Сюжетно-ролевая игра как средство развития грамматической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты изучения сюжетно-ролевой игры как средства развития грамматического строя речи детей с ОНР

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР

1.2 Специфика грамматического строя речи у детей с ОНР

1.3 Понятие и основные характеристики сюжетно-ролевой игры

1.4 Использование сюжетно-ролевой игры в процессе развития грамматического строя речи дошкольников с ОНР

Глава 2. Особенности развития грамматического строя речи у детей с ОНР и нормально развивающихся сверстников

2.1 Цель, задачи, принципы, содержание и методика констатирующего эксперимента

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

Глава 3. Коррекционно-педагогическая работа по развитию грамматического строя речи у детей с ОНР с использованием приемов сюжетно-ролевой игры

3.1 Цель, задачи, принципы коррекционно-педагогической работы по развитию грамматического строя речи детей с ОНР с использованием приемов сюжетно-ролевой игры

3.2 Ход коррекционно-педагогической работы по развитию грамматического строя речи с использованием сюжетно-ролевой игры

3.3 Анализ контрольного эксперимента

Заключение

Список литературы

Приложение



Введение

Актуальность исследования обусловлена тем, что проблема развития грамматического строя речи, определяющая продуктивность вербализации, занимает в современных научно-практических исследованиях особое место. Востребованность разработки вопросов механизма формирования грамматических закономерностей у детей с нарушением речевого развития подтверждается практической потребностью в создании программ коррекционно-педагогического воздействия.

Вопросы порождения речи разрабатывались в исследованиях Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, И.А. Зимней и др. Проблемы нарушения грамматического строя речи у дошкольников изучены в трудах Т.В. Ахутиной, В.К. Воробьевой, А.Р. Лурии, Е.Ф. Соботович, Л.Б. Халиловой, А.С. Штерн, Р. Якобсона и пр.

О важности и значимости грамматического структурирования речи, особенно в коррекционно-педагогическом аспекте проблемы, писали такие ученые как В.К. Воробьева, О.Е. Грибова, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Е.Ф. Соботович, Л.Ф. Спирова, Л.Б. Халилова, С.Н. Шаховская.

Таким образом, научная разработка, теоретическое обоснование и практическая реализация психолингвистического подхода, позволяющего определить закономерности становления элементарных грамматических представлений у детей с общим недоразвитием речи, наметить и реализовать коррекционно-развивающий подход в обучении грамматике в условиях дошкольных учреждений определяют актуальность нашего исследования.

Среди средств развития грамматического строя речи у детей традиционно приоритетной выступает игра, поскольку дошкольный период детства характеризуется игровой деятельностью в качестве ведущей деятельности периода. Такой вид игры как сюжетно-ролевая игра свойственен детям старшего дошкольного возраста, поэтому именно использование сюжетно-ролевой игры в процессе коррекции и развития грамматического строя речи у старших дошкольников представляется нам наиболее целесообразным.

Объект исследования - особенности грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования - сюжетно-ролевая игра как средство развития грамматической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. дошкольник игра речевой грамматический

Цель исследования - выявить особенности развития грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР, разработать и апробировать методику коррекционно-логопедической работы по развитию грамматического строя речи детей с использованием сюжетно-ролевой игры и выявить ее эффективность.

Гипотеза исследования: развитие грамматической стороны речи детей с общим недоразвитием речи будет происходить успешнее, если соблюдать следующие условия:

1) производить учет имеющихся у дошкольников с общим недоразвитием речи особенностей формирования грамматической стороны речи в коррекционной работе;

2) учитывать первоначальный уровень развития грамматической стороны речи дошкольника в коррекционной работе;

3) использовать в коррекционной работе сюжетно-ролевые игры как ведущую для старших дошкольников деятельность.

Цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующего комплекса задач:

1. Дать психолого-педагогическую характеристику детям с ОНР.

2. Рассмотреть содержание понятия «грамматический строй речи» и специфику грамматического строя речи у детей с ОНР.

3. Изучить понятие и основные характеристики сюжетно-ролевой игры и использование сюжетно-ролевой игры в процессе развития грамматического строя речи дошкольников с ОНР.

4. Эмпирически выявить особенности развития грамматического строя речи у детей с ОНР и нормально развивающихся сверстников.

5. Предложить и реализовать коррекционно-педагогическую работу по развитию грамматического строя речи у детей с ОНР с использованием приемов сюжетно-ролевой игры.

6. Выполнить анализ контрольного эксперимента и сделать выводы.

Методологической основой исследования выступили следующие исследования, теории и положения:

- исследования, посвященные вопросам речепорождения, О.С. Ушаковой, М.Е. Хватцевым, И.А. Зимней;

- теории нарушения грамматического строя речи у дошкольников изучены в трудах М.М. Алексеевой, А.Г. Арушановой, Г.Н. Бавыкиной, С.А. Безруковой, С.Е. Большаковой, М.Б. Елисеевой, Е.В. Кузнецовой, Р.Е. Левиной;

- положения о роли грамматического структурирования речи Л.С. Волковой, Ю.С. Ляховской, С.А. Мироновой, Е.Ф. Соботович, О.Ю. Филимоновой, Т.Б. Филичевой, Т.В. Тумановой, Н.А. Чевелевой, Г.В. Чиркиной, И.А. Чистяковой, Г.Р. Шашкиной.

Методы и методики исследования:

- анализ теоретико-методологической литературы по проблеме исследования;

- обобщение логопедического опыта по проблеме исследования;

- методика исследования грамматического строя речи (грамматического структурирования) детей Р.И. Лалаевой [23];

- констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент;

- качественный и количественный анализ эмпирических данных.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования результатов исследования как в процессе преподавания при изучении соответствующих вопросов, так и при проведении научных исследований подобной тематики. Результаты проведенного исследования могут также послужить материалами для подготовки к семинарским и практическим занятиям в процессе обучения. Материалы исследования также могут быть использованы в процессе повышения квалификации педагогов дошкольного образования.



Глава 1. Теоретические аспекты изучения сюжетно-ролевой игры как средства развития грамматического строя речи детей с ОНР

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР

Общее недоразвитие речи является сложным расстройством речи, в рамках которого дети, обладающие нормальным слухом и первично сознанным интеллектом демонстрируют позднее начало формирования речи, недостаточный словарный запас, аграмматизм речи, дефекты образования фонем и произношения. Ребёнку с общим недоразвитием речи свойственно комплексное нарушение всех элементов речевой деятельности. Детям дошкольного возраста с речевым недоразвитием особо сложно овладевать лексико-грамматическими категориями. Изучение процесса формирования речи детей дошкольного возраста, страдающих общим недоразвитием речи, позволяет говорить о значительных отклонениях от возрастных норм, незначительном объёме словарного запаса, оригинальности его использования и устойчивом аграмматизме, обусловленным низким уровнем сформированности экспрессивной и импрессивной сторон речи.

Р.Е. Левиной [24] была разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

Подход, разработанный Р.Е. Левиной [24], предоставил возможность уйти от описания только некоторых проявлений речевого недоразвития и показать образ ненормального речевого развития ребенка по целому ряду параметров, отражающих уровень коммуникативных процессов, а так же средств языка. На основе структурного и динамического исследования аномального развития речи, которое имеет поэтапный характер, кроме того были выявлены характерные закономерности, определяющие переход от более низкого к более высокому уровню развития.

Поскольку степень нарушения (недоразвития) всех этих компонентов может быть разной, принято выделять уровни проявления общего недоразвития речи - уровни речевого развития ребенка с данным типом нарушения. Данные уровни были выделены при изучении нарушений речи у дошкольников, однако на современном этапе применяются и для квалификации речевых расстройств младших школьников.

Р.Е. Левиной [24] были выделены три уровня общего недоразвития речи:

- первый уровень общего недоразвития речи;

- второй уровень общего недоразвития речи;

- третий уровень общего недоразвития речи [24].

Впоследствии данная классификация была дополнена

Т.Б. Филичевой [55], которая выделяет также и четвертый уровень общего недоразвития речи.

Представим характеристику уровней общего недоразвития речи у дошкольников.

Первый уровень общего недоразвития речи т. е. "безречевые дети". "Безречевых детей", т. е. Детей с общим недоразвитием речи первого уровня, можно охарактеризовать отсутствием речи. Речевое развитие детей данной категории соотноситься с первым периодом овладения родным языком в случае нормального онтогенеза, и предполагает однословные предложения, предложения из двух слов-корней. Для общения, дети с общим недоразвитием речи первого уровня используют в основном лепетные слова, звукоподражания, отдельные существительные и глаголы бытового содержания, обрывки декретных предложений, звуковое оформление которых смазано, нечетно и неустойчиво. Дети с общим недоразвитием речи первого уровня свою речи часто подкрепляют жестами и мимикой.

Подобное состояние речи может наблюдаться и у умственно отсталых детей. Но отличие детей с общим недоразвитием речи от умственно отсталых заключается в том, что объём пассивного словаря детей с общим недоразвитием речи значительно превышает объём активного словаря. Также детьми с общим недоразвитием речи используются жесты и выразительная мимика для выражения своих мыслей; характерна большая инициативность речевого поиска в процессе общения, и достаточная критичность к своей речи [4].

Отдельные слова, используемые детьми с общим недоразвитием речи, по своему звуковому и структурному составу неточны. Значимая ограниченность активного запаса слов обнаруживает себя в том, что ребенок дает различным предметам одно и то же название, путем объединения их по схожести отдельных признаков (боль, смазывать, делать укол - «бобо»). Наряду с этим один и тот же предмет в различных ситуациях детьми называется разными словами, названия предметов заменяют названия действий (например, стул, сидеть - «туй», машина, кататься, ехать - «биби»).

Низким речевым возможностям детей с общим недоразвитием речи первого уровня сопутствуют и небольшой жизненный опыт, и недостаточный объем представлений об окружающей жизни.

У детей с общим недоразвитием речи первого уровня отмечается также нестабильность звукопроизношения. В основном, в детской речи преобладают одно-двусложные слова. В случае воспроизведения более сложной слоговой структуры, количество слогов уменьшается до двух-трех (кроватка - «ават», пирамида - «амида»).

Фонематическое восприятие грубо нарушено, возникают трудности даже при отборе сходных по названию, но разных по значению слов (молоток - молоко, копает - катает - купает). Задания по звуковому анализу слов детям данного уровня непонятны.

Общее недоразвитие речи второго уровня. В логопедии общее недоразвитие речи второго уровня описывается как зачатки фразовой речи. Данный уровень речевого развития соотносится с периодом нормы, в котором происходит усвоение грамматической структуры предложения [30, c. 4-9].

Общее недоразвитие речи второго уровня характерно тем, что, кроме жестов и лепетных слов, у ребенка возникают хотя и искаженные, но достаточно постоянные общеупотребительные слова.

Различение отдельных грамматических форм происходит только по отношению к словам, у которых окончания ударные (стол - столы; поет - поют), и которые относятся только к отдельным грамматическим категориям. Данный процесс имеет нестабильный характер, а грубое речевое недоразвитие имеет довольно выраженное проявление.

Речь детей с общим недоразвитием речи второго уровня, как правило, бедна, ребенок ограничивается перечислением непосредственно воспринимаемых предметов и действий.

Рассказ по картине ребенком с общим недоразвитием речи второго уровня осуществляется лишь с помощью наводящих вопросов, построение рассказа примитивное, посредством коротких фраз.

Формы числа, рода и падежа для детей данной категории не несут смыслоразличительной функции. Изменение слов в роде, числе, падеже имеет случайный характер, и потому при использовании его допускается множество разнообразных ошибок.

Затруднено у данной категории детей и словесное обобщение. Одинаковыми словами дети обозначают как предметы, которые имеют внешнее сходство, так и близкие по назначению предметы, предметы, имеющие любые иные общие признаки.

Об ограниченности словарного запаса детей с общим недоразвитием речи второго уровня свидетельствует незнание ими многих слов, обозначающих части предмета (ветки, ствол, корни дерева), посуду (блюдо, поднос, кружка), транспортные средства (вертолет, моторная лодка), детенышей животных (бельчонок, ежата, лисенок) и др.

Для детей с общим недоразвитием речи второго уровня свойственно использование слов-признаков предметов, которые обозначают его форму, цвет и материал. В случае специального обследования выявляются значительные ошибки в практическом использовании грамматических форм:

- используются подмены падежных окончаний («катался гокам» - катается на горке);

- есть ошибки при использовании форм рода и числа глаголов («Коля питяля» - Коля писал);

- есть ошибки при трансформации существительных по числам («да памидка» - две пирамидки);

- прилагательные с существительными, а так же числительные с существительными несогласованны («асинь адас» - красный карандаш, «асинь ета» - красная лента) [13, c. 26-36].

При этом существительное употребляется детьми в форме именительного падежа, также возможны многочисленные замены предлогов. Союзы и частицы в речи употребляются редко.

Звукопроизношение детей с общим недоразвитием речи второго уровня значительно отстает от возрастной нормы, произношение большинства звуков нарушено; существенно нарушена передача слов различного слогового состава. Чаще всего для детей данной категории свойственно сокращение числа слогов («сковода» - сковорода), подмечается перестановка слогов, звуков («басаги» - сапоги), подмена и использование слогов.

Фонематический слух детей данной категории не сформирован, ребенок затрудняется правильно выбрать картинку с заданным звуком, определить позицию звука в слове и т.д.

В случае адекватно подобранного коррекционного воздействия ребенок с общим недоразвитием речи второго уровня способен перейти на третий уровень речевого развития, тем самым получив возможность значительно расширить свое речевое общение с окружающими его людьми [48].

Общее недоразвитие речи третьего уровня. Общее недоразвитие речи третьего уровня характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития, представляет собой своеобразный вариант периода усвоения ребенком морфологической системы языка.

У детей с третьим уровнем общего недоразвития речи свободное общение крайне затруднено. В самостоятельной речи даже те звуки, которые ребенок умеет правильно произносить, звучат не вполне четко. Для детей данной категории свойственно недифференцированное произнесение звуков (свистящих, шипящих, аффрикат и соноров), в результате которого одни звуки подменяются одновременно двумя, либо несколькими звуками этой фонетической группы.

Тем не менее, внимательное исследование состояния всех сторон речи дает возможность обнаружить выраженную картину недоразвития всех элементов системы языка:

- фонетики;

- грамматики;

лексики [1, c. 72-79].

Наряду с правильными предложениями присутствуют и аграмматичные, возникающие, как правило, из-за ошибок в согласовании и управлении. Эти ошибки не являются постоянными: одна и та же грамматическая форма или категория в разных ситуациях может использоваться и правильно, и неправильно.

У детей с общим недоразвитием речи третьего уровня регулярно появляются ошибки и во время построения сложноподчиненных предложений, осложненных союзами, либо союзными словами. Ребенок во время составления предложений по картинке, часто называя верно либо действующее лицо, либо само действие, не использует в предложении название тех предметов, которые использует действующее лицо.

Несмотря на количественный рост словарного запаса, при общем недоразвитии речи третьего уровня наблюдаются лексические ошибки [1, c. 72-79].

В свободных высказываниях ребенок с общим недоразвитием речи третьего уровня лишь незначительно использует прилагательные и наречия, которые обозначают способы действий, состояние и признаки предметов.

Общее недоразвитие речи четвертого уровня. К четвертому уровню общего недоразвития речи Т.Б. Филичева [55] предлагает относить детей с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексикограмматического и фонетико-фонематического недоразвития речи.

У детей с общим недоразвитием речи четвертого уровня в речи встречаются элизии, которые в основном заключаются в сокращении звуков, и иногда в пропуске слогов. Кроме того отмечаются парафазии, перестановки звуков, реже слогов.

Вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанной речи у детей данной категории. Имеются недостатки фонематического слуха.

Отдельные дети в случае обозначения действий и признаков предметов используют названия, имеющие приблизительное значение: например, овальный - круглый. Проявление лексических ошибок происходит в подмене слов, которые близки по ситуации (например, кошка катает мяч - вместо «клубок»), в смешивании признаков (например, дедушка старый - взрослый, высокий забор - длинный).

Имея запас слов, обозначающих разные профессии, дети с общим недоразвитием речи четвертого уровня плохо дифференцируют обозначения лиц мужского и женского рода.

Словообразование посредством увеличительных суффиксов у детей данной категории порождает значительные трудности. Стабильно сохраняются ошибки во время использования уменьшительно-ласкательных существительных (ременьчик - ремешок и т.д.), а так же при образовании притяжательных прилагательных (волкин - волчий; лисовый - лисий) [47, c. 37-46].

Связная речь детей с общим недоразвитием речи четвертого уровня отличается своеобразием. Во время составления рассказа по заданной теме, либо картине, или серии сюжетных картинок происходит нарушение логической последовательности, происходит пропуск основных событий, повторение отдельных эпизодов. Дети, когда рассказывают о событиях, происшедших в их жизни, используют простые и малоинформативные предложения. По-прежнему сохраняются сложности во время планирования своих высказываний, а так же в отборе надлежащих языковых средств [3, c. 74-89].

В целях правильного развития звуковой стороны речи детям необходимо обладать как подготовленным к этому артикуляционным аппаратом, так и уметь хорошо слышать, а так же различать звуки, произносимые неправильно или правильно и в чужой, и в своей речи. Нарушения четкости артикуляции в процессе речи, в целом невнятная речь у дошкольников с общим недоразвитием речи не дает возможности для формирования четкого слухового восприятия. Как правило, ребенок не контролирует своего произношения. В старшем дошкольном возрасте ребенок с общим недоразвитием речи недостаточно хорошо выполняет упражнения и задания, направленные на дифференциацию слов близких по звучанию, по подбору картинок на заданный звук и по узнаванию слогов [3, c. 74-89].

У основной массы детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи при изучении ритмических способностей во время процесса восприятия и при воспроизведении ритмических рядов отмечаются ошибки, как при установлении количества ударов, так и при передаче ритмического рисунка проб. В результате нестабильного слухового внимания отдельные пробы воспроизводятся со второй попытки, либо даже с третьей. При этом ярко проявляется моторная неловкость. Для отдельных дошкольников данные задания неосуществимы, они отказываются их выполнять.

Дети с общим недоразвитием речи отличаются незаконченным процессом восприятия фонем, формирования артикулирования. Восприятие звуков у данной категории детей отличается тонкими акустикоартикуляционными признаками. Состояние фонематического развития детей с общим недоразвитием речи влияет на овладение звуковым анализом. Недифференцированность фонем в устной речи приводит к заменам и смешениям звуков. По акустико-артикуляционному сходству детьми с общим недоразвитием речи смешиваются обычно парные звонкие и глухие согласные фонемы, огубленные гласные («у» и «о»), свистящие и шипящие звуки, аффрикаты (согласные, состоящие из смычного и щелевого элементов) и пр.

Указанные дефекты фонематического слуха препятствуют овладению навыками анализа и синтеза звукового состава слова, и нередко приводят к вторичному дефекту - нарушениям чтения и письма.

Итак, общее недоразвитие речи - это сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечается позднее начало развития, скудный запас слов, аграмматизм речи, дефекты произношения и фонемообразования. Р.Е. Левиной [24] были выделены три уровня общего недоразвития речи: первый уровень общего недоразвития речи, второй уровень общего недоразвития речи, третий уровень общего недоразвития речи. Впоследствии данная классификация была дополнена Т.Б. Филичевой [55], которая выделяет также и четвертый уровень общего недоразвития речи.

При общем недоразвитии речи нарушения охватывают все составляющие речевой системы: звукопроизношение, фонематический слух, письмо, чтение, лексику, грамматический строй языка. В процессе изучения детей с ОНР установлены их характерные черты: позднее появление речи, бедность словаря, неправильное звукопроизношение, нарушения фонематического слуха.



1.2 Специфика грамматического строя речи у детей с ОНР

Формирование грамматической стороны речи вызывает у дошкольников с общим недоразвитием речи особенные трудности. Это объясняется тем, что абстрактные, не имеющие конкретного значенияэлементы должны быть сформированы у детей, чей уровень мышления носит лишь наглядно-образный, а часто и наглядно-действенный характер.

«Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети с общим недоразвитием речи, однако, отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением, обобщением» [37, с. 22].

Одним из важнейших условий для формирования грамматических умений у детей является «операция сличения, нахождения одинакового и разного, а также между словом и фактом, явлений окружающей действительности, картинок» [14, с. 52]. Так же считает и С.Е. Большакова, говоря о том, что в процессе овладения грамматикой ребенок должен соотнести «изменение слова, которое вносит морфема, ... с изменением предметной действительности» [6]. Находясь в постоянном контакте с окружающей действительностью: предметами окружающего мира с их физическими и материальными свойствами, событиями, демонстрирующими отношения между этими предметами, у ребенка возникает необходимость «изменений в содержании и форме речевой коммуникации, а именно: преобразования значения единиц номинации» [23]. Поскольку у детей с общим недоразвитием речи низкий уровень обобщений, абстрактнологический уровень мышления им пока просто недоступен, возникают серьёзные проблемы в формировании грамматической стороны речи. Здесь возникает определенное противоречие: слова необходимо объяснять через слова, на достаточно высоком абстрактно-логическом уровне.

«...Необходимо, прежде всего развивать речемыслительные способности ребёнка, лежащие в основе процессов перехода от общего к частному и от частного к общему, а также противопоставления вербальных элементов по смыслообразующим признакам. Вся система упражнений должна быть направлена не на заучивание отдельных вербальных единиц, а на выстраивание целостной системы... В ходе коррекционной работы необходимы опоры на имеющиеся в пользовании ребенка вербальные средства, а также предъявление новых единиц в противопоставлении» [28].

Грамматические формы словоизменения и словообразования появляются у детей с общим недоразвитием речи в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическими категориями заключается в медленном темпе усвоения. Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова указывают, что нарушения обусловлены недоразвитием морфологических и синтаксических обобщений, несформированностью языковых операций грамматического конструирования, выбора определённых языковых единиц [23].

Н.С. Жукова отмечает, что дети с нарушенным развитием речи длительно и стойко не замечают грамматической изменяемости слов родного языка. Это связано с тем, что лексическая основа слова в воспринимаемых словах выступает для ребенка как постоянный словесный раздражитель, связанный с конкретным обозначением предмета либо действия. Префиксы, суффиксы, окончания представляют слабый словесный раздражитель и не воспринимаются детьми. Автор также указывает, что у детей с нарушенным речевым развитием обнаруживается дефицит в тех элементах языка, которые являются носителями грамматических значений [32]. Грамматический элемент не сразу становится носителем определенного значения, и однотипные ситуации не связываются с однотипными элементами. Дети с нарушениями развития речи обладают пониженной способностью воспринимать различия в физических характеристиках элементов языка и различать значения, которые заключены в лексико-грамматических единицах языка.

Е.Ф. Соботович отмечают у детей с общим недоразвитием речи недоразвитие грамматического строя речи: от незначительной задержки формирования морфологической и синтаксической систем языка до выраженных аграмматизмов в экспрессивной речи. Отклонения в развитии грамматического строя речи являются производными и носят характер вторичных нарушений [46].

Как указывает Е.Ф. Соботович, одной из причин недостаточной сформированности грамматического строя речи, является нарушение дифференциации фонем. Это вызывает трудности различения грамматических форм слов из-за нечеткости слухового и кинестетического образа слова и особенно окончаний. В связи с этим преимущественно страдает морфологическая система языка, формирование которой тесно связано с противопоставлением окончаний по их звуковому составу [46].

Особенно актуальным для формирования грамматической стороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи является применение наглядности, которая выполняет на регламентированных и нерегламентированных занятиях роль перцептивной опоры, способствующей конкретизации понятий и создающей условия для осознания связей между явлениями, раскрывающей их сущность. На сегодняшний день существует большое многообразие видов наглядности и их классификаций по различным признакам. По признаку восприятия информации наглядность в зависимости от подключения к данному процессу различных анализаторов (зрительных, слуховых, тактильных) может быть зрительной, слуховой, тактильной. Л.B. Занков брал за основу следующую классификацию: натуральная, объёмная, изобразительная, символическая, графическая. По содержанию и характеру изображаемого Г.И. Краснова делит наглядность на предметную, изобразительную, условно-графическую. Классифицируя наглядные пособия, применяемые для обучения детей с нарушением зрения, Е.Н. Подколзина выделяет следующие виды наглядности: натуральная, объёмная, дидактические игрушки, изобразительная, графическая, символическая. Как отдельный вид она называет рельефную наглядность, включающую в себя иллюстративную, графическую и символическую наглядность. Г.И. Хозяинов разделяет наглядные средства на предметно-образные (натуральные и объемно-образные: модели, муляжи и др.) и знаковые (образно-знаковые: картины, рисунки, портреты; и условно-знаковые: карты, чертежи, таблицы, схемы). По способам предъявления наглядных средств Джим Д. Чик и Карл Е. Биман предложили разделить наглядные средства на традиционные и электронные. В современных условиях наглядность обретает функцию управления познавательной деятельностью: с их помощью подводить дошкольников к необходимым обобщениям, способствовать применению полученных знаний, сформированных умений (Т.А. Краснова, А.В. Соловов и др.).

Спонтанное речевое развитие детей с общим недоразвитием речи протекает замедленно и своеобразно, из-за чего отдельные звенья речевой системы долгое время остаются несформированными. Медленное речевое развитие, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности с особенностями восприятия обращённой речи, препятствуют становлению всех речевых функций. Для преодоления перечисленных трудностей в дошкольной логопедии предусмотрено проведение специальных логопедических занятий по формированию и развитию грамматической стоны речи дошкольников с общим недоразвитием речи. Проведение этих занятий имеет огромное значение для преодоления речевого дефекта дошкольников с общим недоразвитием речи. Но в контексте рассматриваемой нами проблемы необходимо подчеркнуть, что для формирования грамматической стороны речи дошкольников с общим недоразвитием речи необходимо использовать не только регламентированные, но и нерегламентированные виды занятий. Обучение в той или иной форме свойственно любым видам деятельности дошкольников (изобразительной, конструктивной, игровой и т.д.). Особенно важным является целенаправленное включение тех или иных грамматических единиц, как в эти занятия, так и в свободную игровую деятельность, что способствует не только реализации межпредметных связей, но и обеспечивает постоянную речевую среду. Ведущей деятельностью в дошкольный период является игра (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.А. Шмаков и др.). В игре происходят качественные изменения личности ребенка. Именно игра имеет решающее значение для формирования предпосылок учебной деятельности (В.В. Абраменкова, А.К. Бондаренко, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова, И.Я. Лернер, А.С. Спиваковская, В.А. Якунин и др.). Поэтому с особой актуальностью подчёркивается важность на логопедических занятиях осуществлять коррекционное обучение посредством ведущей игровой деятельности (Л.А. Пантелеева, О.А. Степанова, Г.А. Тумакова и др.).

Всё перечисленное требует поиска специальных путей и средств организации занятий по преодолению недоразвития грамматической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи с применением наиболее подходящих и естественных для дошкольников форм. Наиболее эффективным направлением мы считаем организацию на занятии игровой деятельности дошкольников.

1.3 Понятие и основные характеристики сюжетно-ролевой игры

Л.С. Выготский говорил, что основой игры является мнимая ситуация. Согласно Л.С. Выготскому [11], мнимая ситуация имеет место там, где есть расхождение наглядного поля и поля смыслового. Итак, критерием игры является наличие мнимой, или воображаемой, ситуации. Таким образом, вданном исследовании под игрой понимается вид непродуктивной деятельности, с действиями, ограниченными правилами, которые направлены на создание, развитие и поддержание процесса в заданных границах.

Сюжетно-ролевая игра трактуется в качестве ориентировочной (условной) деятельности, действия в которой связаны с предметамизаместителями, и ребенок принимает их условно за настоящие. Сущность игровой деятельности заключается не только в технике выполнения действий, сколько в переходе от практического к умственному действию. Дошкольник видит один и тот же предмет с разных позиций (камушек - это мел, хлеб, сахар и др.), сам переходит с одной позиции на другую (изменение ролей в игре).

Возникая на границе раннего детства и дошкольного возраста, ролевая игра интенсивно развивается и достигает во второй половине дошкольного возраста своей наиболее развернутой формы.

Д.Б. Эльконин [60] выделил следующие взаимосвязанные компоненты, составляющие структуру сюжетно-ролевой игры:

1. Роли, которые берут на себя дети.

2. Игровые действия, посредством которых дети реализуют взятые на себя роли взрослых и отношения между ними.

3. Игровое употребление предметов, при котором реальные предметы замещены игровыми.

4. Реальные отношения употребление предметов, при котором реальные предметы между играющими детьми, выражающиеся в разнообразных репликах, замечаниях, посредством которых регулируется весь ход игры [60].

Такая структура характеризует лишь составные части любой ролевой игры, но не живой процесс ее развертывания.

Согласно Д.Б. Эльконину [60] центральным моментом ролевой игры является роль, которую берет на себя ребенок. Она не может быть осуществлена без соответствующих действий. Все остальные стороны определены ролью и связаны с нею действиями. Именно роль и органически связанные с ней действия представляют собой основную, далее неразложимую единицу развитой формы игры. В ней в необратимом единстве представлены аффективно-мотивационная и операционнотехническая стороны деятельности. Между ролью и характером соответствующих ей действий ребенка имеется тесная функциональная взаимосвязь и противоречивое единство. Чем обобщеннее и сокращеннее игровые действия, тем глубже отражен в игре смысл, задача и система отношений воссоздаваемой деятельности взрослых (это высокий уровень развития игры); чем конкретнее и более развернуты игровые действия, тем больше выступает конкретно-предметное содержание воссоздаваемой деятельности (это более низкий уровень развития игры, характерный для младшего возраста).

Сюжет - это главный компонент сюжетно-ролевой игры. Именно наличие сюжета отличает сюжетно-ролевую игру от любой другой. Д.Б. Эльконин [60] в рамках своей концепции игры выделяет сюжет игры как одну из основных игровых характеристик. Сюжет игры выступает воспроизводимой детьми сферой действительности. Сюжет игры - это своеобразное отражение ребенком определенных действий, событий, взаимоотношений из жизни и деятельности окружающих, из увиденных мультфильмов, услышанных сказок и пр. Средством реализации сюжета игры выступают игровые действия ребенка, которые имитируют реально увиденные [49, c. 14-25].

Сюжеты игр чрезвычайно разнообразны и являются отражением конкретных условий жизни ребенка. В связи с этим именно под воздействием этих конкретных условий и происходит изменение и трансформацию игровых сюжетов.

События, отражаемые ребенком в игре, определяют сам сюжет игры. По мнению А.П. Усовой, развитие сюжета зависит от целого ряда обстоятельств:

- близости темы игры к опыту ребенка;

- согласованности ролей в игре;

- используемого в игре материала.

Условно сюжеты детских игр классифицируют следующим образом:

- бытовые сюжеты (игры в семью, детский сад);

- производственные сюжеты (игры в больницу, магазин и т. д.);

- общественные (игры в празднование Дня рождения города, в библиотеку, школу и т.д.);

- фантастические сюжеты (покорение Космоса, полеты на Луну и пр.);

- сказочные и мультипликационные сюжеты (встреча Человека-Паука с Бэтменом, игра в фей Винкс и пр.).

Сюжеты детских игр меняются на протяжении истории человечества, потому что их детерминируют также историческая эпоха, особенности экономики, культурные, географические, природные условия. Например, дети народов Севера в сюжетах своих игр отражают охоту на тюленей, моржей, труд оленеводов. Дети из приморских регионов - работу в порту, труд кораблестроителей. Также в сюжетах детских игр отражаются различные исторические события. Например, сюжетом сюжетно-ролевых игр детей многих поколений являлись Великая Отечественная война, полет Ю. Гагарина в космос, полет на Луну и пр. Также сюжеты детских игр меняются в зависимости от возраста детей. Так, Е.А. Аркин и Д.Б. Эльконин отметили, преимущественными темам игр для детей 2-4 лет являются жизнь семьи, детского сада, а популярными сюжетами игр старших дошкольников являются профессиональная деятельность взрослых, их отношения друг с другом и общественные события.

1.4 Использование сюжетно-ролевой игры в процессе развития грамматического строя речи дошкольников с ОНР

Овладение грамматическим строем речи означает умение правильно употреблять падежные окончания слов, глагольные формы, местоимения, прилагательные, числительные, согласовывать существительные с прилагательными в роде, числе, правильно строить сложносочиненные и сложноподчиненные предложения.

Однако Л.Н. Ефименкова, Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, З.А. Репина, Т.Б. Филичева, Н.В. Серебрякова и другие отмечают, что у детей с ОНР нарушен темп развития грамматического строя речи, что проявляется в скудости активного и пассивного лексикона, проблемах при использовании слов с осложненной морфемной структурой, неумении подобрать точное слово и правильно включить его в предложение.

При этом с точки зрения уровня несформированности грамматического строя речи данная категория детей характеризуется неоднородностью, вариативностью симптоматики: от незначительной задержки формирования морфологической и синтаксической системы языка до выраженных аграмматизмов в экспрессивной речи [52, c. 68-78].

Все это может в будущем отрицательно сказаться на школьной успеваемости детей, задерживать и затруднять получение необходимых знаний, предопределять отрицательное отношение таких учеников к школе и учителям.

Выработать у ребенка с ОНР чувство родного языка, умение правильно произносить слова и легко усваивать грамматические языковые нормы помогают сюжетно-ролевые игры, содержащие в себе большие возможности и дающие детям определенный объем знаний, помогая в игровой форме преодолевать определенные трудности речевого развития.

В процессе сюжетно-ролевых игр ребенок накапливает необходимый запас слов, постепенно овладевает способами выражения в слове определённого содержания, приобретая в конечном итоге умение выражать свои мысли более точно и полно, простыми и распространёнными предложениями, правильно использовать грамматические формы рода, числа, падежа.

Содержание сюжетно-ролевой игры как средства развития грамматического строя речи детей с ОНР направлено на активную работу по следующим двум направлениям:

- уточнение знаний имеющихся у детей слов и дальнейшее обогащение словарного запаса путём накопления новых слов, являющихся различными частями речи, а также посредством развития умения активно пользоваться различными способами словообразования;

- развитие и совершенствование грамматического оформления связной речи путём овладения детьми словосочетаниями, связью слов в предложении.

С учетом сказанного основными задачами, которые стоят перед воспитателем при руководстве сюжетно-ролевыми играми, являются:

1. развитие игры как деятельности;

2. использование игры в целях воспитания детского коллектива и отдельных детей [19].

Решение первой задачи заключается в расширении тематики детских игр, углублении их содержания: в ходе игровой деятельности дети должны приобретать положительный социальный опыт, в связи с чем необходимо, чтобы в сюжетно-ролевых играх, организованных в условиях детского сада, находили отражение товарищество, взаимопомощь, уважение к чужому труду и др.

Чем организованнее игра, тем выше ее воспитательное воздействие. Признаками хорошей игры являются: умение детей к сосредоточенной, целенаправленной игре, учет интересов и желаний своих сверстников, дружеское разрешение возникающих конфликтов, помощь друг другу при затруднениях. С другой стороны, игра может выступать и источником формирования отрицательного опыта, когда одни и те же дети выступают как организаторы, забирая себе главные роли, подавляя самостоятельность и инициативу других, кроме того, в игре может найти отражение отрицательных сторон жизни взрослых. В подобных ситуациях воспитатели, руководящие детской игрой, должны направить ее на накопление положительного опыта социальных отношений [34, c. 119-123].

Педагогическое руководство детской творческой сюжетно-ролевой игрой осуществляется при помощи:

- метода диалогического общения;

- метода полилогического общения, основанного на диалоге с несколькими участниками игры одновременно (например, в ходе многоотраслевого сюжетного построения);

- метод создания проблемных ситуаций, которые способствуют стимулированию творческих проявлений детей в поиске решения задач [40].

Общими методами (приемами) руководства детской творческой сюжетно-ролевой игрой выступают:

- прямые методы, в рамках которых происходит «вмешательство» взрослого посредством прямого показа и руководства деятельностью (ролевое участие в игре, участие в сговоре детей, разъяснение, помощь, совет по ходу игры, предложение новой темы игры и др.), что дает возможность целенаправленно влиять на содержание игры, взаимоотношения детей в игре, поведение играющих и т.д.

- косвенные методы, ориентированные на ненавязчивое побуждение к деятельности, незаметное воздействие на игру и играющих. Косвенное руководство игрой осуществляется при помощи обогащения знаний детей об окружающей жизни, обновления игровых материалов и т.д. Одним из наиболее распространенных приемов подобного воздействия на игры детей является внесение игрушек и создание игровой обстановки еще до начала игры [40].

Специалисты советуют проводить сюжетно-ролевую игру в утренние и вечерние часы, находить время для индивидуально-групповых игр в перерывах между занятиями, обустраивать вместе с детьми игровые зоны на прогулочных площадках, специально отводить для сюжетно-ролевой игры время после дневного сна, предоставляя детям возможность в полной мере насладиться свободной игровой деятельностью.

Следовательно, педагог должен планировать свою работу по сюжетноролевой игре, намечая конкретное ее содержание, планируя тематику, цели, задачи, примерные роли; постоянно анализировать игру, намечая пути дальнейшего совершенствования игровой деятельности дошкольников.

Кроме того, педагог должен помнить о том, что обогащение содержания игры во многом зависит от того, как организовано наблюдение детей за жизнью и деятельностью взрослых и общение с ними.

В.Л. Чернышева рекомендует использовать следующие методы по обогащению детей знаниями, впечатлениями, представлениями об окружающей жизни: наблюдения; экскурсии; встречи с людьми разных профессий; беседа-рассказ с использованием иллюстративного материала о труде взрослых и их взаимоотношениях в его процессе; рассказ воспитателя, сопровождаемый демонстрацией специально подобранных фотографий, картин, репродукций о событиях, происходящих в стране; составление детьми рассказов на определенные темы, связанные с наблюдениями окружающей жизни; индивидуальные беседы с детьми, уточняющие знания, представления дошкольников о явлениях общественной жизни, о моральных категориях; этические беседы; эмоционально-выразительное чтение художественной литературы; инсценировки литературных произведений с использованием игрушек, персонажей кукольного театра [57, c. 75-78].

При этом для правильного руководства играми педагогу необходимо изучать интересы детей, их любимые игры, полноту и воспитательную ценность бытующих в группе игр. По замечанию В.Л. Чернышевой, современные дети отдают предпочтение сюжетно-ролевым играм, отображающим современную жизнь: «Макдональдс», «Кинотеатр 3D», «Компьютерный салон», «Супермаркет» и т.д. [57, c. 75-78]

Как показала Н.М. Аксарина, обобщившая педагогические приемы руководства сюжетно-ролевой игрой, для ее возникновения и развития необходимо, во-первых, обеспечивать детей игровым материалом, актуализирующим их впечатления об окружающем, во-вторых, проводить соответствующее игре обучение (термин «обучение» здесь следует понимать, с одной стороны как осторожное использование прямых методов руководства игрой, например показа игровых действий, с другой, как широкое использование косвенных словесных указаний воспитателя, направляющих игру) [42, c. 183-184].

При этом педагог должен помнить, что для использования сюжетноролевой игры в обучении характерна общая структура образовательного процесса, включающая четыре этапа:

1. ориентация: педагог представляет тему, дает характеристику игры, общий обзор ее хода и правил;

2. подготовка к проведению: ознакомление со сценарием, распределение ролей, подготовка к их исполнению, обеспечение процедур управления игрой;

3. проведение игры: педагог следит за ходом игры, контролирует последовательность действий, оказывает необходимую помощь;

4. обсуждение игры: дается характеристика выполнения действий, их восприятия участниками, анализируются положительные и отрицательные стороны хода игры, обсуждаются возможные пути изменения ее правил [42, c. 183-184].

Таким образом, обучение через сюжетно-ролевую игру - интересное и увлекательное занятие для дошкольников с ОНР, в связи с чем, в работе с данной группой детей по развитию грамматического строя речи используются различные виды игр: сюжетно-отобразительные, театрализованные, игры-драматизации, игры-придумывания и др. При этом эффективное руководство сюжетно-ролевыми играми строится на основе личностно-ориентированного подхода, с соблюдением принципов партнерского взаимодействия, обогащения детей знаниями, впечатлениями, представлениями об окружающей жизни, активности в построении предметно-игровой среды, творческого характера игровых действий.

Организация процесса развития грамматического строя речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР посредством игровой деятельности включает в себя четыре основных этапа: ориентацию, подготовку к проведению сюжетно-ролевой игры, проведение игры и ее последующее обсуждение.



Глава 2. Особенности развития грамматического строя речи у детей с ОНР и нормально развивающихся сверстников

2.1 Цель, задачи, принципы, содержание и методика констатирующего эксперимента

Базой для проведения опытно-экспериментальной работы являлся ГБОУ «Детский сад № 946» г. Москвы.

В эксперименте приняли участие 20 детей. 10 детей (5 мальчиков и 5 девочек) - воспитанники старших логопедических групп в возрасте от 5 лет 3 месяцев до 6 лет 1 месяца, у которых, согласно медико-психологопедагогическому заключению отмечалось общее недоразвитие речи III уровня, составили экспериментальную группу (ЭГ). 10 практически здоровых детей (5 мальчиков и 5 девочек) в возрасте от 5 лет 3 месяцев до 6 лет, речевое развитие которых соответствует возрастной норме, составили сравнительную группу (СГ).

Проведение практической экспериментальной работы было направлено на решение следующих задач:

1. определить уровень развития грамматического строя речи старших дошкольников с ОНР и нормально развивающихся сверстников;

2. разработать и реализовать на практике методику коррекционной работы с использованием сюжетно-ролевых игр как средства развития грамматического строя речи старших дошкольников с ОНР;

3. опытно-экспериментальным путем выявить эффективность проведенной работы.

Для решения поставленных задач был организован педагогический эксперимент, состоящий из трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольного.

Констатирующий эксперимент представлял собой изучение уровня развития грамматического строя речи старших дошкольников с ОНР и нормально развивающихся сверстников. Для решения данной задачи использовалась методика исследования грамматического строя речи (грамматического структурирования) детей Р.И. Лалаевой [23], состоящая из следующих серий заданий:

I. Исследование грамматического структурирования на уровне предложения

1. Составление предложений из слов в начальной форме.

Цель - определить возможность детей моделировать структуру предложения из определенного лексического материала, правильно выбирать форму этих слов из парадигматического ряда.

Процедура: «Сейчас я буду называть слова предложения, а ты - составлять из этих слов правильное предложение. Порядок слов можно менять. Девочка, одевает, кукла. Скажи правильное предложение». И т. д.

Материал исследования состоит из следующих серий слов:

а) порядок слов неизмененный, глагол предлагается в правильной форме, существительное - в начальной форме: Мальчик моет рука. Ира гладит кошка. На мишка синяя панама;

б) порядок слов изменен, глагол предлагается в правильной форме, а существительное - в начальной: Фломастер рисует мальчик. Клюет курица семечка. Апельсин дедушка внуку дает;

в) порядок слов неизмененный, глагол предлагается в измененной форме, существительные - в правильной: Папа закрывать окно. Девочка гулять в садике. Ребята плавать в море;

г) порядок слов изменен, глагол предлагается в измененной форме, существительные - правильной: Рыбу ловить папа. Сидеть сорока на столбе. Лечить врач ребят;

д) порядок слов неизмененный, все слова предлагаются в начальной форме: Мама готовить вкусная каша. Петя дать зеленый попугай корм;

е) порядок слов изменен, все слова - в начальной форме: Ехать по тротуар велосипед. Рисовать карандаш мальчик.

2. Добавление пропущенных слов предложения.

Процедура и инструкция: «Сейчас я произнесу предложение с пропущенным словом, а ты внимательно слушай. Добавь про себя слово и скажи это предложение полностью».

Материал - следующие предложения с пропущенными словами:

а) с пропущенным глагольным сказуемым: Папа ... гвоздь в стену.

Птицы ... гнездо на дереве;

б) с пропущенным дополнением: Мальчик рисует.... Дедушка дает удочку . . . ;

в) с пропущенными предлогами: Альбом лежит … столике. Ира пролила чай … пол. Цветы расцвели ... клумбах.

3. Верификация предложений.

Процедура и инструкция: «Я буду называть тебе правильные и неправильные предложения. А ты внимательно слушай и поправляй меня, если я скажу неправильно. Правильно я сказала? А как сказать правильно? Какое слово я сказала неправильно?»

Материал: Девочка гладит утюга. Мальчик умывается лицо. Земля покрыла белым снегом.

II. Исследование грамматического структурирования на уровне словосочетания

1. Понимание и употребление предложно-падежных конструкций.

Материал исследования - картинки с изображениями двух предметов в различных пространственных соотношениях: ложка в стакане, ложка на стакане, ложка под станом, ложка за стаканом, ложка перед стаканом; щетка на тумбочке, щетка под тумбочкой, щетка около тумбочки. Используются также реальные предметы: карандаш и книга.