Совершенствование творческого воображения детей с нарушениями слуха

Процесс воображения как форма творческой деятельности. Развитие воображения у дошкольников без нарушения и с нарушениями слуха. Взаимосвязь воображения с другими психическими процессами. Методы развития воображения дошкольников с нарушениями слуха.

Рубрика Педагогика
Вид дипломная работа
Язык русский
Дата добавления 13.10.2017
Размер файла 1,2 M

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВВЕДЕНИЕ

дошкольник воображение слух

Образовательный процесс в современной системе образования направлен на максимальную реализацию возможностей ребенка и максимальной адаптации его в обществе. Очень важно, как можно раньше и в полном объеме обеспечить полноценное и своевременное формирование его индивидуальных способностей. В качестве одного из важнейших психических процессов мы хотели бы осветить процесс воображения, который пронизывает все виды деятельности, связывает воедино такие психические процессы как восприятия, мышление и память, эмоционально- волевую и мотивационную сферу. Объем и качество развитого воображения в дошкольном возрасте представляет собой базу для дальнейшей познавательной учебной и профессиональной деятельности. В дальнейшем воображение будет проявляться в умении нетрадиционно подходить к проблемам и разрешать вопросы максимально эффективным путем.

Актуальность исследования состоит в том, что дошкольники с нарушением слуха являются различной по степени снижения слуха и по своеобразию речевого и познавательного развития. Процесс воображения находится в тесной связи с другими процессами и включает в себя компенсаторные возможности в интеллектуальном и личностном развитии для ребенка с нарушением слуха.

Цель исследования данной дипломной работы: изучить особенности воображения дошкольников с нарушениями слуха и рассмотреть технологию совершенствования воображения на занятиях по художественно-творческой деятельности.

Задачи исследования, в соответствии с поставленной целью данной выпускной квалификационной работы, следующие:

1. Изучить и проанализировать процесс воображения в дошкольном возрасте в психолого-педагогической литературе.

2. Разработать диагностическую программу для выявления особенностей воображения у дошкольников с нарушениями слуха.

3. Разработать программу специальных коррекционных занятий по развитию воображения дошкольников с нарушениями слуха, на занятиях по художественно-творческой деятельности.

4. Апробировать и проверить эффективность представленной программы.

Для того, чтобы в рамках данной выпускной квалификационной работы достигнуть поставленную цель и задачи исследования, мы руководствуемся следующими методами исследования: не экспериментальными методами (анализ, синтез, определение, классификация, библиографический анализ, систематизация педагогического опыта, моделирование), диагностическими методами («Разрезной рисунок», «Недорисованные рисунки», «Нарисуй рисунок используя геометрическую фигуру»), формирующими методами (проведение констатирующего, обучающего, контрольного эксперимента).

Объект исследования: процесс развития детей с нарушениями слуха на занятиях по художественно-творческой деятельности.

Предмет исследования: совершенствование творческого воображения детей с нарушениями слуха на занятиях по художественно- творческой деятельности.

Гипотезой исследования является предположение о том, что специально разработанная система занятий по художественно-творческой деятельности может способствовать совершенствованию процесса воображения дошкольников с нарушениями слуха.

Научная новизна данной выпускной квалификационной работы состоят в определении конкретных подходов в отношении совершенствования процесса воображения у детей с нарушениями слуха на занятиях по художественно-творческой деятельности, тем более это подкреплено актуальности развития процесса воображения у дошкольников в период активного развития высших психических функций.

ГЛАВА 1. Теоретические аспекты процесса воображения у детей дошкольного возраста в психолого-педагогической литературе

дошкольник воображение слух

1.1 Воображение, как одна из форм творческой деятельности

Процесс воображения начали освещать в литературе в начале XXвв.

Воображение исследовали как отдельный психический процесс, как процесс взаимодействий с другими познавательными процессами. Работа велась в нескольких направлениях. Проанализировав специальную психолого- психологическую литературу мы обнаружили, что процессом развития воображения в онтогенезе занимались: Л.С. Выготский, О.М. Дьяченко, Г.Л. Кириллова, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин, и др. А процессом функционального развития Е.И. Игнатьев, Э.В Ильенков, и др.

Особую актуальность приобрели исследования по «природе возникновения» творчества (А.В. Брушлинский, А.М. Матюшкин, Я.А.Пономарев и т.д.) К процессу воображения стали подходить как к одной из форм творческой деятельности.

Воображение в психологии рассматривается как одна из форм отражательной действительности. По мнению отечественных психологов, воображение преобразует существующую реальность, как вероятность. Человек в процессе воображения всегда стремиться создать что-то новое, выйти за рамки имеющегося опыта, ищет разные варианты решения любой ситуации, путем смешения, перестановки, комбинирования (многократного переструктурирования) имеющегося опыта.

Творческая деятельность представляет собой некую плодотворную деятельность, в основе которой лежит воссоздание уже известных человеку образов и способы сложной работы с этими образами, для конструирования качественно нового образа или творческого продукта, как определяет данный вид деятельности А.В. Брушлинский[5,с.342]. Творческая деятельность задействует внутренние возможности человека, обращая его к

объективной реальности, и дает возможность создавать нечто новое, в отрыве от прошлого опыта взаимодействия с объектом. В творчестве человек раскрывает свой внутренний мир и в тоже время отражает объективную реальность. Именно в этом исследователь Л.С. Выготский видит основную ценность воображения для развития не только ребенка, но и взрослого человека[8,с.32].

В основе любой творческой деятельности лежит инструмент познавательной деятельности, как пишет об этом О.М. Дьяченко: воображение, такая способность человека, благодаря которой он способен комбинировать известными понятиями и суждениями и создавать нечто новое из уже известного ему информационного поля[16, c.23]. Убеждение, что воображение оперирует только несуществующими объектами, не соответствует действительности, ведь для того, чтобы открыть что-то новое, следует вполне основательно изучить старое, уже знакомое и известное.

Существует и еще одно ложное убеждение, будто бы воображению отведена узкая среда обитания в творческой деятельности. Это, как пишет Э.В. Ильенков, также неверно: воображение является универсальным инструментом преобразования действительности, и к его помощи ежеминутно прибегают множество людей со своего мира, даже просто разговаривая по телефону[28,с.24].

Воображение есть опосредованное восприятие действительности, и существовать в отрыве от окружающего мира оно не может. Так же как и сновидения, воображение может комбинировать разнообразные части объекта порой случайно, в хаотическом порядке, однако без определенного жизненного и предметного опыта вообразить что-то представляется довольно трудной задачей, как пишет об этом Л.С. Коршунова[32,с.77].

Воображение в своих рамках всегда имеет представление о конечном идеальном образе, результате деятельности. Замысел воображения - это основная тема того или иного образа, характер взаимодействия воображаемых персонажей или объектов, которая выражается, в первую

очередь, в практической деятельности человека. Начиная работу, человек имеет перед собой определенную цель своего действия, представляемую им мысленно, в воображении: то, чего пока не существует, но вскоре будет достигнуто.

Отличием творческой деятельности с использованием воображения от любой другой деятельности является то, что человек комбинирует в своей деятельности из уже известных ему образов действительности, нечто абсолютно новое, то, чего не делали до него другие люди, и прилагает все усилия своего сознания к созданию абсолютно нового явления действительности.

Психолого-педагогическая литература имеет множество определений воображению. Например, Л.С. Выготский считает, что суть воображения заключается не в построении привычного ряда объектов, уже известных личности, но использование определенного набора полученных впечатлений для создания нового ряда объектов [9, c.32].

В отличие от Л.С. Выготского, Ю.А. Полуянов видит в использования воображения прямую необходимость человеческой деятельности создавать нечто новое [46, c.96]. Исследователь В.Т. Кудрявцев определяет воображение как практическую деятельность, направленную на преображение объективной реальности путем обработки и переработки информации, получаемой через восприятие и имеющийся опыт, конечным продуктом которой являются новые впечатления [36, с. 14]. Таким образом, опираясь на источники литературы, мы можем дать характеристику воображению.

Воображение - это такой психический процесс, при котором происходит специфическое отражение действительности в виде новых образов, представлений или идей, базой для формирования которых служит уже имеющийся опыт восприятия, памяти и речевого общения.

Воображение является одним из главных процессов, способствующих «проникновению в сущность природы вещей». Такие психологи, как Л.С. Выготский, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн различают два вида воображения:

• Воссоздающее воображение

• Творческое воображение

Воссоздающее и творческое воображение теснейшим образом связаны друг с другом. Критерием различия, этих двух видов воображения, выступают результаты различной деятельности. Продукт деятельности воссоздающего воображения происходит на основе словесного описания, или на визуальной опоре (картинка, схема). Продукт деятельности творческого воображения является объективно новым продуктом творческой деятельности (которого ранее не существовало).

Как пишет об этом И.Н. Палагина «Конечный продукт воображения может быть отнесен либо к объективно новому (то есть, в объективной реальности данного явления никогда прежде не существовало - это творческое воображение), либо в субъективно новому (в практической деятельности конкретной личности опыт создания данного продукта является новым приобретением, для объективной реальности данный продукт не несет определенной новизны - это воссоздающее воображение)»[43, c.16].

Таким образом можно сделать вывод, что основными механизмами воображения являются анализ и синтез уже существующего опыта, на основе которого выделяется замысел творческой деятельности, и происходит реализация этого замысла с учетом использования не только имеющегося опыта, но также определенных эмоций и чувств, которые испытывает творящий человек в конкретный момент.

Как отмечает Р.Г. Натадзе, воображение всегда задано проблемной ситуацией, в отношении которой привычные и уже известные подходы к разрешению проблемы не могут быть применены [40, c. 219]. Логично будет предположить, что без определенного объема интеллекта и мышления, процесс воображения будет лишен определенной новизны и яркости, станет только второсортной переработкой уже известной человеку информации. Именно такого мнения придерживается исследователь К.Д. Ушинский, определяя факторы воображения на основе интеллектуальной деятельности:

- оригинальность (или процент отдаленных ассоциаций, не связанных напрямую с характером и сущностью объекта);

- семантическая гибкость (или определение сути объекта и предположение альтернативных функций к его использованию или его деятельности);

- образная адаптивная гибкость (или модификация сути стимула таким образом, чтобы получить новые возможности или увидеть его новые функции);

- семантическая спонтанная гибкость (скорость и качество воспроизведения новых идей в зависимости от ограниченной по времени ситуации)[59, c.65].

1.2 Развитие воображения у детей дошкольного возраста без нарушения и с нарушениями слуха

Исследователь В. Синельников отмечает, что в дошкольный период начинается формирование личности ребенка. У детей возникают такие личностные новообразования, как соподчинение мотивов, усвоение нравственных норм и формирование произвольности поведения.

В дошкольном возрасте закладываются основы будущей личности человека, как пишет об этом И.Н. Палагина:

- в этот период жизни ребенка формируется устойчивая структура мотивов; зарождаются новые социальные потребности (потребность в уважении и признании взрослого, в признании и общении сверстников);

- начинает проявляется интерес к коллективным формам деятельности (ребенку интересней играть в группе); возникает новый (опосредованный)

тип мотивации - основа произвольного поведения;

- ребенок усваивает определенную систему социальных ценностей; моральных норм и правил поведения в обществе.[43,12]

В дошкольный период у ребенка начинает развиваться осознание действия, формируется внутренняя социальная позиция, он учиться осознавать свои переживания и начинает оценивать себя со стороны, появляется более устойчивая самооценка и соответствующее ей отношение к успеху и неудаче в деятельности.

В развитии ребенка ка личности можно выделить два этапа, как выделяет их Л.И. Божович[2, c.27]. Этап постепенного понимания окружающего мира и нахождение своего места в нем, что способствует возникновению новых ощущений и мотивов поведения, под влиянием которых ребенок совершает поступки. Второй этап- это развитие чувственных и волевых качеств, которые обеспечивают устойчивость поведения и независимость от изменяющихся внешних факторов.

Дошкольный возраст играет огромную роль в развитии всех психических процессов, таких как восприятия, мышления, памяти и воображения. Это период формирования новых видов деятельности и поведения.

Важно отметить, что процесс воображения зависит от многих факторов, вот как выделила их Е.А. Кравцова:

- от возраста;

- от умственного развития и особенностей развития (т.е. присутствия какого-либо нарушения психофизического развития);

- от индивидуальных особенностей индивидуума (осознанности и направленности мотивов; особенностей коммуникации; оценки собственной деятельности и степени самореализации; черт характера и темперамента);

- от проработанности процесса обучения и воспитания[33, c.29].

В отличие от взрослого, опыт ребенка накапливается и растет постепенно, он отличается абсолютным своеобразием по сравнению с опытом взрослого. Воображение работает у детей совсем по другому и это понятно, потому что интересы ребенка и взрослого различны.

Воображение у ребенка гораздо беднее, чем у взрослого, но с то же время ребенок открыт для фантазии и свободы, в отличии от взрослого. Ребенок живет в фантастическом мире, нежели в реальном. Интересы ребенка беднее, элементарнее и наконец проще, отношения со средой не имеют такого многообразия и сложности, которые присутствуют у взрослого человека являясь важнейшими факторами, которые определяют механизм воображения. Вместе с процессом развития ребенка, одновременно развивается и воображение. Поэтому продукты настоящего творческого воображения могут быть созданы только если уже есть фантазия.

В раннем возрасте (до 3х лет) у детей воображение существует внутри других психических процессов, в них закладывается его фундамент, как пишет об этом Е.А. Кравцова[33, c.8]. И только в три года происходит становление словесных форм воображения. В этот период воображение ребенка не произвольно развивается, так подражая маме он пытается накормить игрушку или уложить ее спать. Создается воображаемая ситуация воображаемого кормления, т.е. ребенок пытается воображением дополнить то, что только им воспринимается.

В 4-5 лет ребенок начинает планировать свои действия и составлять в уме план предстоящих действий. С возрастом игровое подражание усложняется в связи с изменением самой игровой деятельности. Ребенок начинает активно включатся в сюжетно-ролевые игры, и ему все больше приходиться довольствоваться заменой какого-то предмета, подключая на помощь процесс воображения. Сюжетно-ролевая игра, выступает как необходимое условие полноценного формирования функции воображения. Игра предусматривает моделирование своего поведения в различных ситуациях, использование предметов заместителей, активное принятие роли. В игре создаются наиболее оптимальные условия для развития речи. В этот период воображение становится самостоятельным процессом. Это особенно важно для детей с нарушениями слуха, в связи с нарушением слуховой функции отмечается значительное отставание и своеобразие в развитии речи, соответственно и отставание всей системы познавательных процессов, и воображения в том числе.

В 5-6 лет у детей появляется стремление к самостоятельному творчеству. В этом возрасте ребенок имеет некий опыт поведения и деятельности и может оперировать своими образами, комбинируя их при построении продуктов воображения, отходя от условных стандартов. Однако, несмотря на свою наглядность, выразительность, эмоциональную насыщенность, образы воображения еще недостаточно управляемы и контролируемы.

В 6-7 лет воображение при обретает активный характер. В этот период воссоздаваемые образы начинают работать и выступают в различных ситуациях, характеризуясь содержательностью и специфичностью. Появляются элементы творчества.

У детей с нарушениями слуха специфические особенности воображения проявляются в замедленном формировании речи, особенно в своеобразном развитии значений слов, в отставании процесса мышления и развитии сюжетно-ролевой игры. Как показали исследования Л.С.Выготского, глухие дошкольники долго не переходят от предметно- процессуальных игр, в которых главным является воспроизведение действий с предметами и к сюжетно-ролевым, которые требуют создания новой воображаемой игровой ситуации [8, c.73]. Сюжетные игры детей с нарушениями слуха более однообразны, стереотипны, дети склонны к простому подражанию, чем слышащие дети.

Процесс воображения неслышащих дошкольников намного дольше базируется сначала на восприятии, а потом на памяти. Неслышащие дети часто не могут использовать предметы-заместители, у них наблюдаются большие трудности в формировании познавательной функции воображения, и намного позже, чем у слышащих, происходит разделение в цепочке связей «предмет - образ - слово», как отмечает данные особенности исследователь М.Ю. Рау[48, c.26]. Таким образом, на ранних этапах онтогенеза неслышащие дети уже отстают от слышащих сверстников в развитии воображения. Хотя образы памяти у таких детей, отличаются достаточной яркостью и живостью, а отставание в развитии понятийного мышления мешает отвлечению от конкретного значения слова. Это очень затрудняет формирование новых образов и воссозданию образов по словесному описанию.

Исследование проведенное М. М. Нудельманом об воссоздающем воображении показало, что образы, возникающие у неслышащих дошкольников при знакомстве с литературными произведениями, не всегда соответствуют описанию. И такое несоответствие часто является результатом неполного понимания детьми смысла прочитанного. Рисунки, сделанные к рассказу, изображают обстановку которая не всегда соответствует содержанию прочитанного.[41, c.17]

Часто большие расхождения между текстом и рисунком возникают из-за того, что дети с нарушением слуха, вносят в рисунки много подробностей из своего прошлого опыта. Так, из текст рассказа, дети актуализирует образы хорошо знакомых предметов, которые больше относящихся к образам памяти, чем к воображению. Так, глухие дети часто иллюстрировали эпизоды, имеющие лишь косвенное отношение к событиям (в 16% случаев, у слышащих детей этого не наблюдалось). С этим же связаны трудности в воссоздании окраски объектов - лишь в 40 % случаев изображенные объекты были окрашены в соответствии с текстом. Дети воспроизводили многократно виденные объекты определенной окраски, формы, размера. М.М. Нудельман приводит высказывание дошкольника, подтверждающее этот факт: «Красной крыши не бывает, у нас зеленая крыша».

Большие трудности наблюдаются у неслышащих детей в воссоздании пространственных отношений между объектами, описанными в литературном произведении. Это связано прежде всего с трудностями понимания соответствующих отрывков: обычно пространственные отношения выражаются при помощи сложных обратимых конструкций, в которых используются предлоги «пол», «над», «из-за» и т.д. Основная сложность заключается в том, что схемы отношений должны быть заменены последовательной цепью звеньев. Для облегчения понимания эти конструкции могут быть преобразованы, например, расчленены на части. Еще одной причиной отставания в развитии воссоздающего воображения является бедность запаса представлений, неумение их перестраивать.

По мнению М.М. Нудельмана, исследование творческого воображения неслышащих детей представляет наибольший интерес, так как ограниченность общения со сверстниками и взрослыми не дает им возможности в полной мере получать достаточное количество информации, а отставание в развитии речи и мышления препятствует усвоению приемов и способов переработки имеющихся представлений. В старшем дошкольном возрасте уже наблюдается отставание в развитии творческого воображения[42, c.138].

Как показали исследования Е.Г. Речицкой и Е.А Сошиной, неслышащие дети проявляют недостаточную универсальность в использовании идей. Созданные неслышащими детьми композиции оказались менее оригинальными, чем у слышащих детей, более стереотипными и шаблонными, дети больше зависели от заданных моделей, образцов действий. Отставание глухих детей дошкольного возраста в развитии творческого воображения объясняется недостаточностью их сенсорного опыта, его малым разнообразием, а главное - несформированностью комбинаторных механизмов воображения, что приводит к трудностям в переработки прошлого опыта. [52, c. 47].

Познавательная деятельность неслышащих детей обладает рядом особенностей. Основные проблемы психологии неслышащих детей решаются благодаря их особенности компенсаторного развития, происходящего благодаря усвоению языка и перестройке взаимодействия сохранных анализаторов.

Раннее обучение словесной речи, которая начинается формироваться уже в дошкольный период, ускоряет компенсаторный путь развития детей с нарушениями слуха. При этом происходит частичное замещение слухового восприятия зрительным. Постепенно возникают новые формы взаимодействия анализаторов, способствующие компенсации нарушенного слуха. Развитие воображения у дошкольников с нарушением слуха происходит, в первую очередь, посредством изобразительной деятельности, а также декоративно-прикладного творчества, так как зрительный анализатор имеет компенсирующий характер при наличии дефекта слуха, как отмечает исследователь Л.А. Головчиц [13, c. 56].

Изобразительная деятельность для детей с нарушениями слуха одно из важнейших и наиболее доступных средств эстетического воспитания. Задача эстетического воспитания детей с нарушениями слуха решается в процессе ознакомления с произведениями искусства (народные поделки, игрушки, репродукции картин), детей знакомят с предметами интерьера, одежды, в процессе оценки работ детей и взрослых и реализуется в формировании эстетических чувств. Все это положительно сказывается на развитии воображения у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха. Изобразительная деятельностью может быть одним из средств личностного развития детей, так как в процессе деятельности развиваются активность, инициативность, формируются элементы самооценки, развивается эмоционально-волевая сфера, происходит более чуткое восприятия окружающего мира.

Изобразительная деятельность, как один из компонентов творческой деятельности, детей с нарушениями слуха дает возможность контролировать понимание отдельных слов и словосочетаний, помогает обнаружить и определить формализм в речевом развитии, возможность развить собственное восприятие и отображение действительности, воссоздающее воображение, замысел, играет ведущую роль в эстетическом воспитании дошкольника с нарушением слуха, в формировании эмоционально окрашенного отношения к искусству родного народа, в привитии ему чувства прекрасного, как определяет значимость данного вида художественно-творческой деятельности исследователь Е.Г. Речицкая[50,c.130].

Восприятия цвета, величины, пространственных отношений у детей с нарушениемслуха и нормально слышащих детей дошкольного возраста одинакова. Но надо отметить, что у глухих более медленный темп развития восприятия, и имеется ряд других особенностей. У детей с нарушением слуха наблюдается меньшая самообучаемость в процессе занятия. Это оправдывается замедленным темпом в развитии воображения, по сравнению с развитием у детей без отклонения в развитии.

При отсутствии специального обучения ребенок с нарушением слуха не способен самостоятельно достичь высокий уровень воображения. Это выражается в неоригинальных образах в изобразительной деятельности, которые ребенок создает. Существенно задерживается также развитие конструктивной деятельности. Вместе с тем при создании специальных условий для обучения, дети с нарушением слуха могут строить, лепить, рисовать не хуже своих слышащих сверстников, обладая, при этом, практически таким же уровнем развитости воображения, что и дети без нарушений слуха.

Продукты творческой деятельности детей с нарушением слуха содержат больше частностей и деталей, чем работы слышащих сверстников, как отмечает также исследователь Е.А. Стребелева[54, c. 69]. Более полными оказываются те продукты творческой деятельности, которые требовалось воссоздать по памяти, так как, как мы уже отмечали выше, при творческой деятельности дети с нарушениями слуха опираются, в первую очередь, именно на те образы, с которыми они знакомы. Детям с нарушениями слуха труднее даются те виды творчества, которые выражают пространственные отношения, так как пространственное воображение также развивается значительно медленнее, нежели у детей без отклонений в развитии слуха.

Исследования отечественных и зарубежных педагогов, психологов о формировании двигательных навыков при различных способах обучения глухих детей позволили определить наиболее эффективные способы развития воображения детей при выполнении того или иного вида творческой деятельности. Большое значение имеет формирование правильных способов действия с карандашом и кистью. Результатом этой деятельности является формирование представлений глухих и слабослышащих детей о движении руки при изображении, что также положительно сказывается для развития воображения.

1.3 Взаимосвязь воображения с другими психическими процессами

«В развитии психологической теории, такие процессы как память, мышление и воображение тесно переплетены», - пишет А.Я. Дудецкий. Ученые прошлого часто представляли и обсуждали, указывая на то, что эти психические процессы в своем развитии и функционировании тесно связаны друг с другом. Чаще всего познавательные процессы, соотносимые с воображением, изображали как цепочку последовательности: восприятие- память-воображение-мышление. Эту последовательность разделяли и обсуждали многие известные психологи, например Р.С. Немов.

Л. С. Выготский писал, что воображение нужно рассматривать, как сложную форму психической деятельности, которая является реальным

объединением нескольких психических функций в своеобразных отношениях [8, c.46].

И так мы видим, что процесс воображения тесно связан с памятью и мышлением. Изучению проблемы взаимосвязи воображения и памяти посвящены работы Л.С. Выготского, П.П. Блонского, З.М. Истоминой, А.А. Люблинской. Связь памяти и воображении является разносторонней и по разному проявляется в процессах запоминания, припоминания и узнавания. Практика показывает что достаточно представить запоминаемый материал в виде зрительного образа, чтобы он сразу без особых усилий запомнился, надолго сохранился в памяти. Следовательно, обогащение чувственного опыта, расширение объема памяти ребенка необходимо для создания достаточно прочных образов. Чем больше ребенок видел, слышал и пережил, тем больше ин знает и усвоил, тем большим опытом он владеет, и тем продуктивнее будет деятельность его воображения.

А. В. Петровский и М.Б. Беркинблит характеризуют процесс взаимосвязи мышления как компоненты целостной познавательной деятельности. Они считают, что если лишить мышление воображения, то мышление становиться творчески бесплодным. В тоже время если изолировать воображение от мышления, то само воображение становиться не результативным и бесцельным. С точки зрения Л.С. Выготского, воображение и мышление теснейшим образом переплетается так, что их бывает трудно разграничить, т.к. эти оба процесса участвуют в творческой деятельности. Творчество всегда подчиненно созданию чего то нового, а для этого необходимо создавать предварительно воображаемые модели творческого объекта.[ 8, 576]

Функциональная связь мышления и воображения проявляется в следующих моментах. На активном использовании воображения построен один из основных видов мышления человека - наглядно образное мышление.

Представление соответствующих объектов и целенаправленная манипуляция с ними в воображаемом плане выступает как основа данного вида мышления. Образно говоря, воображение создает как бы «зону ближайшего развития» мышления. Вот почему воображение следует рассматривать в теснейшей связке с мышлением. Развитие воображения - это одновременно и развитие мышления и наоборот развитие мышления это и развитие воображения. Справедливость этого положения отображена в экспериментально полученных данных таких дефектологов как: М.М. Нудельман, С.К. Сиволапова, Н.А. Цыпиной, которые занимались изучением сформированности воображения у неслышащих, умственно отсталых и детей с задержкой психического развития.

В заключении выясним как может быть связанны друг с другом воображение и речь. Исследованию роли речи в процессе становления воображения отводилось большое внимание в трудах отечественных психологов (Л.С. Выготского, С.Л. Рузская, С.Л. Рубинштейн). Отмечается, что развитие воображения в детском возрасте совершается именно в непосредственной связи с усвоением речи, что дети с задержкой речевого развития, отстают и в развитии мышления и развития воображения.

Когда человек, собирается что-то сказать, он вначале представляет это в голове и только потом проговаривает. Следовательно, без воображения невозможной представляется и речь. Такие ученые как А.Р. Лурия, Б.Г. Ананьев, В.П. Глухов, В.Н Касаткин, подтвердили предположение о том, что нарушение речи ведет к различным отклонениям в развитии воображения.

Л.С. Выготский, О.М. Дьяченко, А.И Кириллова, Ю.А. Полуянов справедливо указывали на воображение как на основу человеческого творчества, связывая воображение с общим психическим развитием ребенка, считают что развитое воображение является непременным условием готовности ребенка к школе. И если развитие воображения не достигает необходимого уровня, то помещение ребенка в условия школьного обучения является преждевременным.

Выводы

Таким образом, мы определили, что воображение представляет собой психический процесс, при котором происходит специфическое отражение действительности в виде новых образов, представлений или идей, базой для формирования которых служит уже имеющийся опыт восприятия, памяти и речевого общения. Механизмами воображения являются анализ и синтез сведений, представленных в окружающей среде. Для создания нового образа или предмета необходим механизм комбинации накопленных представлений.

В период дошкольного возраста происходит последовательное накопление сознательного и эмоционально-чувственного опыта, который к периоду старшего дошкольного возраста (5-7 лет) позволяет ребенку активно и творчески взаимодействовать с окружающей средой, применяя возможности своего воображения повсеместно. Воображение находиться в теснейшей связи со всеми познавательными процессами, такими как восприятие, память, мышление и конечно же речь.

Развитие воображения в старшем дошкольном возрасте, находясь в тесной связи с другими психическими процессами, так же способствует развитию этих познавательных процессов (восприятие, память и мышление). А игровая форма обучения и творческая деятельность является благоприятной базой для развития механизма воображения. Изобразительная деятельность и конструктивная деятельность является для детей с нарушениями слуха одним из важнейшим и наиболее доступным средством эстетического воспитания. Задача эстетического воспитания детей с нарушенным слухом решается в процессе ознакомления с произведениями искусства (народные поделки, игрушки, репродукции картин), привлечения внимания детей к предметам интерьера, одежды, в процессе оценки работ детей и взрослых и реализуется в формировании эстетических чувств. Все это положительно сказывается на развитии воображения у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха.

Занятия по художественно-творческой деятельности может быть одним из средств личностного развития детей, так как в процессе деятельности развиваются активность, инициативность, формируются элементы самооценки, развивается эмоциональность восприятия окружающего мира.

Изобразительная деятельность, как один из компонентов творческой деятельности, детей с нарушениями слуха, дает возможность контролировать понимание отдельных слов и словосочетаний. Развитие воссоздающего воображения способствует правильному отображению действительности, что играет ведущую роль в эстетическом воспитании дошкольника с нарушением слуха , в формировании эмоционального отношения к искусству родного народа, в привитии ему чувства прекрасного, как определяет значимость данного вида художественно- творческой деятельности.

ГЛАВА 2. Формирование констатирующего эксперимента по выявлению особенностей воображения у детей с нарушениями слуха

2.1 Цель и задачи констатирующего этапа эксперимента

Целью опытно-экспериментальной работы является выявление особенностей воображения у детей с нарушениями слуха на занятиях по художественно-творческой деятельности.

Задачами опытно- экспериментальной работы являются:

1. Подбор диагностической программы для выявления особенностей воображения у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха

2. Проведение диагностики у дошкольников с нарушениями слуха и у нормально развивающихся сверстников.

3. Сделать выводы об особенностях воображения дошкольников с нарушениями слуха.

Для осуществления поставленных задач, нами была изучена специальная психолого-педагогическая литература (А.А. Венгер, О.М.Дьяченко, М.М Нудельман, Е.Г. Речицкая, Е.А Сошина, М.Ю. Рау, В.В Ткачева , Е.Торренса, Л.И Фомичева. и др) основываясь на которые была составлена диагностическая программа. При разработке программы мы опирались на следующие психолого-педагогические принципы:

-принцип природосообразности (необходимо строить диагностическую программу в соответствии с возрастом и с учетом индивидуальных особенностей данной категории детей);

- принцип доступности (диагностическая программа должна быть понятна и доступна для детей этой возрастной категории);

-принцип активности и сознательности (включает в себя взаимодействие педагога и учащегося, проявляющаяся в понимании целей и задач работы);

-принцип наглядности (для привлечения эффективности обучения используется привлечение всех имеющихся органов чувств к восприятию учебного материала, в большую степень опирающуюся на зрение).

Программа состоит из 2х серий заданий:

I -ая серия заданий диагностической программы направленна на выявление особенностей воссоздающего воображения у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха.

II -ая серия заданий диагностической программы направленна на выявление особенностей творческого воображения у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха.

Эксперимент проводился в кружке «Филиппок» на занятиях по художественно-творческой деятельности в неурочное время на базе детской библиотеки №148, по адресу г. Москва, Чонгарский б-р 10/2

В качестве субъектов опытно-экспериментального исследования нами были отобраны две группы детей старшего дошкольного возраста посещающие занятия по художественно-творческой деятельности в кружке

«Филиппок»:

· 1-ая группа - 5 детей старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха

· 2-ая группа- 5 детей старшего дошкольного возраста без нарушений слуха

Возраст детей, вошедших в экспериментальные группы составляет от 6 до7 лет. Некоторые из них посещают детский сад.

В таблице 1 представлены участники 1ой экспериментальной группы дети старшего дошкольного возраста с нарушениями слуха и 2ой экспериментальной группы -дети старшего дошкольного возраста без нарушения слуха.

Таблица 1. Участники 1ой экспериментальной группы -Дети с нарушениями слуха

1.

Владик М.

7 лет

Двусторонняя сенсоневральная тугоухость III степени справа и II степени слева. Слухопротезирован. Полная семья слабослышащих. Ребенок посещает детский сад.

2.

Матвей Ч.

6 лет

Двусторонняя сенсоневральная тугоухость II степени. Слухопротезирован на правое ухо. Cемья слышащих. Сад не посещает.

3.

Оля Б.

6 лет

Двусторонняя сенсоневральная тугоухость II степери. Слухопротезирована. Семья слышаших. Посещает детский сад.

4.

Мария П.

7 лет

Двусторонняя тугоухость II степени. Слухопротезирована. Семья слышащих. Посещает детский сад.

5.

Алиса Х.

6лет

Кохлеарная имплантация порог соответствует тугоухости I степени. Семья слышащих. Посещает детский сад

Участники 2ой экспериментальной группы -без нарушения слуха

1.

Лиза Б.

7 лет

Без нарушения слуха, не посещает детский сад.

2.

Полина Г.

6 лет

Без нарушения слуха, посещает детский сад.

3.

Павел Г.

6 лет

Без нарушения слуха, посещает детский сад.

4.

Вова К.

7 лет

Без нарушения слуха, посещает детский сад

5.

Арина С.

7 лет

Без нарушения слуха, сад не посещает.

Диагностическая программа констатирующего эксперимента

Для проведения констатирующего эксперимента была составлена диагностическая программа:

Программа разработана из 2х серий заданий:

I -ая серия заданий диагностической программы направленна на выявление особенностей воссоздающего воображения у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха:

· Методика «Разрезные картинки», на основе методики А.А Венгер

«Нарисуй целое»[6,115].

Цель методики которую мы отобрали заключается в том, чтобы выявить особенности воссоздающего воображения и наглядно-образного мышления, а так же оценить целостность зрительного восприятия и иметь представление о сформированности пространственных представлений.

Для проведения данной методики необходим стимульный материал в виде листов бумаги А4, простые и цветные карандаши и разрезные картинки, разрезанные на 3, 4 и 5 частей (разные конфигурации разрезов). Для проведения данной методики необходима инструкция: «Посмотри! Картинка разрезана! Подумай, что это нарисовано? (Например: солнце) Нарисуй целое солнце…. Сложи картинку из частей».

Ребенку предъявляются три картинки с разным изображением и различной конфигурации разреза, соответственно на 3, 4 и 5 частей. Задание для ребенка усложняются не только характером изображения, но и увеличением числа разрезанных частей, а так же усложнением конфигурации разреза. Если ребенок смог узнать, он называет правильно тот предмет на разрезной картинке, ему предлагают нарисовать эту картинку целиком. Если ребенок назвал неправильно изображенный предмет, или вообще не назвал, ребенку предлагается необходимая помощь (например взрослый указывает на характерную деталь предмета). Если

ребенок не может назвать картинку и при оказании помощи, его все-таки просят нарисовать целую картинку. После того как рисунок нарисован, ребенка просят сложить из частей эту картинку.

Все результаты заносятся в протокол и оцениваются отдельно по трем показателям (узнал, нарисовал, сложил) с последующим вычислением средней оценки в целом по заданию и по каждому показателю. Количественно-качественная оценка результатов следует из таблицы 2 представленная ниже.

Таблица 2-Количественно качественная оценка результатов по методике «Разрезные картинки»

5баллов

- правильно называет картинку

-правильно передает форму и пространственное расположение

-складывает способом зрительного соотнесения

4балла

- узнает, но называет после небольшой стимулирующей помощи

- передает форму, но с незначительными искажениями

- при складывании требуется небольшая помощь, складывает способом зрительного соотнесения

3 балла

- называет картинку не верно, исправляет после уточнения

- передает форму, но располагает детали в пространстве в искаженном виде

- складывает самостоятельно методом проб и ошибок

2 балла

- называет картинку не верно даже после помощи

-форму передать не может, детали располагает в пространстве в искаженном виде

- складывании путем хаотичных действий, затем складывает способом проб и ошибок

1 балл

- картинку не узнает

- образ отсутствует, нарисовать не может

- собрать картинку не может

Стимульный материал был взят из книги Ткачевой В.В., Трухановой Ю.А. [55; 26] (см.Приложение 1)

II -ая серия заданий диагностической программы направленна на выявление особенностей творческого воображения у детей дошкольного возраста с нарушениями слуха:

· Методика «Недорисованные рисунки» на основе теста креативности Е. Торренса[ 58,110].

Целью данной методики является исследование особенностей творческого воображения, восприятия и наглядно-образного мышления.

Детям предлагается выполнить следующий тест: «Недорисованные картинки».

Для проведения данной методики необходимо 10 карточек с недорисованными линиями, т.е. ребенок должен продолжить (дорисовать рисунок) обязательно используя линии на тартинке. Под каждой тартинкой педагог может написать название, которое должен придумает ребенок. Для рисования можно использовать фломастеры, цветные ручки, цветные карандаши.

Для правильного проведения этой методики необходимо соблюдать инструкцию. «Мы будем играть в игру. Дорисуй каждую линию так чтобы получился интересный рисунок. Подумай название своему рисунку».

Данная методика проводилась на фронтальном занятии, на выполнение задания отводилось 10 мин (дети должны чувствовать психологический комфорт, не должны нервничать и торопиться, для этого им дается еще дополнительное время, для более достоверных результатов). Детям дается инструкция, при необходимости инструкция дополняется или уточняется. После того как пройдет 10 мин. в протоколе фиксируются имена детей, кто справился с заданием быстрее всех. Если ребенок не понимает задание, ребенку можно показать наглядным методом на другом рисунке который не используется в задании. Испытуемые дорисовывают 10 карточек таким образом, чтобы получился завершенный рисунок. Если дети

могут писать, они придумывают название к картинке и подписывают ее, под каждом рисунком.

Результаты исследования фиксируются в протокол и оцениваются по следующим критериям:

- количество завершенных изображений (максимальный бал 10);

-степень разнообразия решений в выполнении рисунков подсчитываются число неповторяющихся номеров категорий предметов);

- оригинальность (оценивается нестандартность выполнения рисунков и оценивается (от 0 до 2 баллов) сравниваются с ключом, где указаны типичные рисунки, которые указывают на развитость воображения);

- абстрактность названия (оценивается умение выделять главное в рисунке, данный показатель оценивается в 2 балла в зависимости от оригинальности и обоснованности названия;

- детализация, указывает на тщательность, качество решения, оценивается разработанность каждого дополняющего исходный рисунок элементы, оценивается от 0 до 2 баллов.

- активность поиска решений (оценивается готовность ребенка каждый раз творчески подходить у выполнению задания, избегать поспешного завершения задания), оценивается от 0 до 2 баллов.

Каждое задание оценивается балами и по таблице переводится в количественно-качественную оценку см. таблицу 3.

Таблица 3. Количественно-качественная оценка результатов исследования по методике «Недорисованные рисунки»

5 баллов

>60 баллов по стандартной тестовой шкале

- выше нормы

4 бала

От 40 до 60 баллов

- норма

3 балла

От 35 до 39 баллов

- несколько ниже нормы

2 балла

<35 баллов

- низкие показатели

1 балл

- задание не выполнено

· Методика «Нарисуй рисунок используя геометрическую фигуру» (Модификация Е.Г. Рецичкой , Е.А. Сошиной)[ 50,128].

Цель данной методики выявление развития творческого воображения у детей старшего дошкольного возраста, умение создавать новые образы используя одну и туже геометрическую фигуру, определить развитости операций анализа и синтеза; характеристика речевого сопровождения. Особенность этой методики состоит в том, что ребенку предъявляются знакомые геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник и трапеция) которые необходимо превратить в другое изображение. Для выполнения данного теста нам понадобиться четыре листа бумаги с изображением геометрических фигур (круг, квадрат, треугольник, трапеция) и цветные или простые карандаши. Инструкция для выполнения методики: «Это геометрическая фигура, назови ее. Нарисуй свои картинки используя эту фигуру. Можно рисовать внутри и с наружи, нарисуй на листе все что придумал. Придумай к рисункам названия. Сначала для рисования дается круг, затем ребенок использует в рисунке квадрат, затем треугольник и трапецию. Все исследования проводятся в индивидуальном порядке, время проведения не ограничивается (смотри приложение 3). Качественная характеристика работы воображения, в частности механизма включения, осуществляется с помощью отнесения создаваемых в рисунках образов воображения к шести следующим качественным уровням (Е.Г. Речицкая, Е.А. Сошина)[ 50, c.34].

I уровень- изображение схематичное с использованием одного предмета, прорисовывания деталей нет, контуры рисунка совпадают с контурами геометрических фигур;

II уровень- так же схематичность изображения, но появляются детали как внутри геометрической фигуры, так и вне геометрической фигуры;

III уровень- использование заданной геометрической фигуры детали целого рисунка или крупной детали;

IV уровень- заданная геометрическая фигура прорисовывается как изображения какого-либо предмета; в рисунке используются другие другие, новые элементы, в следствии чего получается целая композиция подчиненная новому воображаемому сюжету;

V уровень- использование стимульной фигуры для построения единой смысловой композиции. Здесь отмечаются изменение размера и положения фигуры в пространстве, что говорит о более высоком уровне комбинаторных механизмов воображения;

VI уровень- стимульная фигура не центральная часть композиции, а второстепенная деталь.

В соответствии с качественным уровнем каждый рисунок оценивается определенным количеством баллов (I уровень- 1 балл, II уровень- 2 балла, III уровень - и т д. соответственно), подсчитывается суммарная балльная оценка выполненных ребенком рисунков, а также средняя оценка качественного уровня одного рисунка: «индивидуальный индекс воображения».

Таблица 4 Количественно-качественная оценка результатов исследования по методике «Нарисуй рисунок с использованием геометрической фигуры»

5 баллов

>36 суммарных баллов качественного уровня

-выше нормы

4 балла

16-36 суммарных балов

-норма

3 балла

10-15 суммарных балов

-несколько ниже нормы

2 балла

<10 суммарных балов

-низкие показатели

1 балл

-задание не выполнено

Исследование по выявлению особенности воссоздающего воображения проводились индивидуально в течении одного занятия. А исследования по выявлению особенностей творческого воображения проводились в течении 2х фронтальных занятий.

Результаты констатирующего эксперимента по итогам реализации выделенных методик

Исследование воображение проводилось у 10 детей посещающие занятия по художественно-творческой деятельности в кружке «Филиппок». 5 детей без нарушения слуха и 5 детей с нарушениями слуха.

Все дети 2х исследуемых групп проявили интерес к этому заданию, и продолжали выполнять и не бросать задание даже тогда, когда у них возникали затруднения.

У группы детей без нарушений слуха, вообще не возникло никаких проблем в выполнении этих методик. Опрос детей показал, что они дома любят собирать различные картинки, головоломки Никитиных, что позволяет мне сделать вывод о том, что воссоздающее воображение, восприятие и наглядно -образное мышление развито у детей, очень хорошо. Почти все дети с нарушениями слуха справились с выполнением выделенных методик. Однако способы действия и уровень самостоятельности других детей с нарушениями слуха, при выполнении задания, был неодинаковым.

Остановимся на результатах проведения методики «Разрезные картинки». Первая картинка «Неволяшка» состоящая их трех частей не вызвала затруднения ни у одного ребенка. Все дети смогли нарисовать в пропорции это изображение, и сложить методом зрительного соотнесения.

Вторая картинка «Гриб» состоящая из 4х частей вызвала затруднение только у детей с нарушением слуха. С узнаванием и воспроизведением не было трудностей, но у некоторых детей с нарушениями слуха возникли затруднения при складывании этой картинки. Алисе Х., Матвею Ч., Владу М. потребовалась небольшая помощь педагога.

Третья картинка «Мишка на лошадке» вызвала затруднения у детей с нарушениями слуха в узнавании изображения. При воспроизведении картинки, были трудности при расположении в пространстве деталей и искажение форм предметов. У Владика М., Матвея Ч., Алисы Х. Возникли трудности с узнаванием изображения, они смогли назвать только некоторые части изображения. Матвея Ч., Алисы Х. пытались сложить картинку методом проб и ошибок, а Владик М. не смог ее сложить вообще, что говорит о плохой сформерованности, как предметных так и пространственных представлений, синтеза и анализа изображения, а также о плохом развитии наглядно-образного мышления. Самостоятельно сложить методом наглядного соотнесения смогла только Оля Б.

Таким образом, у трех детей с нарушениями слуха, не сумевших выполнить третье задание, отмечается отставание в узнавании предмета, в способности собрать целый образ (воссоздать его), и в формировании операций пространственного анализа и синтеза. Можно сказать, что у трех детей с нарушениями слуха имеет место быть отставание в развитии наглядно-образного мышления.

Дети с нарушениями слуха в основном справились с заданием воссоздав (передав) изображение в рисунке, но не всегда смогли сложить рисунок методом зрительного соотнесения деталей, что говорит о плохой сформированности образного мышления

Речевое сопровождение детей с нарушением слуха, как правило выражалось отдельными словами (название изображения, или называние отдельных частей изображения).

Результаты прохождения теста можно посмотреть в Таблице 5.

Таблица 5 Количественно качественная оценка результатов Методики «Разрезные рисунки» у детей с нарушениями слуха


Подобные документы

  • Понятие, основные виды и функции воображения. Развитие воображения у детей. Особенности воображения детей с нарушениями слуха. Психологический инструментарий для исследования воображения. Методики исследования воображения у детей с нарушениями слуха.

    курсовая работа [84,9 K], добавлен 08.04.2011

  • Развитие воображения в онтогенезе. Особенности процесса развития воображения у детей с нарушением слуха. Развитие творческого воображения у детей с нарушением слуха на занятиях изобразительной деятельностью. Формирование изобразительных умений.

    курсовая работа [2,4 M], добавлен 24.02.2012

  • Основные виды воображения и способы создания творческих образов. Особенности воображения у детей дошкольного возраста. Развитие воображения как основы творческой деятельности дошкольников. Разработка рекомендаций по развитию воображения у детей.

    курсовая работа [108,6 K], добавлен 11.10.2013

  • Развитие творческого воображения дошкольников как психолого-педагогическая проблема. Возрастные и индивидуальные особенности видов представлений и форм воображения. Экспериментальная работа по диагностике развития творческого воображения дошкольников.

    курсовая работа [126,8 K], добавлен 15.10.2014

  • Воображение как психический процесс, его сущность и основное содержание, разновидности и значение в жизни человека. Особенности творческого воображения и его факторы. Развитие воображения ребенка-школьника с сохранным слухом и недостатками слуха.

    курсовая работа [60,5 K], добавлен 14.12.2012

  • Понятие и виды творческого воображения. Роль сказки в развитии творческого воображения дошкольников. Организация работы по развитию творческого воображения при работе над сказками. Конспект занятия для детей дошкольного возраста "Весенняя сказка".

    курсовая работа [49,0 K], добавлен 29.07.2010

  • Развитие творческого воображения как психолого-педагогическая проблема. Сущностная характеристика театрализованной деятельности дошкольников. Психолого-педагогические условия и методы развития творческого воображения в театрализованной деятельности.

    курсовая работа [368,0 K], добавлен 19.02.2010

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.