Формирование технических умений в процессе продуктивной деятельности (рисование) у детей дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Формирование технических умений в процессе продуктивной деятельности (рисование) у детей дошкольного возраста

1. Теоретико-методологические основы формирования технических умений в процессе продуктивной деятельности

1.1 Сущность понятия «продуктивная деятельность» (рисование)

В формировании личности ребенка неоценимое значение имеют разнообразные виды художественно - творческой деятельности: рисование, лепка, аппликация, создание различных конструкций из природных материалов и т.д. Такие занятия дарят детям радость познания, творчества. Испытав это чувство, ребенок будет стремиться в своих работах рассказать о том, что узнал, увидел, пережил. Детское изобразительное творчество может успешно развиваться только при условии целенаправленного руководства со стороны педагога. Изобразительная деятельность дошкольников как вид художественной деятельности должна носить эмоциональный, творческий характер. И педагог создает для этого все условия: он, прежде всего, обеспечивает эмоционально - образное восприятие действительности, формирует эстетические чувства и представления, развивает образное мышление и воображение. Если раньше считалось, что нужно учить детей, используя готовые образцы и показ способов исполнения рисунков, то теперь воспитание творческой самостоятельности детей стало одной из важнейших задач обучения.

В своих исследованиях Н.П. Сакулина отметила: «Рисование, которым ребенок так рано овладевает, оказывает влияние на формирование различных сторон личности. Поскольку сущность рисования заключается в изображении предметов и явлений реального мира, велико его значение для умственного развития… Для рисования специфична образная форма отражения, что позволяет развивать у ребенка художественно - творческие способности, которые можно применять в различных областях жизни». Очевидно, что в обучении детей рисованию на первое место встает задача развития у детей творческой самостоятельности и активности. Обучение рисованию детей должно быть направлено в первую очередь на развитие их творческой самостоятельности и активности. А для этого необходимо воспитывать у детей умение видеть вокруг себя предметы и явления, которые служат содержанием изобразительного творчества, вызвать эстетическое отношение к общественным событиям и природе, развивать эмоциональную отзывчивость детей и вооружать их средствами изображения различных событий и явлений.

Так, в примерной образовательной программе «Успех» приводится следующее определение: Продуктивная деятельность - деятельность, в результате которой создается некий продукт, может быть не только репродуктивной, но и творческой, что позволяет в рамках данной области наиболее эффективно решать одну из основных задач образовательной работы с детьми дошкольного возраста - развитие детского творчества [1, 18].

В.А. Крутецкий дает понятие «Деятельность», как активность человека, направленная на достижение сознательно поставленных целей, связанных с удовлетворением его потребностей и интересов, на выполнение требований к нему со стороны общества. В процессе деятельности человек познает окружающий мир [17, 56]. Деятельность включает как внешние практические действия, так и внутренние, психические. Когда ребенок овладевает новым для него видом деятельности, он постепенно усваивает и те действия, которые для него необходимы. И общий путь такого усвоения состоит в том, что сначала все действия усваиваются во внешней форме, а потом некоторые из них становятся внутренними, психическими. Это легче всего заметить на примере действия с предметами. Наблюдая за тем, как дети разного возраста выполняют одни и те же задания, можно обнаружить, что внешние действия переходят во внутренние. Деятельность обычно рассматривается с точки зрения ее структуры. Прежде всего, различают цели и мотивы деятельности. Всякая деятельность человека определяется целями и задачами, которые он перед собой ставит. Если нет цели, то нет и деятельности. Деятельность вызывается точными мотивами, причинами, которые побудили человека поставить перед собой ту или иную цель и организовать деятельность по ее достижению. Цель-то, ради чего действует человек; мотив-то, почему действует человек [17, 57]. Деятельность оценивают и по уровню мотивации, по тому, носят ли мотивы приобретают личностный смысл, становятся и его личностным делом. Деятельность в социальной философии специфически человеческий способ отношений к миру, процесс творческого преобразования действительности, в котором человек выступает как субъект деятельности, а осваиваемые им явления мира - как ее объекты.

В «Психологическом словаре» приводится следующее определение деятельности: деятельность - динамическая система взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредованных им отношений субъекта в предметной действительности [19, 101]. Л.С. Выгодский отметил, что в основе структурно - функционального рассмотрения деятельности лежит принцип анализа «по единицам», при котором та или иная реальность разлагается на «единицы», содержащие в себе основные свойства, присущие этой реальности как целому. П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, А.Р. Лурия в своих исследованиях доказали, что реализация деятельности осуществляется на основе психо - физиологических механизмов и представлений о системной организации высших корковых функций. Для изобразительной деятельности характерно художественно - образное начало. В отличие от образов восприятия и памяти, художественный образ максимально субъективен и несет в себе печать личности автора.

В Энциклопедическом словаре Ф.А. Брокгауз, И.А. Ефрон дают определение «рисование» - искусство изображать на плоскости, действительно существующие или воображаемые предметы с обозначением их форм линиями и различной степени освещения этих форм посредством более или менее сильного покрытия их каким-либо одноцветным веществом.

В системе общественного воспитания детей дошкольного возраста большое место отводится рисованию, имеющему важное значение для всестороннего развития личности. В процессе рисования у ребенка развиваются наблюдательность, эстетическое восприятие, эмоции, художественный вкус, творческие способности, умение доступными средствами самостоятельно создавать красивое. Ребенок создает изображение не только на основе того, что он непосредственно воспринимал. Рисование, как один из видов продуктивной деятельности, имеет свои особенности, требует овладения особым способом действия и оказывает свое специфическое влияние на общее развитие ребенка. Истоки изобразительной деятельности относятся к раннему детству.

Занятия изобразительной деятельностью - один из путей воспитания в детях чувства прекрасного, умения замечать красивое в явлениях природы, жизни общества, в человеке и его труде, в произведениях искусства (в живописи, графике, скульптуре, произведениях декоративного искусства), потребности отразить увиденное в рисунке, лепке, аппликации. В процессе изобразительной деятельности в детском саду при условии ее оптимальной организации и эффективного осуществления закладывается интерес к художественно - творческой деятельности, на основе которого впоследствии будет формироваться художественная культура человека.

1.2 Понятие «техника рисования»

В изобразительном искусстве под техникой понимается совокупность специальных навыков, способов и приемов посредством которых исполняется художественный образ. Понятию техники в узком смысле слова обычно соответствует прямой, непосредственный результат работы художника специальным материалом и инструментами, умение использовать художественные возможности этого материала [12, 7].

Таким образом, под техникой рисунка следует понимать: владение материалами и инструментами, способы их использования для целей изображения и художественного выражения. В понятие техники включается развитие глаза и руки, их согласованная деятельность.

Существуют классические и неклассические техники рисования. Классические техники определены в соответствии с используемым материалом: гуашь, акварель, пастель, соус, сангина, уголь, карандаш, фломастер. Перечисленные классические техники могут использоваться в любой возрастной группе. Некоторые педагоги считают, что соус, сангина, пастель, уголь - техники для детей старшего дошкольного возраста. Однако, как показывает практика, они не только доступны, но и необходимы малышам. Безусловно, что их не так интенсивно применяют в работе с детьми раннего и младшего дошкольного возраста, поскольку это сопряжено с физическими усилиями: штрихи, нанесенные любыми мелками, предполагают растирание пальчиками. Значимость данных техник для малышей состоит в том, что они позволяют развивать мелкую моторику пальцев рук, формообразующие движения в процессе выполнения тушевки, штриховки, различной по форме и характеру. Неклассические техники сопряжены с нетрадиционным использованием привычных материалов, помогающих ребенку на ранних стадиях обучения добиться выразительности создаваемых образов. К неклассическим техникам относятся: монотипия, диатипия, акватипия, кляксография, линотипия, набрызг, пальцеграфия, тампонирование, граттаж, витраж, рисование мылом, солью, зубной пастой, чаем, манкой, тканью, восковой стружкой и т.д. Неклассические техники рисования, так же как и классические, могут применяться в работе с детьми любых возрастных категорий. Все зависит от задач и степени включенности каждой отдельной техники [22, 233].

Т.С. Комарова, Н.П. Сакулина, Е.А. Флёрина неоднократно указывали на необходимость обучения детей карандашной технике рисования, подчеркивая при этом ее роль не только как вспомогательного, начального этапа живописи, но и как самостоятельного вида графики.

В системе общественного воспитания детей дошкольного возраста большое место отводится рисованию, имеющему важное значение для всестороннего развития личности. В процессе рисования у ребенка развивается наблюдательность, эстетическое восприятие, эстетические эмоции, умение доступными средствами самостоятельно создавать красивое [11, 5]. Представления, нужные для рисования, образуются в процессе восприятия. Можно было бы думать, что движения, направленные на выполнение рисунка, в достаточной степени организуются самим процессом изображения. Однако это не так: технике рисунка детей следует обязательно учить. Освоение техники - самостоятельная важная задача. Наблюдения процесса рисования показывают, что дети испытывают большие затруднения в создании изображений, если не владеют графическими навыками. А когда они не могут изобразить то, что им хочется, это вызывает недовольство собой, отказ от рисования вообще. Иногда не зная технических приемов рисования, дети сами пытаются найти их. Чаще всего это бывают неправильные приемы: рука с инструментом движется неловко, загораживает рисунок, не позволяя видеть появляющиеся на бумаге линии. В результате чего форма в рисунке предмета искажается, вызывая огорчения маленького художника [14, 6].

Русский художник - педагог П.П. Чистяков неоднократно указывал своим ученикам на сильные и слабые стороны техники, подчеркивая ее значение для выражения замысла художника. Он писал: «К сожалению, при хорошем замысле и выразительности часто приходится видеть грубовато - неумелое исполнение, а ведь это большой недостаток» [20, 339]. Техника, по образному выражению П.П. Чистякова, - это язык художника. Не владея этим языком, художник не сможет донести до зрителя замысел своего произведения [12, 6]. Такой требовательный к себе художник, как Эжен Делакруа, считал, что художник должен постоянно совершенствовать свое мастерство в области контура, добиваясь, чтобы уже первые штрихи в зачаточном виде содержали то, чем будет выделяться готовое произведение, а для этого нужно постоянно работать над техникой линии, штриха [12, 6]. Советский художник Д.И. Киплик отмечает, что под техникой должно подразумевать особую отрасль знания, предметом изучения которой является рациональное построение живописного произведения с точки зрения его материальной сущности [7, 5]. Знание техники дает художнику возможность не только создать долговечные произведения, но и наилучшим образом использовать живописные материалы, с художественной точки зрения. Техника рисования понимается художниками широко: сюда включается техника линии, тушевки, определенная манера рисунка и письма и способ использования тех или иных материалов (бумаги, холста, дерева, угля, акварели, гуаши и пр.) в соответствии с их свойствами их изобразительными возможностями [12, 7].

Н.П. Сакулина подчеркивает необходимость чуткого и внимательного руководства рисованием детей как единственно правильного пути их художественно - творческого развития [12, 14]. В своих работах она говорит о необходимости пристального внимания педагога к формированию техники рисования, указывается, что наряду с обучением умению передавать в рисунке задуманное содержание необходимо учить детей техническим навыкам; отмечается, что приобретение умений владеть карандашом, кистью способствует развитию мелких и тонких движений кисти руки и пальцев. Проявляются только в процессе рисовальной деятельности ребенка и лучше всего в процессе обучения под руководством взрослого. Необходимость обучения рисованию, и в частности техническими навыками, подчеркивается и современной психологией, которая утверждает, что способности к рисованию проявляются и развиваются только в процессе рисовальной деятельности ребенка и лучше всего в процессе обучения под руководством взрослого [12, 15]. Педагогикой и психологией доказано, что полноценное развитие ребенка возможно только в условиях его планомерного воспитания и развития. Определена роль образовательной работы с детьми дошкольного возраста. В области рисования обучением охватывается и та группа умений и навыков, которая может быть определена как техника рисования [12, 16].

Известно, что дошкольный возраст имеет огромное значение в жизни человека, в развитии многих его психических свойств, процессов, качеств личности. Велико значение этого возраста в формировании и развитии способностей к изобразительной деятельности. Биографии многих художников, таких как, И.К. Айвазовского, А.Е. Егорова, О.А. Кипренского, И.Е. Репина, В.А. Серова, В.И. Сурикова, и др. свидетельствуют о том, что они рано начали проявлять интерес к рисованию, заниматься изобразительной деятельностью. В связи с этим ряд известных художников - педагогов отмечают целесообразность раннего развития способностей. Так, К.П. Брюллов говорил: «Надо начать рисовать с младенческого возраста, чтобы приучить руку передавать мысли и чувства подобно тому, как скрипач передает на скрипке то, что чувствует» [11, 22]. Известный русский художник - педагог П.П. Чистяков подчеркивал, что всякий опытный и честный профессор скажет, что чем моложе ученик поступает к нему, те удобнее образовывать в нем художника [11, 22]. Советский ученый В.И. Киреенко, анализируя проявление и развитие способностей к изобразительной деятельности у детей пишет: «У подавляющего большинства наших испытуемых начало изобразительной деятельности относится к среднему дошкольному возрасту». Он подчеркивал важность изучения раннего проявления способностей, отмечал, что тонкая дифференцировка движений руки легче вырабатывается в раннем возрасте [14, 22].

В «Психологическом словаре» А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского приводится следующие определения: Способности - индивидуально - психологические особенности личности, являющиеся условием успешного выполнения той или иной продуктивной деятельности [18, 381]. Способность обнаруживается в процессе овладения деятельностью, в том, насколько индивид при прочих равных условиях быстро и основательно, легко и прочно осваивает способы ее организации и осуществления. Они тесно связаны с общей направленностью личности, с тем, насколько устойчивы склонности человека к той или иной деятельности. Предполагается, что формирование способностей проходит на основе задатков. Качественный анализ способности направлен на выявление таких индивидуальных характеристик человека, которые необходимы для эффективного осуществления какого-либо конкретного вида деятельности. Уровень и степень развития способности выражают понятия таланта и гениальности. В психологии проблема способности освещается в работах Н.С. Лейтеса, Б.М. Теплова. Всестороннее развитие способности человека отвечает принципу общества: «От каждого - по способностям» [17, 381]. В психологии твердо сформировалось положение о том, что способности - это психические качества, которые необходимы для той или иной человеческой деятельности и которые в этой деятельности формируются. Так, С.Л. Рубинштейн в своем капитальном труде по психологии писал: «Будучи пригодной для деятельности, способность в деятельности формируется» [23, 538].

Способности специальные - психологические особенности индивида, являющиеся возможностями успешного выполнения им определенного вида деятельности. Развитие специальной способности опирается на соответствующие задатки [21, 381]. Определенный уровень специальных способностей может быть сформирован практически у любого здорового человека. Тем самым имеются реальные основания для направленного развития способностей детей в условиях специально организованного обучения [21, 381 - 382]. Каждый ребенок появляется на свет с ему только свойственными, определяемыми наследственностью и внутриутробным развитием задатков [4, 295].

Ведущее свойство - это, прежде всего художественное творческое воображение. Необходимым фоном этой способности является определенная эмоциональная настроенность и эмоциональное отношение к воспринимаемому и изображаемому явлению [11, 25]. Важное значение для детей имеет овладение технической стороной художественной деятельности. Без ручной умелости ни взрослый, ни ребенок не сможет воплотить в картине образы восприятия и воображения, как бы богаты они ни были. Внимательное изучение специфически возникновения и развития изобразительной деятельности маленького ребенка показывает, что дети с удовольствием повторяют многократно то или иное движение карандашом [11, 26].

Таким образом, природные особенности, передающиеся по наследству, могут служить лишь задатками тех или иных способностей, они выступают как предпосылки психического развития. Гораздо большее влияние, чем врожденные особенности, на различия в психическом развитии детей, формировании их способностей, особенностей развития их личности оказывают условия жизни, воспитания и обучения. Способности формируются, а, следовательно, и обнаруживаются только в процессе соответствующей деятельности. Не наблюдая человека в деятельности, нельзя судить о наличии или отсутствии у него способностей. Человек не рождается способным к той или иной деятельности, его способности формируются, складываются, развиваются в правильно организованной соответствующей деятельности, в течение его жизни, под влиянием обучения и воспитания. Иными словами, способности - прижизненное, а не врожденное образование. Следует подчеркнуть тесную и неразрывную связь способностей со знаниями, умениями и навыками. С одной стороны, способности зависят от знаний, умений и навыков - в процессе приобретения знаний, умений и навыков развиваются способности. С другой стороны, знания, умения и навыки зависят от способностей - способности позволяют быстрее, легче, прочнее и глубже овладеть соответствующими знаниями, умениями и навыками [17, 208]. Например, в процессе приобретения математических знаний, умений и навыков развиваются такие способности, как математическая память, логическое мышление и т.д. С другой стороны, при наличии хорошей математической памяти, способностей к логическому мышлению овладение знаниями, умениями и навыками в области математики происходит легче. Но отождествление способностей и знаний, умений и навыков было бы грубой ошибкой. Недостаточное знание или неумение нельзя принимать за отсутствие способностей. Подобную ошибку совершили преподаватели Академии художеств, оценив работы юного В.И. Сурикова, будущего великого русского художника, пытавшегося поступить в Академию, таким образом: «За такие рисунки вам даже мимо Академии надо запретить ходить!» [17, 209] А ведь В.И. Суриков и в то время имел выдающиеся способности, хотя умения и навыки в области рисования у него еще не совсем сложились. Суриков в течение трех месяцев овладел техникой рисования и все-таки поступил в Академию [17, 209].

1.3 Психолого-педагогические особенности овладения изобразительными умениями

Предпосылками продуктивных видов деятельности, так же как игры и труда, выступают потребность малыша в самостоятельности и активности, подражание взрослому, освоение предметных действий, формирование координации движений рук руки и глаза [22, 87]. Для создания изображения ребенку необходимо овладеть такими движениями руки, с помощью которых может быть передана форма предмета. Особое место в развитии рисовальных движений руки ребенка принадлежит младшему возрасту, тому периоду, когда ребенок впервые берет в руки карандаш и начинает водить им по бумаге. Чтобы выяснить особенности рисовальных движений, выявить, как возникают формообразующие движения, что этому предшествует и способствует, важно было проследить, как развиваются движения руки малыша в процессе рисования. Первоначальный период изобразительной деятельности характеризуется последовательным освоением руки с карандашом и кистью.

На втором году жизни у ребенка возникает интерес к карандашу и действиям с ним. Он начинает подражать взрослому, водя карандашом по бумаге. Совершая такие беспорядочные движения, малыш не стремится что-либо изобразить. Он просто манипулирует с карандашом, осваивая его функцию, получая удовольствие от самого процесса. Проводя карандашом, ребенок делает важное «открытие» - карандаш оставляет след. Малыш замечает материальную проекцию собственных действий-то, что след получается разным в зависимости от характера движения руки. Так при слабом нажиме линии будут бледными и тонкими, а при сильном - толстыми; короткими резкими движениями можно нанести штрихи, а размашистыми резкими движениями - линии. То есть ребенок видит наглядный образ собственных действий. Каракули вызывают у малыша интерес, стремление их повторить. Такое стремление ведет к росту произвольности движений, к формированию зрительно - двигательных координаций нового уровня. От случайных, беспорядочных движений ребенок постепенно переходит к осознанным движениям. Рука делается все более послушной, штрихи и линии приобретают все более разнообразный характер. Однако осознанно повторить их ребенок еще не может. У него в рисовании еще много нецеленаправленных движений, не связанных с получением определенного результата. Благодаря неоднократному повторению одних и тех же движений ребенок упражняется в начертании тех или иных линий, движения становятся более смелыми, быстрыми. Глаз начинает управлять мелкими движениями руки, а рука задает определенный образ действия. Дети учатся воспроизводить свои движения. Сухомлинский В.А говорил: «Истоки творческих способностей и дарование детей на кончиках их пальцев: чем больше мастерства в детской руке, тем умнее ребенок». Рисуя, ребенок дает волю своим фантазиям. Не важно правильно ли подобраны цвета и выдержан ли масштаб. Значение имеет только то, как ребенок представляет определенный момент.

Перелом в становлении рисования наступает в связи с узнаванием в каракулях предметов окружающего мира. Такой рисунок еще очень далек от действительности, и у малыша нет намерения что-либо нарисовать. Вопросы взрослого переключают внимание ребенка с действия карандашом на реальный продукт, получаемый в результате манипуляций. Постепенно ребенок сам начинает искать сходство своих каракуль со знакомым предметом.

Новый этап в становлении изобразительной деятельности связан с интенсивным развитием в начале дошкольного возраста знаковой функции сознания, причем не только в рисовании, но и в игре, бытовой деятельности, при освоении речи. Знаковая функция, представляющая собой одну из фундаментальных человеческих способностей, начинает осваиваться в раннем детстве, при непосредственном воздействии взрослого, который учит ребенка узнавать картинки в книжках, использовать в игре предметы - заместители, называть нарисованные каракули. Процесс рисования предполагает действие замещения. Ребенок дает предмету и изображению одно и то же название, устанавливая, таким образом, их соотношение. И в то же время он понимает, что изображение предмета выступает его заместителем, обозначением. Знаковая функция рисования зарождается, когда ребенок переходит от орудийного манипулирования карандашом через воссоздание графического образа, показанного взрослым, к названию его определенным словом. С этого момента начинается развитие собственно изобразительной деятельности, возникает изобразительная функция рисования. Слово устанавливает и закрепляет связь между и изображением. Понимание того, что изображение является заместителем реального объекта, а не им самим, позволяет ребенку осознать, что его собственные рисунки что-то изображают. Постепенно малыш переходит к пониманию того, что одно лишь обозначение предмета, без его сходства с оригиналом, не может удовлетворять окружающих. Он стремится к тому, чтобы его рисунок узнавали другие люди и прежде всего взрослые. Переход к намеренному изображению предмета создает условия для того, чтобы рисунок все больше приближался к действительности и становился узнаваемым. Обучение и воспитание, условия жизни и деятельности человека активно формируют его способности. Психологи - материалисты признают известную роль природных, биологических факторов как природных предпосылок развития способностей. Такие природные предпосылки развития способностей называют задатками [21, 210].

Задатки - врожденные анатомо-физиологические особенности нервной системы, составляющие природную основу развития способностей. Задатки не специфичны по отношению к конкретным формам деятельности, они многозначны. Индивидуальные задатки, в какой-то мере избирательны, неодинаковы по отношению к разным видам деятельности [21, 119]. Задатки в определенной мере определяют потенциальные возможности развития большинства анатомических, ряда физиологических и некоторых психических свойств ребенка. Тип высшей нервной деятельности, особенности строения и функционирования органов чувств каждого ребенка отличается врожденными особенностями [5, 295].

Характеризуя способности, советский психолог Б.М. Теплов пишет: «Способности не существуют без соответствующей конкретной деятельности человека. Всякая способность возникает и развивается в процессе такой деятельности, которая с необходимостью требует этой способности, которая без нее осуществляться не может» [15, 24]. Одним из первых исследователей изобразительного творчества, обратившим серьезное внимание на проблему способностей, был немецкий психолог Э. Мейман. Он отмечал, что выдвигаемые в литературе причины отсутствия способностей или низкой одаренности к рисованию сводятся по большей части к двум вариантам: первый - отсутствие правильного видения; второй - недостаточная искусность руки [15, 24]. Анализируя способности к изобразительной деятельности, А.Г. Ковалев пишет: «Каждая способность имеет свою структуру. В структуре способности следует выделить опорные и ведущие свойства и, наконец, определенный фон или вспомогательные свойства» [11, 25]. К опорным свойствам способности к изобразительной деятельности он относит высокую природную чувствительность зрительного анализатора, развивающегося во время деятельности. Сюда же, по мнению ученого, относятся сенсомоторные качества руки художника и, наконец, высокоразвитая образная память.

Т.С. Комарова отмечает, что при обучающем воздействии взрослого у ребенка формируется ручная умелость, которая позволяет в процессе рисования создавать изображение, близкое к реальному объекту [16, 88]. Первый компонент ручной умелости включает способы использования орудий и материалов (кисточки, карандаши, краски и пр.). Второй складывается на основе установления связи предмета с тем изобразительным движением, которое следует воспроизвести для передачи его формы. Третий компонент формируется на основе действия восприятия, когда движения управляются зрительным контролем, представлением об особенностях того рисунка, который должен сделать ребенок. В рисунке отражается опыт, полученный ребенком из собственных действий с предметами, из своей графической деятельности по изображению, из обучающих воздействий взрослого [18, 88 - 89].

Л.А. Венгер отметил что, рисуя предметы, ребенок руководствуется своеобразной логикой, отбирая те черты, которые в данном контексте наиболее значимы, передавая свое представление о действительности и отношение к ней [18, 89]. В рисунке, несомненно, присутствует обобщение, но образное. Если ребенок ориентируется на подчеркивание существенных признаков в объектах, то получаются схематические изображения. То есть в ходе рисования возникают предпосылки графического моделирования [18, 89].

Рисуя, ребенок не только отражает свое представление о действительности, но и размышляет о ней, выражая свое понимание окружающего. Он проигрывает ситуации, в которые сам не попадает, или повторяет на качественно новом уровне хорошо знакомые события, по-новому их осмысливая. Моделирование действительности в рисовании происходит на основе не только графических образов, но и в речи, которая выполняет в этой деятельности разнообразные функции. Рассмотрим наиболее важные из них. С помощью речи дошкольник поясняет содержание изображения, устраняет возможное расхождение между элементами рисунка и деятельностью. Такие пояснения для него очень важны, поскольку рисунок адресован другому человеку и должен быть ему понятен. Используя речь, дошкольник создает многообразные ситуации, которые лишь в известной мере отражаются в рисунке и выходят далеко за его пределы. Поэтому речь по ходу рисования зачастую богаче самого рисунка. С помощью слова ребенок объясняет происходящие события, предусматривает их развитие [20,90]. Реализация замысла, самостоятельное нахождение средств для его воплощения, новое оригинальное решение в создании образа характеризуют проявления творчества в детском рисовании. В то же время речь может отрицательно влиять на оригинальность рисунка. Называние определенным словом фигуры не дает ребенку возможности зрительно проанализировать ее очертания. По мере освоения изобразительной деятельности у ребенка создается внутренний идеальный план действия, который, который отсутствует в раннем детстве. Поэтому важно отметить, что изменения, происходящие в психике ребенка в процессе рисования, имеют гораздо более важное значение, чем сам рисунок. Рисование, отражая знания и представления ребенка о действительности, в то же время помогает ему ее освоить, является средством познания. Целенаправленное обучение изобразительной деятельности определит содержание детских рисунков, которое обусловлено постепенным освоением технических умений и навыков. В изобразительной деятельности ребенок усваивает разные элементы социального опыта (отражая в рисунках себя, свою семью, социальные явления) [20, 92].

Овладение действиями с предметами в дошкольном детстве продолжается. Действия с простыми, знакомыми предметами перестают вызывать интерес. Теперь ребенка привлекают сложные, малознакомые предметы и действия с ними. К трем годам ребенок обычно уже минует стадию каракулей. Он имеет некоторый запас графических образов, позволяющих ему изображать предметы. Однако ограниченность этого запаса и обычно никто, кроме самого ребенка, не может точно определить, что же нарисовано. Большая часть рисунков детей трех - четырех лет - изображения отдельных предметов. Развитие детского рисования происходит под влиянием обучения и знакомства с предметами на собственном опыте. Решающее влияние оказывает обучение на то, как рисует ребенок, как он изображает разные предметы. Если взрослые преимущественно показывают детям, как изображается тот или иной предмет, учат техническим приемам, обращают внимание детей на недостатки в их рисунках и советуют, как их устранить, предлагают получше рассмотреть изображаемые предметы и указывают на их особенности, которые следует отобразить в рисунке. Все это, безусловно, влияет на развитие рисования, но влияет по-разному. Если взрослые преимущественно показывают ребенку, как рисуют определенные предметы, и ребенок пытается копировать образцы, то эти образцы, обычно сильно упрощенные, без существенных изменений переходят из одного рисунка в другой. Ребенок не заботится о том, чтобы его рисунок был похож на изображаемый предмет. Значительно больше помогает развитию рисования такое обучение, при котором ребенку дают некоторые приемы изображения и стараются обратить внимание на особенности изображаемых предметов. Никакие формы обучения не могут привести к тому, чтобы ребенок начал рисовать, как взрослые. И вовсе не только из-за того, что он плохо владеет техническими приемами. Дети еще не могут усвоить, что рисунок всегда изображает только видимые особенности предметов, если смотреть на предмет с одной стороны. На детский рисунок оказывает влияние весь опыт ребенка, полученный самыми разными путями - при рассматривании предметов, их ощупывании, выполнении с ними разнообразных действий. Кроме того, ребенок изображает только те особенности предметов, которые кажутся им важными, опуская многие другие. Рисунок ребенка изменяется в зависимости от того, что он делает с предметами, как знакомится с ними, на что обращает внимание. Графическая форма, в которой дети изображают предметы, обусловлена, прежде всего, тремя моментами: имеющимися в распоряжении ребенка графическими образами, зрительным впечатлением от предмета и двигательно - осязательным опытом, приобретаемым в процессе действия с ним. Кроме того, ребенок передает в рисунке не только впечатление от предмета, но свое понимание предмета, свое знание о нем. Характерно, что дети способны узнавать изображения сделанные сверстниками. Так, детям предложили несколько игрушек, не похожих ни на какие известные. Они могли рассмотреть их, потрогать, поиграть. После того как дошкольники привыкли к игрушкам и запомнили их названия, нескольким детям из каждой возрастной группы предложили нарисовать все игрушки. Сначала все дети рисовали по памяти (игрушки были спрятаны). Во второй раз дети рисовали, когда игрушки находились перед ними. Затем все рисунки предъявляли детям, знакомым с игрушками, но не изображавшим их. Оказалось, что дети узнают в рисунках своих сверстников игрушки, причем узнают не только изображения, отражающие достаточное число признаков, но и такие рисунки, в которых передается один - два существительных с точки зрения маленького художника признака.

Хотя детский рисунок ориентирован на отражение действительности, он очень часто не соответствует тому, что ожидает увидеть взрослый. Но как бы ребенок ни противостоял взрослому, он ориентирован, прежде всего, на то, чтобы быть таким, как взрослые. Рисунок ребенка, поэтому медленно, но верно развивается в направлении, приемлемом для данной культуры. В построении графических образов ребенок все больше ориентируется на зрительные впечатления.

Таким образом, изобразительная деятельность оказывает специфическое влияние на развитие современных детей. Ребенок в рисовании переходит от неопределенных графических образов, вступающих как знаки сходных групп предметов, к собственно изображению конкретного реального предмета. Развитие изобразительной деятельности в таком направлении требует от ребенка, прежде всего развития мышления и восприятия, умения не только смотреть, но и видеть, что позволяет передавать предметный мир по принятым изобразительным канонам. В процессе изобразительной деятельности осуществляется всестороннее воспитание ребенка. Один из великих мыслителей Франции 18 века Д. Дидро писал: «Страна, в которой учили бы рисовать так же, как учат читать и писать, вскоре превзошла бы все другие страны по всем наукам, искусствам и мастерствам» [11, 21]

2. Педагогические условия, направленные на формирование технических умений в процессе продуктивной деятельности (рисование) у детей дошкольного возраста

Определение условий эффективной организации художественно - творческой деятельности детей относится к числу проблем, постоянно вызывает интерес исследователей. Само понятие «условия» определяется как обстоятельство, от которого что-нибудь зависит [19, 729].

Большинство исследователей, такие как В.И. Загвязинский, М.В. Копосова, А.В. Москвина, А.П. Тряпицина и др. отмечают, что творческое начало в обучении возможно лишь при наличии определенных условий, а именно: положительной мотивации, вариативности путей организации усвоения программного материала в соответствии с индивидуальными способностями, сотворчества как ведущего вида воспитательных взаимодействий и отношений [27, 15].

Для создания собственных художественно - выразительных образов ребенку - дошкольнику необходимо овладеть минимумом художественного опыта, но процесс его освоения затрудняется из - за необъективности отношения к детскому рисунку. Многие педагоги считают, что дети слишком малы и неспособны реалистично передавать характерные черты какого-либо предмета, поэтому обучение своих воспитанников они строят по принципу репродукции при четком контроле за выполнением работы. В этом случае рисунки получаются одинаковыми. В них отсутствует индивидуальный стиль ребенка. В ребенке заложено очень много предпосылок, составляющих огромный творческий потенциал в области изобразительного искусства. Но для того чтобы весь «пассив», которым обладает дошкольник, перешел в «актив», необходимо целенаправленное обучение основам изобразительной грамоты с исторически сложившимися правилами и законами. Это становится возможным только в том случае, если взрослый объективно подойдет к оценке детских работ. В каждом рисунке необходимо видеть возможную перспективу роста и показывать ребенку, что в этой работе можно внести изменения, чтобы привести ее к большей выразительности [22, 158]. Еще одна педагогическая модель организации детского изобразительного творчества заключается в том, что педагог стремится добиться внешней эффектности детских работ, но не обучает основам цветоведения, композиции, рисунка. Как правило, такая ситуация возникает, когда неклассические техники используются как самоцель. Для достижения цели в развитии детского изобразительного творчества необходимо определить условия, при которых становится возможным не только повысить творческий потенциал ребенка, но и раскрыть, активизировать его резерв, заложенный природой [22, 158]

Для раскрытия потенциала каждого ребенка важно учитывать не только его индивидуальные и возрастные особенности, но и эстетические потребности, на основе которых формируются мотивы. Мотив как побудительная реакция к творчеству имеет большое значение в личностном становлении дошкольника, поэтому развитие детского изобразительного творчества сопряжено с решением проблем, относимых к другим сферам жизнедеятельности дошкольника.

При организации детского изобразительного творчества необходимо учитывать два важных фактора. Во-первых, любая форма педагогического процесса, связанного с изобразительной деятельностью, должна быть наполнена определенным содержанием, т.е. в ходе занятий, бесед, экскурсий, игр ребенок имел бы возможность пополнять, обогащать свои знания в области изобразительного искусства, узнавать что-то новое для себя, делать открытия и т.д. Во-вторых, творческий процесс наиболее результативен тогда, когда он интересен. Одна из важных задач, решаемых педагогом в работе с детьми, - активизация их интереса. Без интереса невозможно выполнить ни одну задачу, будь то обучение, закрепление или развитие. Интерес и способность удивляться - движущие силы творческого становления. Воспитателю необходимо всячески поддерживать у ребенка интерес к самостоятельному творчеству, ненавязчиво и корректно руководить им. Прежде всего, следует создать условия для проявления интересов детей. В каждой группе должно быть выделено удобное для изобразительной деятельности место, где дети всегда могли бы найти необходимые материалы. Можно заинтересовать детей деятельностью, рассмотрев с ними наиболее удачные рисунки, выполненные детьми самостоятельно, или организовать небольшую выставку этих рисунков. Педагог должен следить за тем, чтобы самостоятельная деятельность воспитанников была целенаправленной, чтобы они доводили начатую работу до конца. Рассматривая с детьми их рисунки, воспитатель отмечает тех, у кого интересные темы, кто придумал что-то новое, свое. Доброжелательная оценка, поощрение творческих проявлений положительно влияют на развитие способностей детей. Начиная со старшей группы необходимо побуждать детей к выполнению коллективных работ по рисованию, использую ситуации, складывающиеся в игре, в быту.

Очень важно, чтобы между людьми, имеющими непосредственное отношение к организации педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении, существовало согласие, единение в понимании сущности детского изобразительного творчества, в оценке его результатов, в характеристике педагогических принципов. Разрозненность во взглядах педагогов на проблему творчества не лучшим способом воздействует на детей [24, 160].

Детское изобразительное творчество - это мир ярких удивительных образов, в которых дети передают свои впечатления от окружающей их действительности [7, 122]. Иногда родители, восхищаясь детскими рисунками, считают, что главное - оберегать «внутренний мир» ребенка и давать ему возможность без всякого вмешательства со стороны взрослого выражать свои мысли и чувства. Такое отношение к детскому творчеству ошибочно. Необходимо правильное педагогическое руководство этой деятельностью с учетом тех желаний и замыслов, которые возникают у ребенка. Взрослым не следует навязывать ребенку свое видение, свои вкусы. Надо стремиться к тому, чтобы обучение умениям не помешало непосредственности детского восприятия, развитию индивидуальных способностей детей. Окружающая действительность - основной источник, влияющий на развитие детского изобразительного творчества. Формируя нравственные качества личности ребенка, родители должны помнить, что в творческой деятельности для этого есть все необходимые условия. Очень важно, чтобы родители заботились о накоплении у детей художественных впечатлений, которые ребенок получает в повседневной жизни. В процессе руководства изобразительной деятельностью детей родители должны сочетать их обучение некоторым умениям с развитием самостоятельности при выполнении своего замысла. Родители должны бережно относиться к результатам детского творчества и такое же отношение воспитывать у детей [7, 126].

Таким образом, если родители внимательны к детям, если привлекают их внимание к различным сторонам действительности, родной природе, искусству, - все это способствует обогащению изобразительной деятельности дошкольников. Научиться рисовать может каждый ребенок, если родители уделяют внимание этим занятиям, если они терпеливо помогают детям овладеть навыками и умениями и помнят о том, что изобразительное творчество требует от ребенка большого труда. Очень важно, чтобы каждый ребенок испытал радость творчества.

Заключение

Процесс творческого развития дошкольников целесообразно строить с учетом широкого подхода к решению этой проблемы. В рамках педагогического процесса, направленного на обучение основам изобразительной грамоты, не стоит лишать детей возможности самостоятельно открывать знания и закреплять умения. На любом возрастном этапе дошкольного детства важно научиться находить подход к любому ребенку, уметь моментально реагировать на ту или иную складывающуюся на занятии и в свободной деятельности ситуацию. Для раскрытия потенциала каждого ребенка важно учитывать не только его индивидуальные и возрастные особенности, но и эстетические потребности, на основе которых формируются мотивы. Мотив как побудительная реакция к творчеству имеет большое значение в личностном становлении дошкольника, поэтому развитие детского изобразительного творчества сопряжено с решением проблем, относимых к другим сферам жизнедеятельности дошкольника [22, 158].

При организации детского изобразительного творчества необходимо учитывать два важных фактора. Во-первых, любая форма педагогического процесса, связанного с изобразительной деятельностью, должна быть наполнена определенным содержанием, т.е. в ходе занятий, бесед, экскурсий ребенок имел бы возможность пополнять, обогащать свои знания в области изобразительного искусства. Во-вторых, творческий процесс наиболее результативен тогда, когда он интересен. Одна из первых и важных задач, решаемых педагогом в работе с детьми, - активизация их интереса. Без интереса невозможно выполнить ни одну задачу, будь то обучение, закрепление, развитие и т.п. Интерес и способность удивлять - движущие силы творческого становления. Но во всем необходима мера: и в игре, и в содержательности [22, 159].

Очень важно, чтобы между людьми, имеющих непосредственное отношение к организации педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении, существовало согласие, единение в понимании сущности детского изобразительного творчества, в характеристике педагогических принципов.

В организации процесса изобразительного творчества детей важно соблюдать закономерность. От заинтересованности педагога зависит степень увлеченности воспитанников. Если педагог равнодушен к деятельности, которую он организует, его результаты будут намного ниже, чем реальные возможности детей.

Необходимо учитывать индивидуальные особенности каждого ребенка. Данное условие реализуется в двух направлениях. Первое связано с устранением пробелов в знаниях, с предупреждением, коррекцией и исправлением возникающих педагогических, психологических проблем воспитания и развития детей как творческих личностей. Второе характеризуется активизацией творческого потенциала, повышением уровня развития творчества, углублением и расширением знаний, возможностей детей в области изобразительного искусства.

К любому достижению в области изобразительного искусства ребенок относится как к маленькой победе, поэтому равнодушие или небрежение к его результатам не только способствует отрицательному эмоциональному настрою по отношению к дальнейшей деятельности, но и тормозит творческий рост малыша в целом. Ребенок как формирующаяся личность очень зависим от мнения окружающих взрослых, имеющих для него авторитет, поэтому ля него важна оценка родителей и педагога [22, 160].

Без соблюдения материального обеспечения сложно достигнуть высоких результатов. Педагогические условия развития детского изобразительного творчества во многом определяются отношением педагогов, родителей к изобразительному искусству, пониманием его значения для личностного становления детей. Если искусство выступает в качестве средства, способствующего самовыражению ребенка, то его работы приобретают индивидуальный характер. Когда средства искусства используются только ради самих средств, а не для формирования на их основе художественно - выразительного образа у дошкольников, работы теряют индивидуальный стиль, а процесс творчества, утрачивает свою сущностную характеристику [22, 160].

Рассмотренные условия и аспекты развития творчества успешнее реализуются в том случае, когда рационально и педагогически целесообразно организована развивающая среда [22, 161]

Список литературы

рисование дошкольный ребенок техника

1. Березина Н.О. Успех. Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования / Н.О. Березина, И.А. Бурлакова, Е.Н. Герасимова и др. - М.: Просвещение, 2010. - 255 с.

2. Брокгауз, Ф.А. Словопедия / Ф.А. Брокгауз, И.А. Ефрон., 2007. - Режим доступа: [http://www.slovopedia.com]

3. Васильева М.А. От рождения до школы. Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования / М.А. Васильева, Н.Е. Веракса, Т.С. Комарова. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: МОЗАЙКА-СИНТЕЗ, 2012. - 336 с.

4. Ветлугина Н.А. Художественное творчество в детском саду / Л.А. Ветлугина. - М.: Просвещение, 1974. - 175 с.

5. Венгер Л.А. Психология: Учеб. Пособие для учащихся пед. Уч-щ по спец. №2002 «Дошк. воспитание» и №2010 «Воспитание в дошк. учреждениях». / Л.А. Венгер, В.С. Мухина. - М.: Просвещение, 1988. - 336 с.

6. Волков Б.С. Дошкольная психология: Психическое развитие от рождения до школы: учебное пособие для вузов / Б.С. Волков, Н.В. Волкова. - Изд. 5-е, перераб. и доп. - М.: Академический Проект, 2007. - 287 с.

7. Казакова Т.Г. Детское изобразительное творчество / Т.Г. Казакова. - М.: «КАРАПУЗ-ДИДАКТИКА», 2006. - 192 с.

8. Казакова Т.Г. Развивайте у дошкольников творчество: Пособие для воспитателя дет. Сада / Т.Г. Казакова. - М.: Просвещение, 1985. - 192 с.

9. Киплик Д.И. Техника живописи / Д.И. Киплик. - М.: «СВАРОГ и К», 1998. - 500 с.

10. Киреенко В.И. Психология способностей к изобразительной деятельности / В.И. Киреенко. - М., 1959. - 299 с.

11. Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду: Обучение и творчество / Т.С. Комарова. - М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

12. Комарова Т.С. Изобразительное творчество дошкольников в детском саду / Т.С. Комарова. - М.: Педагогика, 1984. - 120 с.

13. Комарова Т.С. Изобразительная деятельность в детском саду: Пособие для воспитателей. - 2-е изд., испр. и доп. / Т.С. Комарова, Н.П. Сакулина. - М.: Просвещение, 1982. - 208 с.

14. Комарова Т.С. Методика обучения изобразительной деятельности и конструированию: Учеб. Пособие для учащихся пед. уч-щ по спец. 03.08 «Дошк. воспитание» / Т.С. Комарова, Н.П. Сакулина, Н.Б. Халезова и др.; Под ред. Т.С. Комаровой. - 3-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 1991. - 256 с.