личности человека, как пишет об этом И.Н. Палагина:

- в этот период жизни ребенка формируется устойчивая структура мотивов; зарождаются новые социальные потребности (потребность в уважении и признании взрослого, в признании и общении сверстников);

- начинает проявляется интерес к коллективным формам деятельности (ребенку интересней играть в группе); возникает новый (опосредованный)

тип мотивации - основа произвольного поведения;

- ребенок усваивает определенную систему социальных ценностей; моральных норм и правил поведения в обществе.[43,12]

В дошкольный период у ребенка начинает развиваться осознание действия, формируется внутренняя социальная позиция, он учиться осознавать свои переживания и начинает оценивать себя со стороны, появляется более устойчивая самооценка и соответствующее ей отношение к успеху и неудаче в деятельности.

В развитии ребенка ка личности можно выделить два этапа, как выделяет их Л.И. Божович[2, c.27]. Этап постепенного понимания окружающего мира и нахождение своего места в нем, что способствует возникновению новых ощущений и мотивов поведения, под влиянием которых ребенок совершает поступки. Второй этап- это развитие чувственных и волевых качеств, которые обеспечивают устойчивость поведения и независимость от изменяющихся внешних факторов.

Дошкольный возраст играет огромную роль в развитии всех психических процессов, таких как восприятия, мышления, памяти и воображения. Это период формирования новых видов деятельности и поведения.

Важно отметить, что процесс воображения зависит от многих факторов, вот как выделила их Е.А. Кравцова:

- от возраста;

- от умственного развития и особенностей развития (т.е. присутствия какого-либо нарушения психофизического развития);

- от индивидуальных особенностей индивидуума (осознанности и направленности мотивов; особенностей коммуникации; оценки собственной деятельности и степени самореализации; черт характера и темперамента);

- от проработанности процесса обучения и воспитания[33, c.29].

В отличие от взрослого, опыт ребенка накапливается и растет постепенно, он отличается абсолютным своеобразием по сравнению с опытом взрослого. Воображение работает у детей совсем по другому и это понятно, потому что интересы ребенка и взрослого различны.

Воображение у ребенка гораздо беднее, чем у взрослого, но с то же время ребенок открыт для фантазии и свободы, в отличии от взрослого. Ребенок живет в фантастическом мире, нежели в реальном. Интересы ребенка беднее, элементарнее и наконец проще, отношения со средой не имеют такого многообразия и сложности, которые присутствуют у взрослого человека являясь важнейшими факторами, которые определяют механизм воображения. Вместе с процессом развития ребенка, одновременно развивается и воображение. Поэтому продукты настоящего творческого воображения могут быть созданы только если уже есть фантазия.

В раннем возрасте (до 3х лет) у детей воображение существует внутри других психических процессов, в них закладывается его фундамент, как пишет об этом Е.А. Кравцова[33, c.8]. И только в три года происходит становление словесных форм воображения. В этот период воображение ребенка не произвольно развивается, так подражая маме он пытается накормить игрушку или уложить ее спать. Создается воображаемая ситуация воображаемого кормления, т.е. ребенок пытается воображением дополнить то, что только им воспринимается.

В 4-5 лет ребенок начинает планировать свои действия и составлять в уме план предстоящих действий. С возрастом игровое подражание усложняется в связи с изменением самой игровой деятельности. Ребенок начинает активно включатся в сюжетно-ролевые игры, и ему все больше приходиться довольствоваться заменой какого-то предмета, подключая на помощь процесс воображения. Сюжетно-ролевая игра, выступает как необходимое условие полноценного формирования функции воображения. Игра предусматривает моделирование своего поведения в различных ситуациях, использование предметов заместителей, активное принятие роли. В игре создаются наиболее оптимальные условия для развития речи. В этот период воображение становится самостоятельным процессом. Это особенно важно для детей с нарушениями слуха, в связи с нарушением слуховой функции отмечается значительное отставание и своеобразие в развитии речи, соответственно и отставание всей системы познавательных процессов, и воображения в том числе.

В 5-6 лет у детей появляется стремление к самостоятельному творчеству. В этом возрасте ребенок имеет некий опыт поведения и деятельности и может оперировать своими образами, комбинируя их при построении продуктов воображения, отходя от условных стандартов. Однако, несмотря на свою наглядность, выразительность, эмоциональную насыщенность, образы воображения еще недостаточно управляемы и контролируемы.

В 6-7 лет воображение при обретает активный характер. В этот период воссоздаваемые образы начинают работать и выступают в различных ситуациях, характеризуясь содержательностью и специфичностью. Появляются элементы творчества.

У детей с нарушениями слуха специфические особенности воображения проявляются в замедленном формировании речи, особенно в своеобразном развитии значений слов, в отставании процесса мышления и развитии сюжетно-ролевой игры. Как показали исследования Л.С.Выготского, глухие дошкольники долго не переходят от предметно- процессуальных игр, в которых главным является воспроизведение действий с предметами и к сюжетно-ролевым, которые требуют создания новой воображаемой игровой ситуации [8, c.73]. Сюжетные игры детей с нарушениями слуха более однообразны, стереотипны, дети склонны к простому подражанию, чем слышащие дети.

Процесс воображения неслышащих дошкольников намного дольше базируется сначала на восприятии, а потом на памяти. Неслышащие дети часто не могут использовать предметы-заместители, у них наблюдаются большие трудности в формировании познавательной функции воображения, и намного позже, чем у слышащих, происходит разделение в цепочке связей «предмет - образ - слово», как отмечает данные особенности исследователь М.Ю. Рау[48, c.26]. Таким образом, на ранних этапах онтогенеза неслышащие дети уже отстают от слышащих сверстников в развитии воображения. Хотя образы памяти у таких детей, отличаются достаточной яркостью и живостью, а отставание в развитии понятийного мышления мешает отвлечению от конкретного значения слова. Это очень затрудняет формирование новых образов и воссозданию образов по словесному описанию.

Исследование проведенное М. М. Нудельманом об воссоздающем воображении показало, что образы, возникающие у неслышащих дошкольников при знакомстве с литературными произведениями, не всегда соответствуют описанию. И такое несоответствие часто является результатом неполного понимания детьми смысла прочитанного. Рисунки, сделанные к рассказу, изображают обстановку которая не всегда соответствует содержанию прочитанного.[41, c.17]

Часто большие расхождения между текстом и рисунком возникают из-за того, что дети с нарушением слуха, вносят в рисунки много подробностей из своего прошлого опыта. Так, из текст рассказа, дети актуализирует образы хорошо знакомых предметов, которые больше относящихся к образам памяти, чем к воображению. Так, глухие дети часто иллюстрировали эпизоды, имеющие лишь косвенное отношение к событиям (в 16% случаев, у слышащих детей этого не наблюдалось). С этим же связаны трудности в воссоздании окраски объектов - лишь в 40 % случаев изображенные объекты были окрашены в соответствии с текстом. Дети воспроизводили многократно виденные объекты определенной окраски, формы, размера. М.М. Нудельман приводит высказывание дошкольника, подтверждающее этот факт: «Красной крыши не бывает, у нас зеленая крыша».

Большие трудности наблюдаются у неслышащих детей в воссоздании пространственных отношений между объектами, описанными в литературном произведении. Это связано прежде всего с трудностями понимания соответствующих отрывков: обычно пространственные отношения выражаются при помощи сложных обратимых конструкций, в которых используются предлоги «пол», «над», «из-за» и т.д. Основная сложность заключается в том, что схемы отношений должны быть заменены последовательной цепью звеньев. Для облегчения понимания эти конструкции могут быть преобразованы, например, расчленены на части. Еще одной причиной отставания в развитии воссоздающего воображения является бедность запаса представлений, неумение их перестраивать.

По мнению М.М. Нудельмана, исследование творческого воображения неслышащих детей представляет наибольший интерес, так как ограниченность общения со сверстниками и взрослыми не дает им возможности в полной мере получать достаточное количество информации, а отставание в развитии речи и мышления препятствует усвоению приемов и способов переработки имеющихся представлений. В старшем дошкольном возрасте уже наблюдается отставание в развитии творческого воображения[42, c.138].

Как показали исследования Е.Г. Речицкой и Е.А Сошиной, неслышащие дети проявляют недостаточную универсальность в использовании идей. Созданные неслышащими детьми композиции оказались менее оригинальными, чем у слышащих детей, более стереотипными и шаблонными, дети больше зависели от заданных моделей, образцов действий. Отставание глухих детей дошкольного возраста в развитии творческого воображения объясняется недостаточностью их сенсорного опыта, его малым разнообразием, а главное - несформированностью комбинаторных механизмов воображения, что приводит к трудностям в переработки прошлого опыта. [52, c. 47].

Познавательная деятельность неслышащих детей обладает рядом особенностей. Основные проблемы психологии неслышащих детей решаются благодаря их особенности компенсаторного развития, происходящего благодаря усвоению языка и перестройке взаимодействия сохранных анализаторов.

Раннее обучение словесной речи, которая начинается формироваться уже в дошкольный период, ускоряет компенсаторный путь развития детей с нарушениями слуха. При этом происходит частичное замещение слухового восприятия зрительным. Постепенно возникают новые формы взаимодействия анализаторов, способствующие компенсации нарушенного слуха. Развитие воображения у дошкольников с нарушением слуха происходит, в первую очередь, посредством изобразительной деятельности, а также декоративно-прикладного творчества, так как зрительный анализатор имеет компенсирующий характер при наличии дефекта слуха, как отмечает исследователь Л.А. Головчиц [13, c. 56].

Изобразительная деятельность для детей с нарушениями слуха одно из важнейших и наиболее доступных средств эстетического воспитания. Задача эстетического воспитания детей с нарушениями слуха решается в процессе ознакомления с произведениями искусства (народные поделки, игрушки, репродукции картин), детей знакомят с предметами интерьера, одежды, в процессе оценки работ детей и взрослых и реализуется в формировании эстетических чувств. Все это положительно сказывается на развитии воображения у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха. Изобразительная деятельностью может быть одним из средств личностного развития детей, так как в процессе деятельности развиваются активность, инициативность, формируются элементы самооценки, развивается эмоционально-волевая сфера, происходит более чуткое восприятия окружающего мира.

Изобразительная деятельность, как один из компонентов творческой деятельности, детей с нарушениями слуха дает возможность контролировать понимание отдельных слов и словосочетаний, помогает обнаружить и определить формализм в речевом развитии, возможность развить собственное восприятие и отображение действительности, воссоздающее воображение, замысел, играет ведущую роль в эстетическом воспитании дошкольника с нарушением слуха, в формировании эмоционально окрашенного отношения к искусству родного народа, в привитии ему чувства прекрасного, как определяет значимость данного вида художественно-творческой деятельности исследователь Е.Г. Речицкая[50,c.130].

Восприятия цвета, величины, пространственных отношений у детей с нарушениемслуха и нормально слышащих детей дошкольного возраста одинакова. Но надо отметить, что у глухих более медленный темп развития восприятия, и имеется ряд других особенностей. У детей с нарушением слуха наблюдается меньшая самообучаемость в процессе занятия. Это оправдывается замедленным темпом в развитии воображения, по сравнению с развитием у детей без отклонения в развитии.

При отсутствии специального обучения ребенок с нарушением слуха не способен самостоятельно достичь высокий уровень воображения. Это выражается в неоригинальных образах в изобразительной деятельности, которые ребенок создает. Существенно задерживается также развитие конструктивной деятельности. Вместе с тем при создании специальных условий для обучения, дети с нарушением слуха могут строить, лепить, рисовать не хуже своих слышащих сверстников, обладая, при этом, практически таким же уровнем развитости воображения, что и дети без нарушений слуха.

Продукты творческой деятельности детей с нарушением слуха содержат больше частностей и деталей, чем работы слышащих сверстников, как отмечает также исследователь Е.А. Стребелева[54, c. 69]. Более полными оказываются те продукты творческой деятельности, которые требовалось воссоздать по памяти, так как, как мы уже отмечали выше, при творческой деятельности дети с нарушениями слуха опираются, в первую очередь, именно на те образы, с которыми они знакомы. Детям с нарушениями слуха труднее даются те виды творчества, которые выражают пространственные отношения, так как пространственное воображение также развивается значительно медленнее, нежели у детей без отклонений в развитии слуха.

Исследования отечественных и зарубежных педагогов, психологов о формировании двигательных навыков при различных способах обучения глухих детей позволили определить наиболее эффективные способы развития воображения детей при выполнении того или иного вида творческой деятельности. Большое значение имеет формирование правильных способов действия с карандашом и кистью. Результатом этой деятельности является формирование представлений глухих и слабослышащих детей о движении руки при изображении, что также положительно сказывается для развития воображения.

1.3 Взаимосвязь воображения с другими психическими процессами

«В развитии психологической теории, такие процессы как память, мышление и воображение тесно переплетены», - пишет А.Я. Дудецкий. Ученые прошлого часто представляли и обсуждали, указывая на то, что эти психические процессы в своем развитии и функционировании тесно связаны друг с другом. Чаще всего познавательные процессы, соотносимые с воображением, изображали как цепочку последовательности: восприятие- память-воображение-мышление. Эту последовательность разделяли и обсуждали многие известные психологи, например Р.С. Немов.

Л. С. Выготский писал, что воображение нужно рассматривать, как сложную форму психической деятельности, которая является реальным

объединением нескольких психических функций в своеобразных отношениях [8, c.46].

И так мы видим, что процесс воображения тесно связан с памятью и мышлением. Изучению проблемы взаимосвязи воображения и памяти посвящены работы Л.С. Выготского, П.П. Блонского, З.М. Истоминой, А.А. Люблинской. Связь памяти и воображении является разносторонней и по разному проявляется в процессах запоминания, припоминания и узнавания. Практика показывает что достаточно представить запоминаемый материал в виде зрительного образа, чтобы он сразу без особых усилий запомнился, надолго сохранился в памяти. Следовательно, обогащение чувственного опыта, расширение объема памяти ребенка необходимо для создания достаточно прочных образов. Чем больше ребенок видел, слышал и пережил, тем больше ин знает и усвоил, тем большим опытом он владеет, и тем продуктивнее будет деятельность его воображения.

А. В. Петровский и М.Б. Беркинблит характеризуют процесс взаимосвязи мышления как компоненты целостной познавательной деятельности. Они считают, что если лишить мышление воображения, то мышление становиться творчески бесплодным. В тоже время если изолировать воображение от мышления, то само воображение становиться не результативным и бесцельным. С точки зрения Л.С. Выготского, воображение и мышление теснейшим образом переплетается так, что их бывает трудно разграничить, т.к. эти оба процесса участвуют в творческой деятельности. Творчество всегда подчиненно созданию чего то нового, а для этого необходимо создавать предварительно воображаемые модели творческого объекта.[ 8, 576]

Функциональная связь мышления и воображения проявляется в следующих моментах. На активном использовании воображения построен один из основных видов мышления человека - наглядно образное мышление.

Представление соответствующих объектов и целенаправленная манипуляция с ними в воображаемом плане выступает как основа данного вида мышления. Образно говоря, воображение создает как бы «зону ближайшего развития» мышления. Вот почему воображение следует рассматривать в теснейшей связке с мышлением. Развитие воображения - это одновременно и развитие мышления и наоборот развитие мышления это и развитие воображения. Справедливость этого положения отображена в экспериментально полученных данных таких дефектологов как: М.М. Нудельман, С.К. Сиволапова, Н.А. Цыпиной, которые занимались изучением сформированности воображения у неслышащих, умственно отсталых и детей с задержкой психического развития.

В заключении выясним как может быть связанны друг с другом воображение и речь. Исследованию роли речи в процессе становления воображения отводилось большое внимание в трудах отечественных психологов (Л.С. Выготского, С.Л. Рузская, С.Л. Рубинштейн). Отмечается, что развитие воображения в детском возрасте совершается именно в непосредственной связи с усвоением речи, что дети с задержкой речевого развития, отстают и в развитии мышления и развития воображения.

Когда человек, собирается что-то сказать, он вначале представляет это в голове и только потом проговаривает. Следовательно, без воображения невозможной представляется и речь. Такие ученые как А.Р. Лурия, Б.Г. Ананьев, В.П. Глухов, В.Н Касаткин, подтвердили предположение о том, что нарушение речи ведет к различным отклонениям в развитии воображения.

Л.С. Выготский, О.М. Дьяченко, А.И Кириллова, Ю.А. Полуянов справедливо указывали на воображение как на основу человеческого творчества, связывая воображение с общим психическим развитием ребенка, считают что развитое воображение является непременным условием готовности ребенка к школе. И если развитие воображения не достигает необходимого уровня, то помещение ребенка в условия школьного обучения является преждевременным.

Выводы