Сюжетно-ролевой игры как средства развития межличностных отношений старших дошкольников

Рисунок 1 - Социограмма взаимоотношений в группе детей

Как видно по рис. 1, в группе выявлены 4 лидера - Катя Д. и Валя Е., Наташа Т., Лика К., у них по 5-8 положительных выборов. К отверженным относятся Юра П., Саша К., Лена Ю., Антон В., у них только отрицательные выборы и ни одного положительного. Витя И., Толя Л., Ирина Д. являются изолированными: их не выбрал ни один ребенок ни в положительном, ни в отрицательном смысле. Остальные дети получили по 1-2 положительному выбору. Они являются примкнувшими. Почти все дети устали от вопросов.

Наиболее отрицательно к группе в целом относятся 7 детей - Юра П., Лика К., Катя Д., Алеша Н., Наташа Т., Юра П., Витя И. Наиболее благоприятно воспринимают свою группу Саша К., Лариса Н., Вова Л., Валя Е.

По II блоку дети не опрашивались.

Все дети по вопросам III-IV блоков положительно охарактеризовали свои отношения с воспитателем группы: детям нравится воспитатель, они идут на контакт, ждут похвалы, стараются быть похожими на своего воспитателя.

В группе не сформировано каких-либо референтных групп, дети играют друг с другом одинаково, могут не обращать внимания друг на друга, у лидеров нет своих приверженцев, в основном все дети выбирали одних и тех же детей лидерами. Негативные выборы были в основном спонтанными, например, перед опросом дети могли подраться или поспорить, поэтому именно своего сиюминутного «недруга» они отмечали негативными выборами.

Дети устали от вопросов, задаваемых взрослым, поэтому интерес к определению отношения к сверстникам у них быстро угас, особенно затруднялись в ответах неуверенные, тревожные дети, боясь сделать неправильный выбор, постоянно ждали подсказки воспитателя.

Более быстро и без каких-либо затруднений справились с заданием дети, обладающие чертами лидера, с высоком самооценкой, уверенные в себе, однако все дети ждали одобрения взрослого.

Таблица 1 - Результаты исследования по методике «Выбор в действии»

Как видно по результатам исследования в основном в группе у детей наблюдается низкий ролевой статус (15 детей). Как и по предыдущей методике, выявлены 3 лидера, у которых статус высокий - Валя Е., Лика К., Наташа Т. Средний статус наблюдается у 2 детей - Катя Д., Андрей И.

По проводимым методикам мы составили сводную таблицу, где определили особенности взаимоотношений со сверстниками в группе дошкольников (таблица 2, приложение 3), а также диаграмму процентного соотношения детей с различными особенностями взаимоотношений со сверстниками (рис. 2 и 3).

Уровень взаимоотношений детей определялся нами согласно обобщенному критерию (таблица 3):

Таблица 3 - Обобщенный критерий уровня взаимоотношений дошкольников

Рисунок 2 - Результаты исследования особенностей межличностных отношений дошкольников

Рисунок 3 - Количественный анализ результатов уровня развития межличностных отношений дошкольников

Проводя анализ по всем методикам можно сказать, что в группе есть дети, неуверенны в общении с другими детьми; слабо адаптированы в группе сверстников, больше общаются с воспитателями, больше стремятся к контакту с воспитателями, чем со сверстниками. Такие дети показывают согласно обобщенному критерию низкий уровень взаимоотношений (11 человек).

Однако в группе 3 дошкольника с высоким уровнем взаимоотношений, они внимательны к сверстникам, откликаются на их неудачи и огорчения, стараются помочь, их любят в коллективе, детям нравится играть с такими сверстниками, только двое из них являются активными лидерами, которых любят в группе.

Тем не менее, следует отметить, что в коллективе не у всех детей сформирована самооценка личности, следовательно, таким детям нужна коррекция по формированию навыков общения, формированию навыков активного общения, развитию способностей к эффективным взаимоотношениям с другими детьми.

2.3 Предложения по развитию межличностных отношений дошкольников в сюжетно-ролевой игре

Для коррекции общения в группе дошкольников, была разработана программа с активным использованием сюжетно-ролевых игр, основанная на методах игротерапии, предложенных М.Панфиловой.

Программа игровой коррекции трудностей общения у дошкольников (разработка М. Панфиловой)

Содержание программы представлено в Приложении 6.

Цель программы: устранение искажения эмоционального реагирования и стереотипов поведения, реконструкция полноценных контактов ребенка со сверстниками, формирование эмоциональной отзывчивости.

Задачи программы:

1. Развитие внутренней активности детей.

2. Формирование социального доверия.

3. Обучение умению самостоятельно решать проблемы.

4. Формирование адекватной самооценки детей.

5. Развитие социальных эмоций.

6. Формирование эмоциональной отзывчивости

7. Развитие коммуникативных навыков и дружеских отношений среди детей.

Предмет коррекции: коммуникативная и эмоциональная сфера детей дошкольного возраста.

Средства коррекции: детская игра, элементы психогимнастики, специальные приемы неигрового типа, направленные на повышение сплоченности группы, развитие навыков общения, способности к эмоциональной децентрации.

Этапы коррекции:

I этап - ориентировочный (3-4 занятия),

II этап - реконструктивный (6-7 занятий),

III этап - закрепляющий (2-3 занятия).

I этап - ориентировочный: знакомство, игры

Через три занятия уже можно по наблюдениям выделить 5 стихийных ролей:

1) лидер;

2) товарищ лидера (прихвостень);

3) неприсоединившийся оппозиционер;

4) покорный конформист (баран);

5) «козел отпущения».

Первый уровень I этапа групповой психокоррекции заканчивается, и в окончании этого уровня отличают 3 признака:

укрепившиеся роли,

стереотипные интеракции,

появление реакций на присутствие ведущего.

Второй уровень I этапа - это этап направленных игр, формирование осознаваемых навыков и действий; целенаправленно задается ведущим. Тем не менее необходимо включать спонтанные игры на определенное время в каждое занятие. Это называется «свободное время». Обычно на него отводится 20 минут в конце занятия.

Тогда, когда возникла групповая структура, уравнявшая детские индивидуальности, можно переходить к следующему, II этапу группового курса, в котором большое внимание уделяется индивидуальной работе в форме сюжетно-ролевых игр и других приемов.

Первый этап в коррекционной работе не проводился, поскольку роли были выявлены в процессе проведения диагностического исследования.

II этап - реконструктивный.

К моменту начала II этапа психологу уже видны трудности общения каждого ребенка, а также неадекватные компенсаторные способы поведения каждого в игре.

Индивидуальная психологическая коррекция происходит тогда, когда ребенок осуществляет новые формы поведения и накапливает новый опыт общения. Это становится возможным тогда, когда ребенок удовлетворил свои фрустрированные потребности (они часто служат источниками и обусловливают его неадекватное поведение). Чаще всего это потребность в безопасности и принятии-признании. Фрустрация этих потребностей свойственна почти всем детям с трудностями адаптации. Как правило, потребность в безопасности удовлетворяется на первом этапе коррекции, во время направленной игры.

Удовлетворение потребности в признании невозможно без построения полного образа самого себя. Чтобы это реализовать, и используют методические приемы, такие, например, как обратная связь. Каждый ребенок получает обратную связь в специально организованных для этого играх: «Семейный портрет», «Ассоциации», «День рождения», «Фанты».

Умело организуя обратную связь, психолог помогает сформировать более продуктивный образ Я. Обычно это делается в форме словесной интерпретации игровой обратной связи, с особенным акцентом на положительные стороны ребенка.

В подготовительной группе используются игры, в которые дети играли в старшей группе, например, "Семья" -новая роль кукла -младенец, "Детский сад"(повар, прачка, медсестра, заведующая и т.д.), "Транспорт", "Шофер", "Поезда", "Больница", "Поликлиника" (стационар), «Моряки» или "Рыбаки"(полный экипаж), "Парикмахерская" (мужской зал и женский зал), «Почта", "Ателье", «Игpa в путешествие на дальнее расстояние» и т.д.

Продолжаются коллективные игры в "Семью", "Путешествие на всех видах транспорта - в жаркие страны в Антарктиду "больница", "Поликлинника, аптека, скорая помощь, стадион, «Магазин» (продукговый, промтоварный), "школа" , "Библиотека", игры с правилами дорожного движения, "Рыбаки", "Моряки", игры на современную тематику: «Космонавты», "Полярный полюс, "Игры в путешествия" - в Антарктиду и т.д.

Кроме того, на II этапе используются некоторые игры, помогающие преодолевать неприятные для ребенка свойства характера, например трусость. Это игры «Необитаемый остров», «Страшные сказки».

После этих игр ребенок может сказать себе: «Вот я какой, не всегда, конечно, хороший, но зато я могу слушать страшные сказки в темноте, сам их выдумать, я могу играть в необитаемый остров, владеть собой».

Ключевой момент II этапа - это игра «День рождения». Во время этой игры и происходит усвоение требуемых качеств, «опускание» нужной характеристики личности, т. е. авансом сверху. Таким образом, очерчивается зона ближайшего развития ребенка.

Отработка новых навыков общения особенно целенаправленно осуществляется в групповых заданиях, которые каждый именинник обязан делать.

Занятия прямо вытекают из психологического диагноза каждого ребенка, который ставится постепенно, в течение всего периода работы группы. Составляя психологические портреты детей, психолог особенно внимателен к тому, чего не может сделать ребенок, что ему не удается или чего он не умеет.

На каждом этапе используются сюжетно-ролевые игры в соответствии с перспективным планом работы в ДОУ.

III этап - закрепляющий

Важное место в психокоррекционной работе занимает задача по развитию навыков произвольности. Это решается на III этапе.

Новый опыт общения со сверстниками в группе складывается на основе доверительной атмосферы открытого общения, в котором широко применяются приемы обратной связи. Создается возможность пережить новый опыт взаимоотношений со взрослыми.

Эффекты детской игровой психокоррекции можно разделить на специфические и неспецифические.

Неспецифические эффекты проявляются, прежде всего, в изменениях самооценки, приведении ее в соответствие с реальными возможностями, расширении представления о себе, в увеличении арсенала средств общения, снятии тревожности. В то же время есть ряд специальных индивидуализированных эффектов, относящихся непосредственно к проблеме каждого ребенка. Коррекции подвергаются мучительные для самого ребенка особенности характера: трусость, неспособность владеть своими чувствами, жадность, тревога, например, в играх «Сказка о забывчивой фее», «Сказочная шкатулка».

На III этапе, заключительном, проводятся три последних занятия с целью закрепления новых форм переживаний, чувств по отношению к сверстникам, к самому себе, ко взрослому; закрепляется уверенность в себе, приемы общения со сверстниками.

Формирование нового опыта взаимодействия детей со сверстниками требовало от воспитателей, во-первых, умения создавать в совместных играх специальные условия для преодоления отрицательных эмоций и устранения влияния на игру таких черт характера, как застенчивость, тревожность, неуверенность, высокое самолюбие и пр. Во-вторых, специально ставились перед детьми игровые задачи, которые способствовали развитию соответствующих способов общения, в частности таких, как «деловое» взаимодействие. В-третьих, в играх эмоционально неблагополучных детей со сверстниками полезно было осуществлять обмен ролями между детьми. Это развивало их представления друг о друге, помогало встать на новую позицию, прочувствовать положение другого человека. При этом использовались незнакомые сюжеты, в которых легче было решать эти трудные для ребенка задачи и ставить ребенка с помощью роли в такое положение, которое принуждает его совершать действия, трудновыполнимые в жизни.

Так, Костя Н., отличающийся застенчивостью, в игре «Космонавты» получал роль командира космического корабля; он должен был выполнять активные ролевые действия по отношению к своему экипажу: приходить людям на помощь в различных ситуациях, проявлять смекалку и пр.

Создавая по ходу сюжета различные опасные ситуации, взрослый заставлял ребенка решать игровые задачи и выходить из трудных положений (спасать пленных, защищать экипаж). Постановкой игровых задач взрослый поддерживал сотрудничество дошкольника с другими детьми. Ролевое поведение взрослого являлось стержнем, на котором держится деловое взаимодействие ребенка со сверстниками. Так, хирурга вызвали на консилиум, где он сам и его коллеги высказывали свои соображения о тяжелом ранении солдата. Командир корабля обсуждал с экипажем создавшееся положение: корабль теряет управление, что делать? Ребенок получал от успешной игры громадное удовольствие. Он самоутверждался в своей роли, испытывал неподдельную гордость, когда экипаж, попав наконец на землю, оценивал смелость командира и он сам высоко оценивает свой экипаж.

Реализация в игре творческих возможностей, импровизация, осуществление замыслов вызывали эмоциональное вдохновение детей, их бурную радость, требование повторения игры, обрастающей все новыми подробностями. Эмоциональный подъем в игре помогал дошкольникам преодолеть негативизм по отношению к другим детям, принять их как партнеров. Но гораздо труднее было создать новые, пусть даже пока игровые отношения и связать с ними эмоции: взаимный интерес, уважение, симпатию к ролевым качествам партнера по игре и пр. Для этого создавали в игре такие условия, которые помогали ребенку войти в роль, передать образ персонажа, исполняемого им, перевоплотиться и не только изобразить своего героя, но и благодаря активной внутренней работе выразить свое определенное отношение к нему.

Например, Витя И. в роли хирурга разыгрывал ситуацию помощи раненому: предлагал переливание крови, становится донором. Ролевое поведение партнеров, признание ими героизма врача и проявление в связи с этим особого расположения к нему способствовало возникновению у него эмоционального подъема. На фоне удовлетворения от игры Витя И. изображал снижение физического и эмоционального самочувствия, слабость, недомогание после переливания крови и то, как он мужественно преодолевает это. На сочувственный вопрос: «Вам плохо?» - отвечает, как бы преодолевая слабость: «Нет, ничего... все в порядке!» Личное внимание персонала к доктору поддерживает яркие положительные эмоции. Экспрессия лица и поза Вити И. указывали на неподдельное наслаждение своим героизмом и признанием его товарищами по работе.

Но необходимо заострить внимание хирурга на замечательных качествах его сотрудников - партнеров по игре. Обсуждая их заслуги, доброту и заботливость по отношению к больным, он приобретает в игре положительное отношение к ним. Этому способствовало глубокое вхождение ребенка в роль врача, гуманно относящегося к больному. Чувство сострадания к пациентам - основа для совместных усилий врачей, сестер, санитаров.

Выражая заботу о больных, он уговаривает по телефону Лену Ю. прийти на дежурство ночью. Входя в ее положение, он находил возможность удовлетворить намерение Лены Ю. прийти на работу с дочкой. «Вполне возможно,- говорит он. - Врач разрешает». Его деловитость, серьезность, изобретательность сочетались с оживленностью и способствовали развитию контактного поведения. Образ персонажа-хирурга, создаваемый ребенком, обогащался при повторении игры, наделяется новыми чертами - особой походкой, характерными движениями и т. д. Одаривая хирурга разнообразными положительными качествами, ребенок хотя бы на время присваивал себе его качества. И тогда процесс перевоплощения начинал способствовать приобретению ребенком, новых качеств.

Сюжетно-ролевые игры оказывали разное влияние на эмоциональные проявления детей в тех случаях, когда роли распределены, но качества партнеров-персонажей не названы. В этих случаях ребенок трактует нормы и правила человеческих взаимоотношений в зависимости от своего жизненного опыта. Импровизация, которую дети вносили в свои ролевые действия, как раз и свидетельствовала о степени их осведомленности о разных сторонах окружающей жизни и об отношении к ним.

В процессе игр, например, «Сказочная шкатулка», дети, принимая на себя роли, не только принимали участие, как определенные герои, но и сами старались развернуть дальнейший сюжет, учились принимать определенные решения, развивали сюжет дальше, т.е. развивались в игре.

Таким образом, проведя диагностические исследования особенностей взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста и проведя с ними развивающую работу по формированию навыков общения, устранению нарушений во взаимоотношениях, развитию способности к игре со сверстниками, можно сделать выводы:

для определения особенностей взаимоотношений и общения со сверстниками в группе детей старшего дошкольного возраста были проведены диагностические исследования по 2-м методикам, в результате было выявлено, что в группе дошкольников выявлены дети с несформированностью навыков благополучных взаимоотношений со сверстниками, неумением вести себя в игре, неразвитостью эмоциональности и личностных качеств, необходимых для благоприятного общения;

в данной группе наблюдалось 70% детей с теми или иными нарушениями в сфере общения - агрессивностью, заниженной или завышенной самооценкой, неуверенностью, эмоциональной напряженностью, недоброжелательными взаимоотношениями со сверстниками, только 4 детей были активны в общении, коммуникабельны как со взрослыми, так и с другими детьми, умели проявлять в различной степени эмоциональный отклик на неудачи или огорчения других детей, умели играть, старались вести себя активно в игровой деятельности, все это определило направления проведения коррекционной работы в данной группе по развитию взаимоотношений, формированию эмоциональности к сверстникам и игровым действиям, основ коммуникативного общения, устранению нарушений во взаимоотношениях.

Подводя итог можно сказать, что сюжетно-ролевые игры благотворно влияют на формирование благополучных взаимоотношений, коммуникабельности, адекватного восприятия себя в коллективе дошкольников. Кроме того, развитие взаимоотношений дошкольников повлекло за собой развитие игровой деятельности: дети стали активны в игре, научились сами придумывать сюжеты, распределять роди, брать на себя ответственность и т.д., т.е. развитие взаимоотношений детей в игре повлияло на развитие самих сюжетно-ролевых игр.

Заключение