Средства воспитательного процесса. Виды формирующей деятельности детей

1. Игры должны быть такого рода, чтобы играющие привыкли смотреть на них как на нечто побочное, а не как на какое-нибудь дело.

2. Игра должна способствовать здоровью тела не менее, чем оживлению духа.

3. Игра не должна грозить опасностью для жизни, здоровья, приличия.

4. Игры должны служить преддверием для вещей серьезных.

5. Игра должна оканчиваться раньше, чем надоест.

6. Игры должны проходить под наблюдением воспитателей.

7. При строгом соблюдении этих условий игра становится серьезным делом, т.е. развитием здоровья, или отдыхом для ума, или подготовкой для жизненной деятельности, или всем этим одновременно.

Игра как средство воспитания имеет свои особенности. Так, в ней помимо взаимоотношений, которые разыгрываются детьми в соответствии с принятым сюжетом и взятой на себя ролью, возникают другого рода отношения - не изображаемые, а действительные, реальные. Эти виды отношений (игровые и реальные) тесно взаимосвязаны, но не тождественны и могут находиться в конфликте друг с другом.

2. ФОРМИРУЕМАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДЕТЕЙ. ВИДЫ УМЕНИЙ, ФОРМИРУЕМЫХ В ОБУЧЕНИИ

2.1 Формируемая деятельность

Под формируемой деятельностью понимается профессиональная деятельность, которая должна быть сформирована у обучаемого, то есть освоена им в процессе обучения. В процессе создания КСО формируемая деятельность подвергается анализу с целью определения ее содержания, то есть входящих в ее состав процедур (задач), действий и операций, а также понятийного аппарата. Перечисленные структурные составляющие являются элементами системы знаний и образуют содержание обучения.

Формируемая деятельность включает все фазы перехода от начального состояния до итогового, требуемого уровня обученности.

В современном представлении модель формируемой деятельности - это знания, умения, навыки, которые должны быть усвоены учеником в процессе учения, а не просто «даваться» ему.

Содержание образования должно соответствовать уровню современной науки, включать сведения, необходимые для создания у обучаемых представлений о частных и общенаучных методах познания и показывать им важнейшие закономерности процесса познания. В учебном процессе содержание предметной области является объектом как деятельности преподавателя, представляющего учебный материал (обучения), так и учебной деятельности (учения) обучаемого, усваивающего этот материал.

Содержательная часть является основой учебной деятельности, так как именно для усвоения содержания и организуется эта деятельность. Основным этапом разработки содержания обучения по дисциплине является структурирование, т.е. выделение разделов, тем, учебных вопросов и учебных элементов. [9, стр.71]

Общепринятым считается, что в процессе обучения должны быть освоены три компонента: знания, умения, навыки (ЗУН).

В основании пирамиды знаний находятся учебные элементы. Они представляют собой минимальные порции учебного материала, имеющие смысловую ценность на данном этапе изучения учебной дисциплины, каждый из которых является предметом, явлением (процессом), методом деятельности. В состав учебного элемента обычно входят: определения, свойства (характеристики), внутренние и внешние связи, способы решения, процессы, в том числе условия применимости.

Объем учебного элемента определяется: из времени, отведенного на изучение; выбранной теории учения; требуемого уровня усвоения; предварительного знания объекта (курс физики, в частности, изучается в школе, вузе, в специальных курсах); посильности усвоения «за раз».

Расчленение изучаемого материала на структурные единицы (учебные элементы) происходит согласно логике построения формируемой деятельности, а обучаемый должен осуществить анализ имеющихся знаний и умений и увязать с ними новые знания. Этот анализ можно назвать процессом усвоения знаний. Таким образом, учебная деятельность обучаемых включает в себя действия по уяснению содержания обучения и действия по его обработке.

Кроме того, методологически очень важно определить, какую роль играют те или иные знания, какие функции они выполняют, то есть осуществить функциональное структурирование. Это можно сделать, составив перечень функциональных рубрик, определив, таким образом, функциональные знания. При этом среди них могут быть знания, выполняющие как преобразующие функции (процедурные знания, например, методики, алгоритмы), так и не преобразующие функции (декларативные знания, например, определения, следствия, выводы).

Для определения состава формируемой деятельности необходимо структурировать материал учебного курса, исходя из иерархии целей обучения, логики взаимосвязей учебных элементов и требований к конечному состоянию уровней ЗУН.

2.2 Виды умений, формируемых в обучении

Усвоение какого-либо учебного предмета означает последовательное освоение системы умений: когнитивных, предметных,профессиональных.

Формирование и развитие когнитивных умений при обучении дисциплине

Общепознавательные цели обучения связаны с усвоением в основном трех групп т.н. когнитивных (познавательных) умений (а, желательно, навыков), не являющихся предметно специфическими: базовых, методологических, общих.

Эти приемы необходимо формировать и тренировать на разном предметном материале при изучении различных дисциплин, т.к. именно они определяют «умение учиться».

Базовые умения. Базовые умения имеют самый общий смысл и определяются человеческой природой обучаемого, они определяют когнитивные (познавательные) способности обучаемого, например:

концентрировать внимание;

воспринимать;

осмысливать;

запоминать;

вспоминать;

сопоставлять и противопоставлять факты и явления;

сравнивать новое с ранее известным;

использовать приемы мышления (логику, индукцию и дедукцию);

строить модели;

систематизировать и классифицировать;

структурировать;

проводить мысленный эксперимент;

интерполировать и экстраполировать.

Соответственно, например, умение мыслить логически предполагает наличие следующих умений:

идеализировать;

сравнивать;

анализировать;

обобщать;

абстрагироваться;

конкретизировать. [10, стр.58]

В свою очередь, каждое из перечисленных умений, можно разложить на еще более простые умения. Например, умение обобщать состоит из умений:

сопоставлять анализируемые понятия;

выделять в каждом из понятий общие признаки и называть их;

объединять понятия по этим признакам.

Методологические умения. Методологические умения определяют подход к познанию, например:

выделять в объекте предмет изучения;

выявлять причину и следствие;

учитывать количественную и качественную стороны явления;

выявлять и разрешать противоречия;

видеть частное в общем;

формулировать цель деятельности;

выбирать соответствующие средства, способы и методы для достижения поставленной цели;

отделять существенное от несущественного;

выявлять проявление общих закономерностей;

критически относиться к достигнутым результатам;

преобразовывать и перегруппировывать изучаемый материал.

Общие умения. Общие умения выполняют организационные, обеспечивающие и исполняющие функции:

планировать и организовывать как свою деятельность в целом, так и отдельные действия;

осуществлять самоконтроль;

находить информацию по оглавлению, справочнику и словарю;

накапливать и систематизировать знания;

выражать свои мысли словами;

владеть языком символов;

писать грамотно;

формулировать нестандартные вопросы;

организовывать собственную мыслительную деятельность;

выражать оценочные суждения;

искать и исправлять свои ошибки;

делать выводы;

При обучении любой дисциплине должны формироваться ряд основных, взаимосвязанных видов предметных умений, среди которых:

манипулировать знаниями - воспроизведение, интерпретация и т.п.;

решать типовые задачи с применением знаний по дисциплине (типовые умения);

решать нестандартные задачи с использованием знаний по дисциплине;

применять когнитивные умения при решении задач.

Перечисленные умения следует планировать и формировать в каждом курсе обучения по любой дисциплине.

Формирование умения решать сначала типовые, а затем практические задачи всегда было и будет важнейшей целью любого профессионального обучения. Без этого невозможна ни подготовка к профессиональной деятельности, ни решение творческих задач.

Профессиональные умения - оптимальное решение профессиональных задач, требующих применения знаний и умений из различных дисциплин.

Умения, которыми должен обладать специалист, характеризуются иерархичностью, т.е. имеют ряд уровней - конечных и промежуточных. По отношению к конечным задачам решения всех остальных задач и обучение умениям их решать являются промежуточными.

Сначала осуществляют задание конечных умений специалистов, затем задают умения промежуточных уровней. Результатом этих процедур является система умений, которая должна быть реализована с помощью обучения. Успешное осуществление данной процедуры предполагает наличие общих типологий задач, их классификаций по разным основаниям, из которых затем по определенным критериям выбираются и задаются задачи и способы их решения применительно к обучению.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги курсовой работы можно выделить следующие выводы:

Средствами воспитательного процесса выступают: Общение, учение, игра, труд.

Человеку присуща потребность в общении - взаимодействии с другими людьми. Удовлетворяя эту потребность, человек проявляет и реализует свои человеческие возможности.

Учение - это деятельность ученика, в результате которой осуществляется усвоение им знаний, формирование умений и навыков. При таком определении учения складывается впечатление, что это - усвоение теоретических знаний по математике, биологии, истории и другим учебным предметам, изучаемым в школе, а формирование умений и навыков - научение применять эти знания на практике.

Игра, по утверждению К.Д. Ушинского и П.Ф. Каптерева, в жизни детей постепенно переходит в занятия, учение и, наконец, в труд. В труде по сравнению с игрой и учением изменяется цель. Если в игре действуют ради самой деятельности, а целью учения является научение чему-либо (усвоить знания, выработать умения), то целью труда является выполнение работы, приносящей практический результат: изменение объекта и приспособление его для удовлетворения человеческих потребностей. Труд можно определить как деятельность, направленную на преобразование материальных и нематериальных объектов и приспособление их для удовлетворения потребностей человека.

В системе воспитательных средств игра занимает явно не равноценное по сравнению с другими воспитательными средствами - общением, трудом, учением - место. Она если и имеет весьма существенное значение, то в определенный непродолжительный период жизни индивида - в возрасте примерно от полутора-двух лет и до поступления в школу. Это, конечно, не означает, что до и после этого времени ребенок, взрослый не играют. Играть ребенок начинает очень рано, когда ему месяц-полтора, и продолжает потом играть всю свою жизнь.

Проблеме средств воспитания как особой категории науки до последнего времени уделялось значительно меньше внимания, чем другим, таким, например, как принципы, методы, формы обучения и воспитания. О средствах воспитания если и упоминалось, то лишь в смысле возможности использования того или иного объекта в качестве средства, но никак не в плане обоснования теоретической сущности этого понятия как категории педагогики. В частности, в четырехтомной Педагогической энциклопедии 1968 г. этот термин не упоминается, специально не рассматривалось это понятие и в учебных пособиях по педагогике до конца XX в.

Такое понимание сущности средств воспитания позволяет достаточно строго иерархизировать важнейшие педагогические понятия, поставив в подчиненное положение по отношению к средствам формы и методы их использования (формы труда, учения и др.; или, во всяком случае, особенности использования общих методов в игре, например, или в труде и т.д.).

В современном представлении модель формируемой деятельности - это знания, умения, навыки, которые должны быть усвоены учеником в процессе учения, а не просто «даваться» ему.

Содержание образования должно соответствовать уровню современной науки, включать сведения, необходимые для создания у обучаемых представлений о частных и общенаучных методах познания и показывать им важнейшие закономерности процесса познания. В учебном процессе содержание предметной области является объектом как деятельности преподавателя, представляющего учебный материал (обучения), так и учебной деятельности (учения) обучаемого, усваивающего этот материал.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Воспитание детей в школе. Новые подходы и новые технологии / Под ред. Н.Е. Щурковой. М., 1992.

Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики. М., 2000.

Гуткина Л.Д., Завельский Ю.В., Пикалова Г.В. Организация воспитательной работы в школе. М., 1996.

Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М., 2000.

Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. М., 1999.

Караковский В.А., Новиков Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание... Воспитание! М., 2000.

Костюк Г.С. Учебно-воспитательный процесс и психическое развитие личности. Киев, 1989.

Кульневич С.В., Лакодекина Т.П. Воспитательная работа в современной школе. Воспитание: от формирования к развитию. М. - Ростов н/Д., 2000.

Лишин О.В. Педагогическая психология воспитания. М. 1997.

Межериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую деятельность. М., 2001.

Методика воспитательной работы / Под ред. В.М. Коротова. М., 1990.

Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М., 2000.

Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 2002.

Подласый И.П. Педагогика: В 2 кн. М., 2000. Кн. 2 «Процесс воспитания».

Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания: Опыт популярной монографии с элементами учебного пособия и научной фантастики. М., 1996.

Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе. М., 1999.

Размещено на Allbest.ru