Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Министерство образования и науки Архангельской области

Государственное бюджетное образовательное учреждение

Среднего профессионального образования Архангельской области

«Архангельский педагогический колледж»

КУРСОВАЯ РАБОТА

Сюжетно-ролевая игра старших дошкольников

Автор Осинина Олеся Анатольевна

Специальность 050144 «Дошкольное образование»

Научный руководитель Ульянова Наталья Юрьевна

Архангельск 2013



Содержание

Введение

1. История возникновения ролевой игры

2. Сюжетно-ролевая игра как средство всестороннего развития ребёнка

3. Структура, содержание и виды сюжетно-ролевой игры

4. Организация игры в старшей и подготовительной группах

Заключение

Список литературы



Введение

Современные преобразования в обществе, новые ориентиры в развитии экономики, открытость общества его быстрая информатизация и динамичность изменили требования к образованию, которые не менялись с 70-х годов ХХ века. Основной целью образования становится не простая совокупность знаний, умений и навыков, а основанная на них профессиональная компетентность - умение самостоятельно добывать, анализировать и эффективно использовать информацию, умение рационально жить и работать в быстро изменяющемся мире.

Дошкольная педагогика также была преобразована новыми федеральными государственными требованиями. Все основные виды деятельности - игра, учение, труд - присутствуют в жизни каждого человека, в недрах этих деятельностей происходит развитие психики и личности. Все эти основные виды деятельности не изолированы друг от друга, они взаимодействуют, обогащают друг друга, создавая тем самым новые перспективы развития личности, их осуществляющей. Но на каждом возрастном этапе требуется особое соотношение этих деятельностей. В современной педагогической теории игра рассматривается как ведущий вид деятельности ребенка - дошкольника и поэтому она не теряет своей актуальности и в наши дни (1, с.282).

Игре принадлежит огромная роль в развитии и воспитании ребенка. Она является эффективным средством формирования личности дошкольника, его морально - волевых качеств, в игре реализуется потребность взаимодействия с миром, формируется произвольное поведение, мотивация и многое другое. В игре происходит важные изменения в психике ребёнка, складываются основные формы отношений с окружающими, осуществляется подготовка к новой, более важной деятельности - учению.

Однако существует точка зрения, что игра и учение исключают друг друга. Зачастую можно слышать: «Играть дети стали мало. Игры неинтересные. Игра избежала себя». С каждым годом появляется всё больше энтузиастов-родителей, которые чуть ли не с пелёнок учат детей иностранным языкам, читать, считать, даже писать, но только не играть. От родителей можно услышать: «Мой сын уже большой, пять лет ему, скоро в школу пойдёт, а он всё играет и играет! Ругаю его, но ничего не могу сделать». А ведь если ребёнок не умеет играть, если его уровень низкий, то прежде всего это скажется на готовности к школе, так как психологическая готовность формируется в игре (3, с. 185).

Из практики работы детских садов можно видеть, что сюжетно-ролевая игра утратила свою значимость, что выражается, прежде всего, в её отсутствии в режиме дня. Педагоги, ссылаясь на то, что дети не хотят играть в сюжетно-ролевые игры, не хватает времени на её проведение, тем самым констатируют личностную компетентностную несостоятельность в вопросах понимания значимости игры в развитии дошкольников. На современном этапе явно высвечивается и ещё одна проблема - это погружение дошкольника в виртуальный мир компьютерных игр, поглощение их ума и памяти мультяшными героями. Всё это чревато для неустойчивой детской психики. Если в домашних условиях справляться родителям с этой проблемой сложнее с каждым годом, то в условиях дошкольного учреждения сделать это реально и необходимо. Педагог дошкольного учреждения просто обязан каждый день замещать виртуальных героев ребёнка реальными социальными героями, социальными отношениями, т.к. каждому ребёнку предстоит жить в социуме.

Как утверждал Д.Б. Эльконин: «Игра имеет значение и для формирования дружного детского коллектива, и для формирования самостоятельности, и для формирования положительного отношения к труду, и для исправления некоторых отклонений в поведении отдельных детей, и еще для многого другого. Все эти воспитательные эффекты опираются как на свое основание, на то влияние, которое игра оказывает на психическое развитие ребенка, на становление его личности» (5, с.336). Таким образом, в настоящее время проблема сюжетно-ролевой игры дошкольников вновь актуальна и необходима для изучения и осмысления.

Данную тему исследовали и рассматривали такие выдающиеся психологи, как А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Л.А. Венгер, а также педагог, специалист по дошкольному воспитанию А.П. Усова.

Объектом исследования работы - игровая деятельность старших дошкольников.

Предметом исследования является сюжетно - ролевая игра дошкольника.

Цель исследования - освятить понятие и историю возникновения сюжетно-ролевой игры, содержание и особенности организации сюжетно - ролевой игры старших дошкольников.

Задачи исследования:

1. Обобщить историю возникновения сюжетно-ролевой игры.

2. Обосновать, что сюжетно-ролевая игра является средством всестороннего развития ребёнка.

3. Рассмотреть структуру, содержание и виды сюжетно-ролевой игры.

4. Раскрыть организацию игры в старшей и подготовительной группе.



1. История возникновения ролевой игры

Современная энциклопедия даёт понятие игрушки: игрушка - это специально изготовленный предмет, служащий для развлечения и психического развития ребенка. Игрушки - изображения людей и животных, копии предметов, позволяют ребенку познать их роль и функциональное назначение, способствуют развитию различных форм общения.

История игрушки и её возникновение учёные связывают с развитием трудовой деятельности первобытного человека, изменением положения ребёнка в обществе. Прообразом игрушки были уменьшенные орудия труда, с помощью которых дети не столько играли, сколько упражнялись в овладении трудовыми операциями. В связи с постепенным вытеснением детей из сферы трудовой жизни уменьшенные предметы использовались детьми для подражательных действий и, теряя свои функциональные качества, становились собственно игрушки (6).

В советской психологии первым вопрос о необходимости исторического исследования для построения полноценной теории игры поставил Е.А. Аркин: «Только на фактическом материале, почерпнутом из прошлого и сопоставленном с настоящим, может быть построена правильная научная теория игры и игрушки, и только из такой теории может исходить здоровая, плодотворная, устойчивая педагогическая практика». «История детской игры и детской игрушки, -- продолжает Е.А. Аркин, -- должна служить фундаментом для построения их теорий» (5,с.39).

«По выдержкам из исследования можно сказать, что «сопоставив игрушки детей первобытных обществ и археологические игрушки сравнительно недавнего исторического прошлого с игрушками современных детей, автор не нашел в них ничего специфического. И там и здесь одни и те же игрушки, и тоже употребление их ребенком. Следовательно, никакой истории игрушки, никакого ее развития нет. Игрушка осталась такой же, какой она была на заре человеческой культуры. Причину этой кажущейся неизменяемости игрушек Е.А. Аркин видит в том, что «дитя человеческое, как и его игрушки, проявляет свое единство в единстве человеческих черт развития» (5, с.40).

«Положение Е.А. Аркина о неизменности игрушки в ходе исторического развития общества логически приводит нас к выводу, что игрушка отвечает каким-то неизменным природным особенностям ребенка и не находится ни в какой связи с жизнью общества и жизнью ребенка в обществе. Это в корне противоречит верному положению Г.В. Плеханова, что игра по своему содержанию восходит к труду взрослых» (5, с. 41).

Любой предмет имеет свою историю возникновения, игрушки не исключение. Как утверждал Д.Б. Эльконин: «Называемая изначальная игрушка лишь по внешней видимости остается неизменной. В действительности она, как и все остальные игрушки, возникает и исторически изменяется; ее история органически связана с историей изменения места ребенка в обществе и вне этой истории не может быть понята. Ошибка Е.А. Аркина и заключается в том, что он изолировал историю игрушки от истории ее обладателя, от истории ее функции в развитии ребенка, от истории места ребенка в обществе. Допустив такую ошибку, Е.А. Аркин пришел к антиисторическим выводам, не подтверждающимся фактами из истории игрушки» (5, с.45).

Вопрос о возникновении ролевой игры в ходе исторического развития общества является одним из труднейших для исследования.

«Вопрос об историческом возникновении игры тесно связан с характером воспитания подрастающих поколений в обществах. Главным фактором, оказывающим формирующее влияние на развитие детей, Р. Алт считает непосредственное участие детей в жизни взрослых: раннее включение детей в производительный труд, связанное с низким уровнем развития производительных сил; участие детей совместно со взрослыми в танцах, праздниках, некоторых ритуалах, торжествах и отдыхе.

Указывая на игру как средство воспитания, Р. Алт замечает, что там, где ребенок может принимать участие в работе взрослых без особой предварительной подготовки и выучки, там он это делает. Там же, где этого нет, ребенок «врастает» в мир взрослых через игровую деятельность, которая отражает жизнь общества. (Здесь уже содержится намек на историческое возникновение игры и ее связь с изменением положения ребенка в обществе)» (5, с.47).

Таким образом, положение ребенка в обществе на самых ранних ступенях развития характеризуется, прежде всего, ранним включением детей в производительный труд взрослых членов общества. Чем на более ранней ступени развития стоит общество, тем раньше включаются дети в производительный труд взрослых и становятся самостоятельными производителями. В наиболее ранние исторические периоды жизни общества дети жили со взрослыми общей жизнью. Воспитательная функция еще не выделялась как особая общественная функция, и все члены общества осуществляли воспитание детей, основной задачей которого было сделать детей участниками общественного производительного труда, передать им опыт этого труда, а основным средством -- постепенное включение детей в доступные им формы труда взрослых» (5, с.48).

Д.Б. Эльконин указывает на раннюю самостоятельность, как характерную черту детей, живущих в первобытном обществе. Указанные характерные черты ребенка, живущего в условиях первобытного общества, его ранняя самостоятельность и отсутствие резкой грани между детьми и взрослыми являются естественным следствием условий жизни этих детей, их реального места в обществе.

Существовала ли ролевая игра у детей на той ступени развития общества, когда орудия труда были еще достаточно примитивными, разделение труда основывалось на естественных возрастно-половых различиях, дети являлись равноправными членами общества, участвовавшими в общем труде в соответствии со своими возможностями? Такой вопрос задавали все исследователи происхождения сюжетно-ролевых игр. Точных данных об играх детей на этом уровне развития общества нет. Этнографы и путешественники, описывавшие быт народов, стоящих близко к этому уровню развития, указывают, что «дети играют мало, а если и играют, то в те же игры, что и взрослые, и их игры не являются ролевыми» (5, с.54).

Вместе с тем большинство исследователей, таких как Д.Б. Эльконин, Д.В. Менджерицкая, А.В. Черкова приходят к выводу, что «Ролевая игра возникает в ходе исторического развития общества в результате изменения места ребенка в системе общественных отношений. Она, следовательно, социальна по своему происхождению, по своей природе. Ее возникновение связано не с действием каких-либо внутренних, врожденных инстинктивных сил, а с вполне определенными социальными условиями жизни ребенка в обществе. Вместе с возникновением ролевой игры возникает и новый период в развитии ребенка, который по праву может быть назван периодом ролевых игр и который в современной детской психологии и педагогике носит название дошкольного периода развития» (5, с.73).

Д.Б. Эльконин констатировал, что: «Ролевая игра обладает своеобразной игровой техникой: замещением одного предмета другим и условными действиями с этими предметами. Мы не знаем достаточно точно, как дети овладевали этой техникой на тех ступенях развития общества, когда игра возникала как особая форма жизни детей.

Совершенно очевидно, что эта своеобразная игровая техника не могла быть результатом самостоятельной творческой изобретательности детей. Скорее всего, они заимствовали эту технику из драматического искусства взрослых, достаточно развитого на этой ступени развития общества. Обрядовые драматизированные танцы, в которых условное изобразительное действие было широко представлено, бытовали в этих обществах, и дети были или прямыми участниками, или зрителями этих танцев. Есть поэтому все основания предполагать, что игровая техника была воспринята детьми из первобытных форм драматического искусства» (5, с.74).

Таким образом, следует отметить, что истории развития детской игрушки, по сути, и не было, она незначительно развивалась параллельно с развитием трудовой деятельности.

На основе положений Д.Б. Эльконина об истории развития сюжетно-ролевой игры, можно сказать, что некоторое время игры не было, а был только труд. С эволюцией человека и появилась игра, прототип труда. Детские игры ничем не отличались от взрослых, а сюжетно-ролевых игр и совсем не было. Появление сюжетно-ролевых игр обязано драматическому искусству взрослых.

2. Сюжетно-ролевая игра как средство всестороннего развития ребёнка

сюжетная ролевая игра дошкольный

Сюжетно-ролевые творческие игры -- это игры, которые придумывают сами дети. В играх отражаются знания, впечатления, представления ребенка об окружающем мире воссоздаются социальные отношения. Для каждой такой игры характерны: тема, игровой замысел, сюжет, содержание и роль.

В играх проявляется творческое воображение ребенка, который учится оперировать предметами и игрушками как символами явления окружающей жизни, придумывает разнообразные комбинации превращения, через взятую на себя роль выходит из круга привычной повседневности и ощущает себя активным "участником жизни взрослых", как говорил Д. Б. Эльконин.

В играх ребенок не только отражает окружающую жизнь, но и перестраивает ее, создает желанное будущее. Как писал Л. С. Выготский в своих работах, "игра ребенка не есть простое воспоминание о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающей запросам и влечениям самого ребенка».

В игре все стороны личности ребенка формируются в единстве и взаимодействии.

Игра занимает большое место в системе физического, нравственного, трудового и эстетического воспитания дошкольников.

Игра имеет большое образовательное значение, она тесно связана с обучением на занятиях, с наблюдениями повседневной жизни.

Нередко игра служит поводом для сообщения дошкольникам новых знаний, для расширения их кругозора. С развитием интереса к труду взрослых, к общественной жизни, к героическим подвигам людей у детей появляются первые мечты о будущей профессии, стремление подражать любимым героям. Все это делает игру важным средством создания направленности личности ребенка, которая начинает складываться в дошкольном детстве.

Играя, дети учатся применять свои знания и умения на практике, пользоваться ими в разных условиях. В творческих играх открывается широкий простор для выдумки, экспериментирования. В играх с правилами требуется мобилизация знаний, самостоятельный выбор решения поставленной задачи.

Игра - самостоятельная деятельность, в которой дети вступают в общение со сверстниками. Их объединяют общая цель, совместные усилия к ее достижению, общие переживания. Игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка и способствуют формированию добрых чувств, благородных стремлений, навыков коллективной жизни. Задача воспитателя состоит в том, чтобы сделать каждого ребенка активным членом игрового коллектива, создать между детьми отношения, основанные на дружбе, справедливости, ответственности перед товарищами.

В игре воспитывается интерес и уважение к труду взрослых: дети изображают людей разных профессий и при этом подражают не только их действиям, но и отношению к труду, к людям. Часто игра служит побудителем к работе: изготовлению необходимых атрибутов, конструированию.

Игра -- важное средство эстетического воспитания дошкольников, так как в этой деятельности проявляется и развивается творческое воображение, способность к замыслу, развивается ритм и красота движений. Обдуманный подбор игрушек помогает формированию художественного вкуса.

Таким образом, в дошкольном детстве игра является важнейшей самостоятельной деятельностью ребенка и имеет большое значение для его физического и психического развития, становления индивидуальности и формирования детского коллектива.

3. Структура, содержание и виды сюжетно-ролевой игры

А.П. Усова замечала, что в старшем возрасте, с развитием опыта, наблюдательности детей, мотивы выбора игры включают в себя отношения ребёнка к тому или иному событию (явлению). Основной источник, питающий сюжетно-ролевую игру ребенка,-- это окружающий его мир, жизнь и деятельность взрослых и сверстников, а основной особенностью сюжетно-ролевой игры является наличие в ней воображаемой ситуации. Воображаемая ситуация складывается из сюжета и ролей.

Дети старшего дошкольного возраста обдуманно подходят к выбору сюжета, обсуждают его предварительно, на элементарном уровне планируют развитие содержания. Как говорила А.П. Усова: «Игры приобретают наибольшую полноту, яркость, выразительность. Дети играют по несколько дней, продолжая совершенствовать замысел» (7, с.25). Сюжет игры -- это ряд событий, которые объединены жизненно мотивированными связями. В сюжете раскрывается содержание игры -- характер тех действий и отношений, которыми связаны участники событий.

Роль является основным стержнем сюжетно-ролевой игры. Чаще всего ребенок принимает на себя роль взрослого. Наличие роли в игре означает, что в своем сознании ребенок отождествляет себя с тем или иным человеком и действует в игре от его имени. Ребенок соответствующим образом использует те или иные предметы (готовит обед, как повар; делает укол, как медсестра), вступает в разнообразные отношения с другими играющими (хвалит или ругает дочку, осматривает больного и т. д.). Роль выражается в действиях, речи, мимике, пантомиме.

В сюжете дети используют два вида действий: оперативные и изобразительные - «как будто».

Сюжетно-ролевая игра имеет свою специфическую структуру. Эта структура включает в себя следующие компоненты: игровой замысел, сюжет или ее содержание; игровые действия; роли; правила, которые диктуются самой игрой и создаются детьми или предлагаются взрослыми. Эти элементы тесно взаимосвязаны.

Игровой замысел - это общее определение того, во что и как будут играть дети.

Он формулируется в речи, отражается в самих игровых действиях, оформляется в игровом содержании и является стержнем игры.

Главным компонентом сюжетно-ролевой игры является сюжет, без него нет самой сюжетно-ролевой игры. Сюжет игры - эта та сфера действительности, которая воспроизводится детьми. В зависимости от этого сюжетно-ролевые игры подразделяются на:

1. Игры на бытовые сюжеты: в «дом», «семью», «праздник»» дни рождения» (большое место уделяется кукле)

2. Игры на производственные и общественные темы, в которых отражается труд людей (школа, магазин, библиотека, почта, транспорт: поезд, самолет, корабль)

3. Игры на героико-патриотические темы, отражающие героические подвиги нашего народа (герои войны, космические полеты и т.д.)

4. Игры на темы литературных произведений, кино-, теле- и радиопередач: в «моряков» и «летчиков», в Зайца и Волка, Чебурашку и крокодила Гену (по содержанию мультфильмов, кинофильмов)и т.д.

5. Режиссерские игры, в которых ребенок заставляет говорить, выполнять разнообразные действия кукол, действуя и за себя и за куклу.

Содержание сюжетно-ролевой игры воплощается ребенком с помощью роли, которую он берет. Для ребенка роль - это его игровая позиция: он отождествляет себя с каким-либо персонажем сюжета и действует в соответствии с представлениями о данном персонаже По тому значению, какое принадлежит роли в процессе игры, многие из игр получили название ролевых или сюжетно-ролевых. Роль всегда соотнесена с человеком или животным; его воображаемыми поступками, действиями, отношениями. Ребенок, входя в их образ, играет определенную роль. Но дошкольник не просто разыгрывает эту роль, он живет в образе и верит в его правдивость. Изображая, например, капитана на корабле, он отражает не всю его деятельность, а лишь те черты, которые необходимы по ходу игры: капитан дает команды, смотрит в бинокль, заботится о пассажирах и матросах. Роли бывают:

· эмоционально-привлекательные (мама, доктор)

· значимые для игры (директор магазина и др.)

В процессе игры самими детьми (а в некоторых играх -- взрослыми) устанавливаются правила, определяющие и регулирующие поведение и взаимоотношения играющих. Они придают играм организованность, устойчивость, закрепляют их содержание и определяют дальнейшее развитие, усложнение отношений и взаимоотношений.

Все эти структурные элементы игры являются более или менее типичными, но они имеют разное значение и по-разному соотносятся в разных видах игр.

Сюжетно-ролевые игры различаются:

· по содержанию (отражение быта, труда взрослых, событий общественной жизни);

· по организации, количеству участников (индивидуальные, групповые, коллективные);

· по виду (игры, сюжет которых придумывают сами дети, игры-драматизации - разыгрывание сказок и рассказов; строительные).

Также не менее важным компонентом в игре являются игрушки они могут быть готовыми, самодельными или предметами-заместителями.

Таким образом, главными структурными компонентами сюжетно-ролевой игры являются сюжет, который представляет собой отражение ребенком окружающей его мира; содержание - это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их деятельности, и развитие и усложнение.

4. Организация игры в старшей и подготовительной группах

Чем старше становятся дети, чем выше оказывается уровень их общего развития, тем более ценной бывает игра (особенно педагогически направляемая) для становления самодеятельных форм поведения: у детей появляется возможность самим намечать сюжет или организовывать игры с правилами (дидактические, подвижные), находить партнеров, ставить цель и выбирать средства для реализации своих замыслов. Самодеятельная игра, требует от ребенка умения устанавливать взаимоотношения с товарищами. В этих неформальных детских объединениях проявляются разные черты характера ребенка, его привычки, интересы, представления об окружающем, различные умения, например, умение самостоятельно находить выход из возникающих в игре проблемных ситуаций, руководствуясь известными нормами и правилами поведения, или умение самостоятельно организовать реальную (а не воображаемую) трудовую деятельность для решения игровых задач. Организуя игровую деятельность детей, педагог в свою очередь, может реализовать следующие задачи:

Задачи:

1. Учиться считаться с мнением товарищей, учитывать возможности и желание друг друга.

2. Учить развивать обогащать содержание игры, без конфликтов распределять игровой материал и роли между участниками, разрешать споры, вопросы, недоразумения.

3. Тактично влиять на взаимоотношения детей, приучая их уважать интересы и права друг друга.

4. Формулировать познавательный интерес и организационные навыки.

5. Воспитывать умственную активность, нравственные чувства.

6. Учить навыкам самоорганизации, распределять роли между собой.

7. Развивать творческое воображение, способствовать совместно развертывать игру.

8. Воспитывать умение справедливо решать споры, тактично отказаться от роли.

9. Закрепить умение самостоятельно ставить игровые задачи.

10. Способствовать выявлению и формированию разнообразных интересов и способностей.

11. Воспитывать умение считаться с интересами и мнением товарищей по игре.

12. Закрепить положительные чувства и привычки.

13. Побуждать у детей широко и творчески использовать знания о работе взрослых.

14. Воспитывать доброжелательность, готовность помочь пострадавшему.

15. Продолжать учить детей выполнят различные роли в соответствии с сюжетом.

16. Воспитывать чувство юмора.

17. Воспитывать дружеские взаимоотношения, приучать играть, не мешая друг другу.

18. Продолжать работу по объединению играющих детей в подгруппы, вовлечению в игру малоактивных детей.

19. Расширять представление детей о профессиях родителей и применять в игре.

20. Развивать у детей способность совместно развертывать игру, согласовывать собственный замысел с замыслами сверстников.

21. Поддерживать желание использовать предметы-заменители и фантастические события.

22. Воспитывать бережное отношение к игрушкам.

23. Закрепить разнообразие и выразительность ролевых действий.

24. Учить выполнять установленные правила.

25. Учить игровым действиям, умению договариваться на игру.

26. Развивать желание ставить разнообразные игровые задачи и выбирать способы их решения.

«К пяти годам у детей сформированы такие способы построения сюжетной игры, как условные действия с игрушками, ролевое поведение. Что нужно для дальнейшего развития детской игры?» (4, с.52).

«Для того чтобы действительно переводить детей на новую, более высокую ступень сюжетной игры, надо хорошо представлять дальнейшую ее эволюцию. Одна из линий развития сюжетной игры дошкольников - игра-фантазирование Совместная игра-фантазирование развивает воображение, творчество, обогащает эмоциональную жизнь детей, позволяя полнее реализовать значимые переживания. Для такой игры необходимо уметь комбинировать разнообразные события, согласовывая в общем сюжете индивидуальные замыслы. Разумеется, дошкольники еще не могут самостоятельно развертывать игру-фантазирование в чисто речевом плане (без опоры на предметные действия, роль), но возможность перехода на эту новую ступень закладывается уже в старшем дошкольном возрасте» (4, с.52).

Также важно помнить, что сюжетной игре не свойственно предварительное планирование и жесткое следование плану. В этом проявляются ее специфические черты -- необязательность, свобода выбора действий. В начале игры дети, как правило, определяют лишь ее тему в общем виде, а дальше события в сюжете постепенно наращиваются, как снежный ком. Михаленко Н.Я. и Короткова Н.А утверждают, что «для того чтобы дети могли реализовать свои творческие возможности и действовать согласованно, несмотря на всю прихотливость индивидуальных замыслов, необходимо овладение новым, более сложным способом построения игры -- совместным сюжетосложением. Оно включает умение ребенка выстраивать новые последовательности событий, охватывающие разнообразные тематические содержания, и при этом быть ориентированным на партнеров-сверстников: обозначать для них (пояснять), какое событие он хотел бы развернуть в следующий момент игры, прислушиваться к мнению партнеров (ведь они могут предложить совсем другие события); умение комбинировать предложенные им самим и другими участниками события в общем сюжете в процессе игры» (4, с.53). А сформировать эти сложные умения можно с помощью эффективного средства: совместная игра взрослого с детьми, но по форме совершенно иная, нежели на предыдущих возрастных этапах. «Совместную игру с детьми следует начинать не с придумывания совершенно новых сюжетов, а с частичного изменения -- «расшатывания» уже известных; постепенно взрослый переводит детей к все более сложным преобразованиям знакомого сюжета, а затем и к совместному придумыванию нового» (4, с.54). Удобными для такого постепенного «расшатывания» являются сюжеты известных детям волшебных сказок. Сказка по своей природе родственна игре: она погружает в атмосферу условности, вымысла, чрезвычайно привлекая детей.

«В дальнейших таких играх взрослый стимулирует детей к внесению большего числа изменений в придумываемую сказку, по сравнению с известной. Для этого целесообразно предлагать начало сказки, соединяя в нем сразу сказочные и реалистические элементы» (4, с.58).

«По мере овладения умениями совместно комбинировать разнообразные события, воспитатель может стимулировать детей к соединению творческого построения сюжета с ролевым взаимодействием. С этой целью взрослый включает детей в игру, где участникам предлагаются роли, принадлежащие разным смысловым сферам -- разноконтекстные роли (например: Буратино и воспитатель, принцесса и милиционер, космонавт и учитель, Айболит и солдат, Баба-Яга и продавец и т. п.). Чтобы не «закрывать» предметными действиями творческую работу по соединению этих ролей в общем сюжете, игру можно осуществлять в форме «телефонных» разговоров персонажей» (4, с.59).

«В дальнейшем воспитатель продолжает проводить с детьми совместную игру-придумывание, предлагая теперь придумывать не сказки (знакомая сказка уже выполнила свою функцию первоначальной опоры для совместной деятельности), а «настоящие истории». Выбирая вместе с детьми содержание для таких историй (о ком, о чем она будет), педагог прежде всего опирается на детские интересы, но одновременно стимулирует участников к использованию тех знаний, которые они получают на занятиях, экскурсиях, из книг и кинофильмов» (4, с.60).

«Характер игры-придумывания воспитателя с детьми в ходе педагогической работы меняется в следующей последовательности: 1) совместное «вспоминание» (пересказ) известной сказки; 2) частичное преобразование известной сказки; 3) придумывание новой сказки с соединением сказочных и реалистических элементов; 4) развертывание нового сюжета с разноконтекстными ролями в процессе «телефонных разговоров»; 5) придумывание новых историй на основе реалистических событий. Желательно включать детей в игру-придумывание не менее 2--3 раз на каждом из этапов (за исключением первого, который может быть одноразовым). Разумеется, каждый раз следует учитывать желание ребенка. Если он не хочет включаться в игру, ни в коем случае нельзя на этом настаивать -- пусть понаблюдает за играющими, это тоже полезно. Важен также и подбор партнеров. Игра будет протекать успешнее, если уровень умений участников примерно одинаков» (4, с 61).

«Как изменяется самостоятельная сюжетная игра старших дошкольников под влиянием систематического формирования у них новых игровых умений? Прежде всего возникает установка на придумывание новой, интересной игры. Сюжеты, развертываемые детьми, становятся разнообразнее и сложнее, приобретают многотемный характер. В них так переплетаются, комбинируются события и роли, относящиеся к самым разным смысловым сферам, что игра уже не укладывается в простое определение типа «Стройка», «Почта» и т. п. Динамичное наращивание событий в процессе игры приводит к свертыванию многих действий с предметами, которые лишь обозначаются в речи; часто используется смена ролей при включении в сюжет новых персонажей. Учащаются моменты чисто речевого взаимодействия, когда дети только проговаривают очередные события (а не «разыгрывают» их), намечают дальнейшее направление сюжета. Игра развертывается в группах до 3--4 человек, причем возрастает инициатива всех участников; они меньше зависят от активности одного ребенка-лидера. Умение прислушаться к партнерам, соединить их замыслы со своими приводит к уменьшению конфликтов в игре» (4, с 64).

Таким образом, можно сделать вывод, что на каждом возрастном этапе педагогический процесс по отношению к игре должен быть двучастным, состоящим из ситуаций формирования игровых умений в совместной игре взрослого с детьми, где взрослый является «играющим партнером», и самостоятельной детской игры, в которую взрослый непосредственно не включается, а лишь обеспечивает условия для нее.



Заключение

Объектом исследования была выбрана игровая деятельность старших дошкольников. Так как, игра в жизни ребёнка имеет важное, а может даже и центральное место. В отечественной психологии и педагогике игра рассматривается как деятельность, имеющая очень большое значение для развития ребёнка дошкольного возраста. Сюжетно - ролевые игры вместе с другими видами деятельности представляют собой основу формирования гармонически развитой активной личности, способной находить выход из критического положения, принимать решение, проявлять инициативу, т.е. приобретают те качества, которые необходимы в будущей жизни. Большое влияние оказывает игра и на развитие у детей способности взаимодействовать с другими людьми: во-первых, воссоздавая в игре взаимодействие взрослых, ребёнок осваивает правила этого взаимодействия, во-вторых, в совместной игре со сверстниками он приобретает опыт взаимопонимания, учится пояснять свои действия и намерения, согласовывать их с другими людьми.

Предметом исследования являлась сюжетно - ролевая игра дошкольника, потому что сюжетно-ролевая игра утратила свою значимость. В дошкольных учреждениях нужно больше уделять времени сюжетно-ролевой игре, умело и творчески организовывать её, учить детей играть, уметь заинтересовать ребёнка в этом виде игры, чтобы дети не были увлечены виртуальным миром компьютерных игр, а жили реальностью и развивались. Главное, чтобы им эта деятельность нравилась дошкольникам и приносило впечатления и эмоции.

Воспитателю по сути это сделать не трудно. Стоит только осмыслить, что главными структурными компонентами творческой сюжетно-ролевой игры являются сюжет, который представляет собой отражение ребенком окружающей его действительности; содержание - это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их деятельности, и развитие и усложнение. Также нужно помнить что, процесс по отношению к игре должен быть двучастным, состоящим из ситуаций формирования игровых умений в совместной игре взрослого с детьми, где взрослый является «играющим партнером», и самостоятельной детской игры, в которую взрослый непосредственно не включается, а лишь обеспечивает условия для нее.

Соблюдая, эти несколько правил сюжетно-ролевая игра будет реализовывать все функции физического и психического развития ребёнка, становления индивидуальности и формирования детского коллектива.

Целю исследования являлось, освятить понятие и историю возникновения сюжетно-ролевой игры, содержание и особенности организации сюжетно - ролевой игры старших дошкольников.

Задачи исследования:

1. Обобщить историю возникновения сюжетно-ролевой игры.

2. Обосновать, что сюжетно-ролевая игра является средством всестороннего развития ребёнка.

3. Рассмотреть структуру, содержание и виды сюжетно-ролевой игры.

4. Раскрыть организацию игры в старшей и подготовительной группе.

В ходе мной проведённой работы цель и задачи были реализованы.



Список литературы

1. Дубровина, И.В. и др. Психология: Под редакцией И.В. Дубровиной 2-е издание, стереотипное / И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, A.M. Прихожан. - М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 461с.

2. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - 5-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 336 с.

3. Арбанян, Л.А. Игра дошкольника: Под редакцией Новосёловой, С.Л. /Арбанян, Л.А., Антонова, Т.В., Артёмова Л.В. и др. - М: «Посвящение», 1989. - 286 с.

4. Михайленко Н.Я., Короткова Н.А. Организация сюжетной игры в детском саду: Пособие для воспитателя. 2-е изд. - М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2000. - 96 с.

5. Эльконин, Д.Б. Психология игры: - 2-е издание М.: Гуманит. Издательский центр «Владос», 1999. - 360 с.

6. Панов, В.Г. Национальная педагогическая энциклопедия. 1993. - Режим доступа: http://didacts.ru/

7. Усова, А.П. Роль игры в воспитании детей. Под ред. А.В Запорожца. - М., «Просвящение», 1976. - 96 с.

Размещено на Allbest.ru