Особенности воспитания детей в различных возрастных периодах

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Пожалуй, невозможно найти в обществе более важную задачу, чем воспитание нового человека. Безусловным фактором дальнейшего общественного прогресса может стать лишь высокосознательный, способный и нравственно развитый индивид, обладающий гражданственной жизненной позицией.

В свою очередь, задачи науки, прежде всего, психологии, заключается в изучении закономерностей становления такого человека в нашем обществе. Именно направленность человека, его нравственная позиция, то есть сущность человека как социального существа, и рассматриваются в отечественной психологии в качестве высшего целостного способа существования индивида - в качестве личности.

Общепринятым в отечественной психологии является положение о прижизненном и гетерохромном формировании личности по мере расширения социальных связей и деятельности ребенка.

Восходя к основным категориям марксистской идеологии, можно сказать, что ребенок становится личностью по мере все более активного вхождения в общественную жизнь. При этом существенной характеристикой зрелой личности становится преобладание аспектов социального производства над процессами потребления. Субъект общественного потребления и освоения превращается в субъект общественного производства. Именно эта трансформация, на наш взгляд, составляет «ядро» формирования личности гражданина нашего общества. Не труд ради потребления, а потребление ради неограниченного социального творчества выявляет подлинные качества человека как члена общества, придает ему родовые, всеобщие характеристики.

Так, по мнению Ф.Т. Михайлова, «…личность - это и есть всеобщее, родовое определение человека. Человек как субъект свободной деятельности и определяется точно и однозначно - личность». Таким образом, в идеале зрелая личность ориентируется, прежде всего, на социально значимое творчество, включающее и сознание себя самого. «Человеческая деятельность по самой своей сущности, по характеру осуществления, по общественно-культурной значимости, есть творчество, а потому для всесторонне развитой личности творчество есть способ ее бытия».

В то же время весьма существенным для личности в нашем обществе является чувство коллективности, или «коллективистическое самоопределение», и чувство ответственности как эмоциональное отношение к своему предназначению и социальной роли. Формируясь в конкретной социальной группе, личность не может быть полностью зависимой от нее, то есть конформной. Коллективистическое самоопределение личности в группе и представляет такую избирательность к социальным воздействиям, которая регулируется прогрессивными убеждениями и идеалами.

Все эти особенности зрелой личности, как предмет формирования, выявляются, конечно, с учетом конкретных условий развития общества на данном историческом этапе. Речь идет о выявлении определенных эталонов как естественного продукта, так и самого процесса формирования личности, то есть качественных особенностей на каждом возрастном этапе.

По-видимому, такое генетико-психологическое обобщение закономерностей формирования личности дает нам, прежде всего, описание определенной нормы психического развития. Понятно, что без достаточно ясного определения и представления о нормальном ходе процесса формирования личности невозможно ни полноценное воспитание и обучение, ни адекватное общение с представителями подрастающего поколения. Здесь достаточно сослаться на огромный успех документального фильма Ю. Подниеска «Легко ли быть молодым?», благодаря которому «взрослая» аудитория не только по-новому увидела современную молодежь, но и обнаружила нормальность самых экстравагантных форм поведения, обычно осуждаемых общественным мнением взрослых.

Развитие ребенка - от момента появления на свет и до зрелости - есть формирование его как члена общества, есть процесс становления его как личности. В ходе формирования ребенка как члена общества, как личности происходит и процесс развития его психики, сознания от элементарных форм обращения, присущих младенцу, до развитых форм сознательного обращения действительности, свойственных взрослому человеку.

Закономерности развития ребенка как члена общества, его психики, сознания - психическое развитие ребенка от момента рождения и до зрелости - изучает специальная область психологических знаний - детская психология.

Другие стороны развития ребенка изучают различные области науки: анатомия и физиология, физиология высшей нервной деятельности, гигиена, этнография и т.д.

Даже простое наблюдение за психическим развитием ребенка показывает, что в этом развитии имеются качественно своеобразные стадии, каждая из которых имеет свои особенности и характеризуется прежде всего местом, занимаемым ребенком в обществе, и уровнем развития его психики, сознания. Изучение стадий психического развития ребенка входит в содержание детской психологии.

Детская психология есть наука о закономерностях психического развития ребенка, об особенностях его психики на различных стадиях развития.

Центральной проблемой детской психологии является проблема движущих сил психического развития ребенка. В решении этой проблемы нашла свое отражение борьба идеалистических и материалистических, реакционных и прогрессивных взглядов на процессы развития психики.

1. Период новорожденности

личность воспитание детство школьный

Во время утробного периода развития ребенок неразрывно связан с организмом матери. Все его жизненные функции: питание, дыхание, приспособление к температурным измерениям и т.п. - осуществляются через организм матери.

Рождение ребенка представляет собой качественный скачок, с которого начинается переход к новому, социальному типу развития.

Прежде всего происходит отделение ребенка от организма матери и переход к совершенно новым условиям жизни. Существенно меняются физические условия: в момент рождения ребенок сразу попадает в воздушную среду и меняет тип своего дыхания; он попадает в более холодную среду, и меняет характер приспособления к температурным влияниям, попадая в среду солнечного света и изменчивой освещенности, он должен приспособиться к их влиянию; наконец, ребенок меняет тип своего питания от плацентарного питания к оральному (от питания, поступающего через плаценту непосредственно в кровь, к питанию через рот и желудочно-кишечный тракт.

Ребенок человека рождается совершенно беспомощным, наиболее беспомощным по сравнению с детенышами высокоразвитых животных. К моменту рождения он обладает лишь некоторыми наследственно закрепленными механизмами, безусловными рефлексами, облегчающими приспособление к новым условиям жизни.

Уход за ребенком со стороны взрослых уже с момента рождения выступает как решающее условие его жизни. Физиологическая связь плода и организма матери сменяется связью ребенка с ухаживающими и поддерживающими его жизнь взрослыми, только через взрослых удовлетворяются органические потребности ребенка.

В первый период после рождения жизнь ребенка представляет своеобразное переходное состояние от внутриутробного к внеутробному существованию. Прежде всего это выражается в недифференцированности состояний сна и бодрствования. Около 80% процентов времени суток ребенок проводит во сне. Сон является многофазным и не сконцентрирован в определенные часы. Даже во сне наблюдаются постоянные движения, напоминающие движения во время бодрствования, которые также мало чем отличаются ото сна, ребенок, бодрствуя, как бы дремлет.

Изучение младенцев, появившихся до нормального срока окончания беременности, также как и родившихся после этого срока, показывает, что последние месяцы внутриутробного существования очень близки к первому месяцу вне утробной жизни. Согласно исследованию Н.И. Касаткина и других авторов, образование условных рефлексов у недоношенных детей возможно приблизительно в те же сроки, что и у детей, родившихся в срок.

Постепенно в течение первого месяца жизни бодрствование ребенка становится более активным, что связано с возникновением в этот период слухового и зрительного ориентировочных безусловных рефлексов или слухового и зрительного «сосредоточения». По данным этих авторов, слуховое сосредоточение появляется на 2-3 недели жизни и выражается в том, что при звуке звонка или детской трубы ребенок замолкает, прекращаются его движения, и он молчит все время, пока продолжается звук. Несколько позже, на 3-4 неделе, появляется ориентировочный рефлекс, и на голос разговаривающего с ребенком взрослого: ребенок также замолкает, движения его тормозятся. Приблизительно в это же время или несколько позже - в период между тремя и пятью неделями - появляется и зрительное сосредоточение. Оно выражается в более или менее длительном фиксировании предмета глазами и в одновременной задержке движений. Почти одновременно и появляется конвергенция обоих глаз. Зрительное и слуховое сосредоточение составляет важнейшие моменты бодрствования на первом месяце жизни, их появление придает бодрствованию более активный характер.

С появлением зрительного и слухового сосредоточения начинается перестройка двигательной активности ребенка. В первые недели жизни его движения имеют импульсивный и хаотичный (хаотический) характер, и представляет собой ограничение отправления. Фиксирование предмета глазами или поворот головы в сторону звука с одновременным торможением хаотических движений являются первыми двигательными актами, носящими характер поведения, то есть связывающими ребенка с внешней предметной действительностью.

На третьей неделе жизни появляется первый натуральный условный рефлекс на положение ребенка при кормлении, а к концу первого месяца жизни или в начале второго - и первые условные рефлексы на изолированные раздражители.

Е.К. Каверина, специально изучавшая реакцию ребенка на голос человека, указывает, что в период появления ориентировочных рефлексов на зрительные и слуховые раздражители, никакого различия в реакциях на человека и другие предметы нет. Положительная эмоциональная реакция именно на лицо человека образуется постепенно. Эту реакцию можно считать начальной формой специфической связи между ребенком и взрослым. Появление этой связи и знаменует собой конец периода новорожденности и начало младенчества.

Необходимо особо подчеркнуть, что положительные эмоциональные реакции, возникающие у ребенка в этот период, непосредственно не связаны с удовлетворением в этот период органических потребностей ребенка. М.Ю, Кистяковская показала, что устранение утомления сном, голодного возбуждения - пищей - только снимает отрицательные эмоциональные реакции и тем самым создает предпосылки для возникновения положительных реакций, но само по себе их не порождает. Наоборот, у ребенка, находящегося вследствие неудовлетворения этих потребностей в отрицательном эмоциональном состоянии, можно на некоторое время вызвать положительную реакцию на основе общения с ним взрослого. Положительное эмоциональное реагирование на взрослого, проявляющееся в улыбке и общих оживленных движениях, а позднее в гулении и смехе, с самого начала связано не с удовлетворением органических потребностей, а является показателем становления новой социальной потребности - потребности в общении.

Таким образом, конец переходного периода новорожденности и начало нового периода младенчества характеризуется:

А) возникновением реакций сосредоточения со стороны глаза и уха, означающих перестройки двигательной активности ребенка, превращения движений их актов органических отправлений в акты поведения;

Б) образованием условных рефлексов на отдельные раздражители почти со всех воспринимающих поверхностей;

В) появлением положительных эмоциональных реакций на взрослого человека как показателей возникновения новой потребности - потребности общения со взрослым, лежащей в основе всего дальнейшего психического развития ребенка.

2. Период младенчества

Жизнь младенца зависит от ухаживающих за ним взрослых, которые не посредственно удовлетворяют все его основные потребности. Мать корит ребенка, переворачивает его с одной стороны на другую, купает его, протирает ему глазки, заворачивает в одеяло, надевает рубашонку и т.д.

Таким образом, взрослый, перемещая ребенка в пространстве, тем самым обеспечивает ему разнообразные зрительные, слуховые, термические, тактильные и прочие ощущения. Контакт ребенка с действительностью осуществляется здесь непосредственно через взрослого: он подносит к глазам ребенка разнообразные предметы для рассматривания, стучит погремушкой, впервые кладет в ручку ребенка предмет для хватания; при помощи взрослого ребенок начинает сидеть, а затем делает попытку стоять и ходить. Нет ничего удивительного в том, что взрослый постепенно начинает выступать перед ребенком как центральный элемент окружающей действительности, как центр всякой ситуации по удовлетворению любого устремления ребенка. Младенец является существом, отдельным от матери физически, но связанным с ней социально.

В оценке периода психического развития - младенчества - среди исследователей царит известное единодушие. Правда границы этого периода несколько варьируют. У Л.С. Выготского это 2 месяца - 1 год, у М.И. Лисинской - 2 - 6 месяцев, исследования Ш. Бюлер и Г. Гетцер показали также, что первые социальные реакции ребенка, свидетельствующие об общем изменении его психической жизни, наблюдается на границе 1-го и 2-го месяца жизни. Все это заставляет предполагать, что именно здесь лежит верхняя граница периода новорожденности, переходя которую, ребенок вступает в новый возрастной этап развития.

«Всякое, даже наипростейшее отношение ребенка к высшему миру оказывается всегда отношением, преломленным через отношение к другому человеку». Именно поэтому и М.У. Лисина, и Д.Б. Эльнонин выдвигают на авансцену психическое развитие, общение ребенка со взрослым.

Л.С. Выготский выделяет 2 стадии младенчества (младенческого периода), граница между которыми устанавливается между 5-м и 6-м месяцами. К важнейшим изменениям он относит появление собственной активности ребенка, и подражание. Причем, начало «кризиса одного года» который образует стык между младенчеством и ранним детством, относится к 10-му месяцу. Знаменательным поворотным пунктом является 10 месяц, когда по исчезновению бесцельных движений наблюдаются зачатки дальнейшего развития более сложных форм поведения: первое применение орудия и употребление слов, выражающих желание. Ко второму полугодию Л.С. Выготский относит и развитие специфической потребности в общении, выражающееся в активном поиске социального контакта.

В исследовании М.Ю. Кистяковской специально изучалось усложнение взаимоотношений ребенка и взрослого на первом году жизни. Уже в возрасте от 3-х до 6-ти месяцев возникает избирательное отношение к взрослым. Трехмесячный ребенок выделяет свою мать из окружающих, а шестимесячный начинает отличать чужих от своих. В то время как 3-4х-месячные дети улыбаются и оживляются на обращенный к ним разговор любого взрослого, 5-6-месячные дети, если к ним подойдет и начнет говорить чужой человек, долго и сосредоточенно смотрят на него, а затем либо улыбнутся, либо отворачиваются, а иногда и могут громко расплакаться. Приблизительно с 8-9 месяцев возникают первые игры ребенка со взрослыми. В последние месяцы первого года жизни дети не только внимательно следят за взрослыми, когда те заняты своей обычной работой, но постепенно обращаются к ним за участием и помощью.

В течение уже первых двух месяцев жизни у ребенка интенсивно развиваются движения глаз, в то время как дифференцированные движения рук еще отсутствуют. В 2- 3 недели появляется конвергенция глаз, но взор ребенка на предмете остановить еще трудно. В 3-5 недель возникает задержка взора на предмете, хотя и очень незначительная. В 4-5 недель ребенок уже умеет следить за предметом на расстояние 1-1.5 м, в 2 месяца - 2-4 метра, а в 3 месяца - на расстоянии 4-7 метров. В период с 6 до 10 недель ребенок уже следить за движущимся предметом по кругу. К 4-м месяцам жизни ребенка акт смотрения оказывается уже достаточно сформированным.

Вместе с тем на 3-м месяце жизни движения рук ребенка все еще импульсивны, и никак не координированы с предметом. Умение направлять движение ручек к предмету и его ощупывание возникают только на 4-м месяце, а хватание предмета возникает лишь между 5-м и 6-м месяцами жизни. Таким образом, развитие руки и как органа действий, и как органа осязания - запаздывает по сравнению с развитием зрения. Возникновение хватания является важным этапом в развитии младенца.

Сидение, стояние и ползание, а также ходьба формируются еще позже, а именно во вторую половину первого года жизни.

В дальнейшем ребенок научается манипулировать двумя предметами одновременно. В развитии действий с двумя предметами важны следующие моменты:

1) эти действия требуют установления соотношения одного предмета с другим;

2) в этих действиях развиваются функции обеих рук.

Р.Л. Абрамович-Лехтман, изучавшая действия ребенка с предметами на первом году жизни, намечает в их развитии следующие шесть этапов:

1) Активное бодрствование (от 2х до 4-5 недель)

2) Сенсорную активность (от 1-1.5 до 2.5-3 месяцев)

3) «преддействие» (от 2.5-3 до 4-4.5 месяцев) - появление простых движений руки, направленных на непосредственный контакт с объектом. Притягивание к себе случайно задетого предмета, ощупывание и рассматривание своих рук. Единичное взмахивание рукой без зрительного контроля. Ощупывание и рассматривание случайно задетого предмета. Отдельное похлопывание рукой.

4) Простое «результативное» действие (с 4х до 7 ми месяцев) - активное обнаружение скрытых свойств объекта, характерные действия, воспроизводящие движения предмета. Повторное притягивание случайно схваченного предмета с последующим его рассматриванием, ощупыванием, обсасыванием, повторное схватывание и отбрасывание висящего предмета, отбрасывание предмета в определенное место, размахивание погремушкой, чтобы вызвать звучание, нахождение отверстия в предмете и многое другое.

5) «соотносящее» действие (от 7 до 10 месяцев) - появление двухактного действия, вкладывание и вынимание предметов, укладывание на определенное место, заклопывание крышки, и многое другое.

6) Функциональное действие (от 10-11 месяцев до 1 года 2х месяцев-1 года 3х месяцев) - этот этап уже выходит за пределы младенчества и относится к началу раннего детства.

Ф.И. Фрадкина наблюдала следующие реакции ребенка на обращенную к нему речь взрослого:

1) поворачивание к предмету в ответ на произнесение взрослым его названия (7-8 месяцев);

2) выполнение заученных движений при назывании их взрослым (7-8 месяцев);

3) выполнение поручений (конечно, элементарных) по словесной инструкции взрослого (9-10 месяцев);

4) выбор предмета по словесному указанию (10-11 месяцев);

5) прекращение действия под влиянием словесного запрещения «Нельзя» (12 месяцев)

К первому году жизни количество слов, понимаемых ребенком, еще не велико и ограничивается 10-20. В самом конце первого года жизни возникает и первое слово самого ребенка - в виде называния найденного предмета. С появлением первого слова начинается новый этап психического развития ребенка.

3. Раннее детство

Развитие довольно широкого круга действий с предметами и возникновение первых попыток самостоятельной ходьбы делает ребенка относительно более независимым от взрослых.

Поляризация окружающей среды для ребенка по принципу «свое-чужое» предполагает и перестройку ситуации развития. Если в младенчестве ребенка удовлетворяло чисто эмоциональное общение со взрослым, то есть взрослый как таковой, то в процессе возрастной перестройки пассивный взрослый перестает удовлетворять его. Он начинает нуждаться в действующем взрослом, близком и заинтересованном человеке, активно включенным во взаимодействие с ребенком. Ориентация на взрослого, стремление к контакту с ним здесь уже из самоцели превращается в звено предметно-манипулятивной активности.

«Комплекс оживления», который возникает на втором месяце жизни, безусловно, психическое явление. Но в то же время трудно оспаривать непосредственный, а значит и безличностный характер этого феномена. Появление во втором полугодии социального опосредования в виде дифференцированного набора невербальных экспрессивных средств общения не кладет начало личности, но и обеспечивает известную интеграцию всего того обилия, психических проявлений. Факты использования этих средств на первом году жизни известны: это и бросание ребенком игрушек с целью привлечения внимания взрослого, и самостоятельное вызывание шума, и преобразование предметов, и своеобразные игры в прятки.

Опосредование на втором полугодии первого года жизни несет еще весьма примитивный внешнепредметный и ситуативный характер. «Натуральный характер» используемых ребенком в этом возрасте средств определяется прежде всего их доорудийностью.

И только на втором году появляется собственно социальное опосредование - орудийное. Усвоение социальных эталонов речевых и внешнепредметных действий не только делает ребенка умелым и ориентированным в микросреде, но и создает специфическую речевую способность представителя данной культурной общности, отличающую ребенка уже в двухлетнем возрасте от представителя любой другой культуры. Освоение и усвоение орудийных действий происходит лишь во взаимодействии ребенка со взрослым посредством подражания. Хотя в раннем возрасте ребенок подражает неосознанно. Первые слова и словосочетания носят «автономный характер».

Выход на авансцену психического развития, стремления к самостоятельности и позиции «Я сам», знаменует переход к новому этапу формирования личности, где ребенок осознает себя уже как инициатора и организатора собственной активности. Как известно, именно стремление к самостоятельности выявляет противоречие между достаточным уровнем инструментального освоения микросреды и ограниченными социальными возможностями ребенка, что и порождает «кризис трех лет». Очень важным для характеристики переходного периода и всего комплекса «оппозиционного поведения» вне зависимости от того, приобретает ли оно форму кризиса, является описание Л.С. Выготским феномена «негативизма». От обычного непослушания он отличает негативизм прежде всего тем, что в нем на первый план выступает отношение к другому человеку. Негативная реакция появляется не в отказе ребенка от поступка, которые вы просите сделать, а в том, что вы его просите. Поэтому истинная сущность негативной установки ребенка заключается в том, чтобы сделать наоборот, то есть проявление акта независимого поведения по отношению к том, о чем его просят.

Интересно, что при появлении такой позиции, ребенок вынужден часто отказываться от собственных желаний, в случае если они совпадают с желанием взрослого, выраженным в обращенной к ребенку просьбе. Таким образом, ребенку приходится совершать собственно волевой поступок.

Появление первых слов, с которыми ребенок обращается ко взрослым, является центральным звеном в переходе от младенчества к раннему детству.

Поскольку на начальной стадии развития речи слова еще не имеют четкой предметной отнесенности, а обладает лишь отнесенностью ситуативной, поскольку они не имеют и вполне определенного значения.

Этот начальный этап формирования детской речи является переходным от бессловесного к собственно речевому общению. Вместе с тем, в этот период значительно усложняется деятельность ребенка. Потребность общения со взрослыми на основе значительно усложняющихся функциональных действий с предметами, приводи к распаду ситуативных обобщений и к приобретению словами более устойчивого, предметного значения.

На протяжении раннего детства в связи с усложнением взаимоотношений со взрослыми и другими детьми, и в связи с овладением ребенком предметными действиями становятся разнообразнее и эмоциональные проявления детей.

Быстро растет количество понимаемых слов в период от года до полутора лет. На третьем году жизни понимание речи ребенком и возрастает по объему, и качественно изменяется.

У детей 7-8 месяцев ничего не менялось в их собственном неспецифическом действии с игрушками. А в 10-11 месяцев дети уже начинают проделывать с игрушками те действия, которые показывают им взрослые.

Раннее детство - это период формирования собственно предметных действий, период усвоения общественно выработанных способов употребления предметов.

Раннее детство является периодом становления первичных форм наглядно-действительного мышления, возникающих в процессе замены ручных операций орудийными, в результате усвоения ребенком общественных способов употребления вещей, то есть предметных действий.

4. Дошкольное детство

На четвертом году жизни ребенка появляется новый уровень социального опосредования, связанный с осознанием орудийного характера действий.

Особенное значение приобретают речевые действия. Ребенок уже зачастую не показывает, а лишь рассказывает. При правильном воспитании к трем годам ребенок может сам есть, почти самостоятельно умываться, одеваться и делать многое другое.

Проявление самостоятельности во всем том, в чем ребенок действительно может обойтись без помощи взрослых, приобретает постепенно форму стремления действовать независимо от взрослых и без их помощи даже в тех сферах, которые еще не доступны ребенку.

Если ребенок хочет чего-либо недозволенного или невозможного в данный момент, взрослые обычно переключают желание ребенка на другой, привлекательный предмет. Желания ребенка этого возраста неустойчивы и быстро переходящи.

А.Н. Голубева, изучая особенности психики детей младшего дошкольного возраста, показала, что при неблагоприятных условиях именно в трех, - четырехлетнем возрасте у ребенка часто появляется упрямство. Она отмечает, что такое упрямство носит избирательный характер: не наблюдалось ни одного случая проявления упрямства по отношению к своим ровесникам, как правило, это проявляется по отношению к взрослым.

Ролевая, или так называемая творческая игра детей дошкольного возраста в развитом виде представляет деятельность, в которое дети берут на себя роли (функции) взрослых людей, и в обобщенной форме в специально создаваемых игровых условиях, воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Для этих условий характерно использование разнообразных игровых предметов, замещающих действительные предметы деятельности взрослых.

Самой важной предпосылкой является сравнение и отождествление ребенком своих действий с действиями взрослого. При этом взрослый и его действия впервые становятся образцом не только объективно, но и субъективно для самого ребенка.

Наиболее изученной в детской психологии является изобразительная деятельность дошкольников, в особенности, рисование. Первые рисунки детей, как правило, не являются строго предметными, они имеют сюжетное содержание. Поэтому, дети дошкольного возраста в процессе рисования обычно много говорят, дополняя словами то, чего не могут передать на рисунке.

Л.А. Поремская изучала бытовой труд детей дошкольного возраста с точки зрения формирования в нем самостоятельности у детей. В своем исследовании она исходила из предположения, что, во-первых, стремление к самостоятельности возникает и развивается в зависимости от уровня овладения ребенком трудовыми умениями, следовательно, обучение трудовым умениям является решающим при воспитании самостоятельности, во вторых, проявление самостоятельности не исчерпывается приобретением некоторой независимости от взрослых в практической жизни, основное ее значение в том, что благодаря основным трудовым умениям ребенок вступает в качественно новые социальные связи, в его сознании происходят глубокие изменения, которые способствуют формированию его личности в целом.

В дошкольном возрасте формируется новая функция речи, которую следует назвать интеллектуальной, то есть планирующей и регулирующей практические действия.

При правильных условиях воспитания к началу дошкольного возраста ребенок усваивает все основные звуки языка. Однако нередки случаи, когда у детей дошкольного возраста встречаются недостатки произношения, свидетельствующие о том, что усвоение звуковой стороны языка еще не закончено.

5. Младший школьный период

Вряд ли вызывает сомнение доминирование в этом возрасте взаимоотношения «Ученик-Учитель». В то же время при чрезвычайном значении учителя в формировании личности младшего школьника он воспринимается учеником достаточно деперсонифицированно. Особое положение учителя в социальной ситуации развития младшего школьника и предопределяет его исключительный авторитет и влияние на деятельность учеников.

Школьник уже обладает многоплановой самооценкой, но, согласно известным экспериментальным данным, только в третьем и четвертом классе самооценка начинает преобладать над оценкой учителя.

Большинство исследователей отмечают в качестве важнейшей линии психического развития в данном возрасте - становление системы произвольной регуляции, и прежде всего, развитие самоконтроля. Параллельно с развитием самоконтроля, совершенствуется самооценка, а также другие стороны саморегуляции.

Л.И. Божович: «Основными ведущими мотивами учения у наших детей, поступающих в школу, а, как мы увидим дальше, и у школьников 1-2 классов, является самоучение как серьезная, социально значимая деятельность, и, связанное с этим положение советского школьника».

6. Сущность и задачи воспитания

Воспитание - это постоянное обогащение ребенка знаниями, умениями, опытом, это развитие ума и формирование отношения к добру и злу, подготовка к активной борьбе против всего, что идет вразрез с принятыми в обществе моральными устоями.

Сухомлинский предлагает два источника воспитания. Первый - это заранее продуманная воспитательная работа с детьми. Это может быть и организованная трудовая деятельность в семье и школе, и различные беседы на моральные и эстетические темы, побуждение ребенка к хорошим поступкам, это и культурные развлечения. Второй, не менее важный источник, которому в семье часто не придают значения, это сложные явления жизни, взаимоотношения людей, их поступки. Чтобы слово воспитывало, оно должно оставить след в мыслях и душе воспитанника.

Обращение к воспитанникам может иметь ряд целей: разрешение, запрет, порицание, но чаще всего - разъяснение.

И содержание, и тон, и место, и время разговора - все важно. Детей разного возраста нужно убеждать по-разному. Младшие школьники требуют убедительных примеров из жизни, из книг. Подростка убеждает глубокая вера в слово взрослых, правдивость идеи и сила слова.

Большой ошибкой в семейном воспитании детей являются упреки. Правильно поступают те родители, которые вызывают у детей чувство гордости их взрослостью, силой, подбадривают, вселяют уверенность в возможность успеха.

Некоторые родители считают, что детям не следует говорить о лодырях, тунеядцах, расхитителях народного богатства. Это неверно.

Принуждением как проявлением власти человека над человеком рекомендуется пользоваться в случаях нежелания выполнять элементарные нормы поведения, однако надо различать неумение и нежелание что-то делать.

Крайней мерой воздействия Сухомлинский считает наказание как принуждение и гражданскую оценку поведения. Наказание имеет воспитательную силу в том случае, когда оно убеждает, заставляет задуматься над собственным поведением, над отношением к людям. Но наказание не должно оскорблять достоинство человека, выражать неверие в него. Очень важным методом в воспитании Сухомлинский считает запрещение. Оно предупреждает многие недостатки в поведении, учит детей разумно относиться к своим желаниям. С детства надо учить человека управлять своим желаниями, правильно относиться к понятиям можно, нельзя, надо.

Воспитывать чувства - это значит и словом, и делом вызывать переживания, пробуждать чувства, умышленно создавая соответствующую ситуацию или используя естественную обстановку.

Сухомлинский считал семью могучим фактором воспитания. Заботы семьи о воспитании семьи своих детей дают возможность учителю не тратить время на то, что является прямой обязанностью родителей: на борьбу с ленью, нерадивостью, недисциплинированностью.

Стиль жизни семьи, моральный облик родителей, полностью отражается в детях.

В семье должен господствовать не запрет, а побуждение к правильному проведению, к активной деятельности.

Заключение

Анализ основных этапов формирования личности ребенка позволяет выделить целый ряд специфических качественных особенностей формирования личности, является необходимым для всего последующего хода антогенеза.

Включение ребенка во все новые формы жизнедеятельности приводит к трансформации этих особенностей и изменению их места в структуре личности.

Одновременно с выделением специфических особенностей личности можно отметить и важное значение инварианта в формировании личности. Прежде всего, это фундаментальная потребность в общении, на основе чего возникает потребность в эмоциональном контакте, которую можно также рассматривать как исходную форму потребности в общении, потребность в совместной деятельности, потребность в социальном соответствии, потребность в социальной компетентности. Конечно, вклад этих потребностей на каждом последующем возрастном этапе меняется, но тем не менее они сохраняют свое специфическое значение в течение всей жизни человека.

Решение одной из центральных задач нашего общества - формирование нового человека - включает как стратегию становления общественно активной, творческой и гармоничной личности, так и стратегии профилактики нежелательных отклонений в формировании личности, которые лишают индивида, возможности полноценного участия в жизни общества. Ребенок не только готовится к будущей самостоятельной жизни, он живет в настоящем. Его деятельность должна доставлять ему удовольствие вне зависимости от реализации будущих серьезных задач. Так как полноценное удовольствие он может получать лишь в совместной деятельности, лишь участвуя в радостях и горестях других людей, большое внимание было уделено роли эмоциональной децентрации как ключевого механизма сочувствия и соучастия ребенка в делах других людей.

Изучение наклонений как особой области психического развития должно занять должное место среди задач возрастной и педагогической психологии.

Своевременная диагностика этих отклонений, которая, как свидетельствуют наши данные, должна строиться, прежде всего, на изучении особенностей эмоциональной сферы, может стать «краеугольным камнем» предотвращения появления и развития социально неприемлемых новообразований личности.

Список литературы

личность воспитание детство школьный

1. Абрамович Г.Я. Развитие предметного действия у ребенка на первом году жизни: Кандидатская диссертация. - Л., 1946

2. Агеносова Н.Г. Развитие произвольного восприятия у детей дошкольного возраста: Кандидатская диссертация. - М., 1948

3. Бреслав Г.И. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: Нормы и отклонения. - М.: Педагогика, 1990

4. Величковский Б.М. Социально-исторический подход в психологии обучения. - М.: Педагогика, 1989

5. Ильясов В.Л., Ляудис Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. - М.: МГУ, 1981

6. Ломншер М. Психологические особенности слабоуспевающих школьников. - М.: Педагогика, 1984

7. Любицина М.И. Сухомлинский В.Л. О воспитании детей. - Л., 1974

8. Шехлер М.С. Психологические проблемы узнавания. - М.:Просвещение, 1967

9. Эльконин Д.Б. Детская психология. - М.: УЧПЕДГИЗ, 1960

10. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968

11. Братусь Б.С. Психологические аспекты нравственного развития личности. - М., 1977

Размещено на Allbest.ru