Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Общение - один из важнейших факторов общего психического развития ребенка. Только в связи со взрослыми людьми возможно усвоение детьми общественно-исторического опыта человечества.

Первые три года жизни, когда дети в большинстве случаев воспитываются дома, в развитии речи являются решающими. Уже с грудного возраста малыш прислушивается к звукам, наблюдает за движениями губ матери и отца, радуется, узнавая знакомые голоса. С самого первого дня они впитывают в себя звуки речи, собирают и накапливают слова.

В последнее время в дошкольном воспитании актуальными стали вопросы оказания специализированной логопедической помощи детям дошкольного возраста. Статистика показывает, что в настоящее время наблюдается увеличение количества детей с дефектами речи. В связи с этим возрастает необходимость совместной работы по предупреждению речевых нарушений у дошкольников логопедов и воспитателей детских дошкольных учреждений не специального типа.

Основы будущей личности закладываются преимущественно в дошкольном возрасте и воспитание личности - центральная задача этого периода. Поскольку личность связана с психическими процессами, то суть этой работы состоит в формировании у ребенка новых уровней в структуре его личности - умственных образов и основ социальной и нравственной регуляции поведения, предполагающей опережающую ориентировку на отдаленные социальные результаты собственных действий с учетом общественных норм.

Дошкольный возраст - особо ответственный период в воспитании, т. к. является возрастом первоначального становления личности ребенка. В это время в общении ребенка со сверстниками возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом влияющие на развитие его личности. В дошкольном возрасте мир ребенка уже, как правило, неразрывно связан с другими детьми. И чем старше становится ребенок, тем большее значение для него приобретают контакты со сверстниками.

Важное значение в продуктивной деятельности ребенка принадлежит речи: именно через речь, используемую сначала в диалоге со сверстниками, а потом и для управления собственным поведением, ребенок приобретает первый опыт саморегуляции своих действий.

Несмотря на большое количество психологических и педагогических работ, посвященных изучению речи, речевой деятельности, тем не менее, остается неясным определение причин, задерживающих или ускоряющих речевое развитие ребенка, до сих пор нет определенности в вопросе, связанном с моментом возникновения речи, с темпом ее овладения, с факторами, определяющими ее развитие.

В работах М.И. Лисиной широко представлено влияние речевой деятельности на психическое развитие ребенка. Именно в общении создается «зона ближайшего развития» для ребенка, помогающая ему реализовать свои потенциальные возможности [16, С.25].

Экспериментальные исследования, проведенные под руководством М.И. Лисиной, показали, что именно в общении развивается внутренний план действий ребенка (А.В. Болбочану, Г.И. Капчеля), сфера его эмоциональных переживаний (С.Ю. Мещерякова, А.И. Сорокина), познавательная активность детей (Е.О. Смирнова, Т.А. Землянухина), произвольность и воля (Г.И. Капчеля, Е.О. Смирнова), самооценка и самосознание (Н.Н. Авдеева).

Различные аспекты речевого развития рассматривались отечественными и зарубежными исследователями: развитие словаря (Д.Б. Эльконин, А.В. Захарова), развитие грамматики (А.А. Леонтьев, Н.И. Лепская, Ф.А. Сохин, Р. Браун, Ж. Лендел и др.), развитие синтаксиса и семантики (П. Гринфилд, Э. Бейтс, Д. Брунер).

В работах Л.С. Выготского, Ж. Пиаже, Л.И. Божович, Л.С. Славиной, М.И. Лисиной, Д.Б. Эльконина и других уделялось большое внимание изучению роли речи и общения в развитии личности ребенка. Общетеоретические вопросы развития речи детей дошкольного возраста раскрыты в трудах Д.Б. Эльконина, А.Н. Гвоздева, Л.С. Выготского и др.

Цель исследования: предложить методы, направленные на формирование синтаксической стороны речи.

Объект - синтаксическая сторона речи.

Предмет - формирование синтаксической стороны детей младшего дошкольного возраста.

Гипотеза: систематические и комплексные занятия способствуют развитию синтаксической стороны речи детей младшего дошкольного возраста.

Задачи:

1. Рассмотреть научные основы исследования;

2. Выявить актуальный уровень синтаксических умений детей младшего дошкольного возраста;

3. Предложить и апробировать содержание опытно-экспериментальной работы по формированию синтаксической стороны речи.

Методы исследования:

1. Анализ и обобщение научно-методической литературы по теме исследования.

2. Проведение педагогического эксперимента.

Практическая значимость выпускной квалификационной работы заключается в возможности использования углубленных и расширенных теоретических знаний, результатов анализа научной литературы в дальнейшей профессиональной деятельности.

Базой исследования послужил МАДОУ №169, в опытно-экспериментальной работе участвовали 30 детей младшего дошкольного возраста (3-4 года).



Глава 1. Теоретические основы формирования синтаксической стороны речи детей младшего дошкольного возраста

1.1 Речь как явление и основные теории развития речи

Овладение родным языком, развитие речи является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве и рассматривается в современном дошкольном воспитании как общая основа воспитания и обучения детей.

Речь - исторически сложившаяся форма общения - людей посредством языковых конструкций, создаваемых на основе определенных правил. Правила языкового конструирования имеют этноспецифические особенности, которые выражаются в системе фонетических, лексических, грамматических и стилистических средств и правил общения на данном языке. Речь тесно интегрирована со всеми психическими процессами человека [26, С. 536].

В речи представлены внешний, чувственный, а также внутренний смысловой аспекты. Из сигналов и знаков каждый партнер по общению вычерпывает их содержание. Иначе, в ходе речевого общения происходит непрерывное кодирование и раскодирование информации. Речь включает процессы порождения и восприятия сообщений для целей общения или, в частном случае, для целей регуляции и контроля собственной деятельности (речь внутренняя, речь эгоцентрическая).

Речь бывает активной, конструируемой каждый раз заново, и реактивной - цепочкой динамических речевых стереотипов. В условиях спонтанной устной речи сознательный выбор и оценка используемых в ней языковых средств сведены к минимуму, тогда как в письменной речи и в подготовленной устной речи занимают значительное место. Различные виды речи строятся по специфическим закономерностям: так разговорная речь допускает значительные отклонения от грамматической системы языка; особое место занимает логическая и тем более художественная речь.

Язык - исторически сложившаяся система звуковых, словарных и грамматических средств, объективирующая работу мышления и являющаяся орудием общения, обмена мыслями и взаимного понимания людей в обществе.

Развитие речи самым тесным образом связано с развитием сознания, познанием окружающего мира, развитием личности в целом. Родной язык является средством овладения знаниями, изучения всех учебных дисциплин в школьном и последующем образовании. На основе длительного изучения процессов мышления и речи Л.С. Выготский пришел к следующему выводу: «Есть все фактические и теоретические основания утверждать, что не только интеллектуальное развитие ребенка, но и формирование его характера, эмоций и личности в целом находится в непосредственной зависимости от речи» [4, С. 112]. Исследования отечественных психологов и психолингвистов доказали, что овладение речью не просто добавляет к развитию ребенка, а перестраивает всю его психику, всю деятельность.

Функция воздействия заключается в способности человека посредством речи побуждать людей к определенным действиям или отказу от них.

Функция сообщения состоит в обмене информацией (мыслями) между людьми посредством слов, фраз.

Функция выражения заключается в том, что, с одной стороны, благодаря речи человек может полнее передавать свои чувства, переживания, отношения, и, с другой стороны, выразительность речи, ее эмоциональность значительно расширяет возможности общения.

Функция обозначения состоит в способности человека посредством речи давать предметам и явлениям окружающей действительности присущие только им названия.

Существует множество теорий, объясняющих развитие речи. Как и другие концепции, касающиеся поведения, они расходятся, в частности, в вопросе о том, является ли речь чисто человеческим приобретением, и если да, то можно ли считать ее структуры универсальными и наследственными или же это приобретенные структуры, различные в разных культурах. С другой стороны, многие споры связаны с тем, зависит ли развитие речи от развития мышления, или, напротив, речь служит основой для развития познавательных функций.

Русская демократическая педагогика формировалась под воздействием взглядов на воспитание революционных демократов В.Г. Белинского, Н.Г. Чернышевского, Н.А. Добролюбова, Д.И. Писарева. В воспитании нового человека -- гражданина, патриота, революционного борца они отводили большое место родному языку, художественному слову и считали, что такое воспитание должно начинаться с малого возраста.

Продолжением прогрессивных педагогических идей стала система обучения родному языку, разработанная выдающимся русским педагогом К. Д. Ушинским. Материалистические взгляды великого педагога проявлялись в понимании исторической и социальной роли языка и мышления, а также их происхождения. Язык, по утверждению К.Д. Ушинского, «не есть что-нибудь прирожденное человеку и не дар, упавший с неба» [27, С. 116]. Это плод долгих трудов человечества, след духовной жизни народа. Усваивая родной язык, ребенок овладевает огромным богатством, испытывает влияние этого величайшего народного наставника. Прогрессивным было утверждение К. Д. Ушинского о необходимости обучения ребенка именно на родном языке.

К.Д. Ушинский называл родной язык «удивительным педагогом». «Усваивая родной язык, ребенок усваивает не одни только слова, их сложения и видоизменения, но бесконечное множество понятий, воззрений на предметы, множество мыслей, чувств, художественных образов, логику и философию языка, -- и усваивает легко и скоро, в два-три года, столько, что и половины того не может усвоить в двадцать лет прилежного и методического учения. Таков этот великий народный педагог -- родное слово!» [6, С. 125].

Теоретические и практические положения великого педагога послужили основой для появления методики развития речи детей как самостоятельной науки.

Многие прогрессивные взгляды К. Д. Ушинского на первоначальное обучение родному языку были использованы в дальнейшем в русской и советской дошкольной педагогике, воплощены в практике дошкольного воспитания. Идеи К. Д. Ушинского нашли горячих последователей среди видных деятелей дошкольного воспитания того времени -- А. С. Симонович, Е. Н. Водовозовой, Е. И. Конради, осуществлялись в практике работы первых детских садов в России начиная с 60-х годов XIX в.

Теории научения. По мнению Уотсона, ребенок научается говорить методом обусловливания, и приобретаемые им лингвистические поведенческие реакции постепенно интериоризуются и формируют «внутренний диалог», который и есть мышление [20, С. 78].

Ранние бихевиористы не сомневались в том, что речь всецело определяется той средой, в которую помещен ребенок. Согласно таким представлениям, ребенок усваивает родной язык просто путем последовательных приближений под давлением социальной среды, в которой за одними звуками следует подкрепление, а за другими - нет.

Однако, если подобные механизмы, по-видимому, действительно играют некоторую роль в первые месяцы обучения языку, все же трудно представить себе, чтобы именно на их основе вырабатывалось все то бесконечное разнообразие фраз, которое человек конструирует и произносит в течение всей жизни.

Другие сторонники бихевиористского подхода особо подчеркивают роль подражания речи родителей (Mowrea, 1960); тем самым они принижают значение социального подкрепления и активного вмешательства окружающей среды в формировании лингвистических поведенческих реакций.

Преформистские теории. Современные психолингвисты, например Хомский (Chomsky, 1968), отмечают, что у большинства языков базовая структура сходна. Так, в каждом предложении имеются подлежащее, сказуемое и дополнения. Из этого следует, что каждый язык - это лишь один, свойственный данной культуре вариант базовой модели, общей для всех людей [28, С. 25].

Таким образом, речь понимается как система используемых человеком звуковых сигналов, письменных знаков и символов для передачи информации; процесс материализации речи. В свою очередь, язык - это система условных символов, с помощью которых передаются сочетания звуков, имеющих для людей определенное значение и смысл. Функциями речи являются: функция воздействия, сообщения, выражения и обозначения. Речь является орудием мышления и показателем культурного уровня развития человека. Она развивается в процессе развития ребенка в течении всей жизни. Характер развития речи ребенка определяется уровнем его общения.

1.2 Развитие синтаксической составляющей речи в онтогенезе

Как мы уже определили, речь не является врождённой способностью человека, она формируется постепенно, вместе с развитием ребёнка. Для нормального становления речи необходимо, чтобы кора головного мозга достигла определённой зрелости; были бы развиты слух, зрение, осязание, обоняние; развиты психические процессы: внимание, память, мышление; физическое состояние было бы хорошим. Развитие речи ребёнка начинается с трёх месяцев, с периода гуления. Это период активной подготовки речевого аппарата к произношению звуков. Одновременно происходит процесс развития понимания речи. Сначала ребёнок начинает различать интонацию, а затем слова, обозначающие предметы и действия. При этом звуки усваиваются не изолированно, сами по себе, а в процессе постепенного овладения навыками произношения отдельных слов. На ранних этапах речевого развития слова произносятся ребёнком очень искажённо. Правильным произношением ребёнок овладевает очень постепенно.

Несомненно, речь развивается комплексно: активная речь ребёнка и понимание им речи взрослых развивается одновременно [7, С. 146-148].

а) 0 - 3 лет:

С 3 до 9 месяцев ребёнок просто лепечет; как бы играет звуками и слогами; подражает звукам речи окружающих и в результате получаются первые слова. Слоги для ребёнка становятся целым словом - мама, папа, баба, дядя, дай, кс-кс, ав-ав, ам-ам и др.

От 9 мес. до 1 года словарь увеличивается и включает названия предметов, животных, игрушек; имена взрослых и детей. Ребёнок живо реагирует на обращённую к нему речь.

А к 1,5 годам ребёнок говорит фразы из двух-трёх слов. Активный словарь включает около 250 слов.

б) 3 - 4 года:

На протяжении 3-го года жизни в развитии ребёнка происходят значительные изменения. Очень увеличивается роль речи в поведении ребёнка. Все реакции этого возраста на окружающее связаны с речью. Ребёнок хорошо понимает смысл речи взрослых, относящейся к тому, что его непосредственно окружает. Быстро растёт словарь, он достигает 1000 слов. Ребёнок употребляет почти все части речи: существительные (кто? что?), глаголы (что делает?), прилагательные (какой?). Употребляет предлоги - за, под, перед, в, на, у, с, к, и др. (с папой; на стул; у яблочка) Ребёнок 3 лет начинает говорить распространёнными предложениями. Например, ребёнок 3 лет говорит: «Договорились, сначала я морковку съем, а потом пойдём с тобой гулять». Или: «Мамочка, посмотри, какие красивые цветы тётя несёт!».

3 года - момент интенсивного развития связной речи. Переход от ситуативной к контекстной требует большой согласованности в работе Ц.Н.С., речедвигательного механизма, внимания, памяти, произвольности и др.

У детей 4-го года жизни широко используется разговорная форма речи. Увеличивается словарь, изложение связное.

В возрасте 4-5 лет, когда ребенок уже хорошо владеет речью и может разговаривать со взрослым на отвлеченные темы, становится возможным внеситуативно-познавательное общение. Ребенок приобретает достаточный запас слов и начинает грамматически правильно строить фразы, нормально произносить звуки. Активный словарный запас, которым располагает ребенок в 4 года, дает ему возможность свободно общаться с окружающими. Но нередко он испытывает трудности из-за недостаточности и бедности словаря, когда надо передать событие, участником которого был он сам. Здесь малыш часто допускает неточности.

В процессе освоения новых слов малыш не просто запоминает их, он начинает уже осмысливать их звуковую сторону, пытается установить более тесную связь между предметом и словом, его обозначающим, стремится по-своему осознать названия некоторых предметов, действий, т. е. У ребенка появляется мотивированное отношение к лексике. Он нередко начинает употреблять слова, которые отсутствуют в родном языке (лопаткой копают, значит, она «копатка», а не лопатка).

Одновременно с обогащением словаря ребенок интенсивнее овладевает грамматическим строем языка. На вопросы взрослых он все чаще отвечает развернутыми фразами, состоящими из четырех и более слов. В его речи преобладают простые распространенные члены («Тут сидят Таня и Света»), существительные и глаголы во множественном числе («Чашки стоят на столе»). В этом возрасте дети осваивают сравнительную степень прилагательных и наречий, в речи появляются краткие причастия [14, С. 89].

В этом возрасте ребенок еще не способен логично, связно и понятно для окружающих самостоятельно рассказывать о событиях, свидетелем которых он был, не может толково пересказать содержание прочитанной ему сказки, рассказа. Его речь все еще носит ситуативный характер. Высказывания ребенка состоят из простых распространенных предложений, часто лишь отдаленно связанных между собой по содержанию. Понять их содержание без дополнительных вопросов не всегда можно. Еще нет той развернутости в высказывании, которая характерна для монологической речи. Ребенок не может также самостоятельно раскрыть или описать содержание сюжетной картинки. Он лишь называет предметы, действующих лиц или перечисляет действия, которые они совершает (прыгает, умывается). Имея хорошую память, малыш способен запоминать и воспроизводить небольшие по объему стихотворения, потешки, а неоднократно прослушав одну и ту же сказку, может почти дословно передать ее содержание, часто даже не понимая смысла слов.

Со стороны произношения отмечается появление многих звуков. Большинство детей правильно произносят такие трудные для усвоения звуки, как ы, э, х, приближают к норме и более четко произносят свистящие звуки, появляется звук ц. У некоторых детей появляются звуи позднего онтогенеза (звуки ш, ж, ч, щ, л, р), но, как правило, большинство малышей еще не произносят шипящие звуки, заменяя их соответствующими твердыми свистящими: звук ш звуком с («суба» вместо шуба) и т.д.

в) 5 - 6 лет:

К 5-6 годам речь грамматически и лексически в основном сформирована. У детей старшего дошкольного возраста связная речь достигает довольно высокого уровня. На вопросы ребенок отвечает достаточно точными, краткими или же развернутыми (если это необходимо) ответами.

У детей старшего дошкольного возраста развитие речи достигает высокого уровня. Накапливается значительный запас слов, возрастает удельный вес простых распространенных и сложных предложений. У детей вырабатываются критическое отношение к грамматическим ошибкам, умение контролировать свою речь.

К 5-6 годам - примерно 3000 слов. Ребенок уже сознательно подходит к некоторым языковым явлениям, он задумывается над своей речью, сам создает по аналогии ряд новых и своеобразных слов (Например, он говорит «намакаронился» (съел макароны), «не отсонился» (не выспался) и т. д.). Это свидетельствует о том, что ребенок пытается осознать некоторые принципы образования новых слов, но в силу отсутствия у него достаточного речевого опыта делает это неудачно.

Итак, к пяти годам у детей отмечается резкое улучшение произносительной стороны речи, у большинства заканчивается процесс овладения звуками. Речь в целом становится чище, отчетливее. Возрастает речевая активность детей. Дети начинают овладевать монологической речью, однако в структурном отношении она не всегда совершенна и чаще всего имеет ситуативный характер. На шестом году жизни ребенка продолжается совершенствование всех сторон речи ребенка. Все чище становится произношение, более развернутыми фразы, точнее высказывания. Ребенок не только выделяет существенные признаки в предметах и явлениях, но и начинает устанавливать причинно-следственные связи между ними, временные и другие отношения. Имея достаточно развитую активную речь, дошкольник пытается рассказывать и отвечать на вопросы так, чтобы окружающим его слушателям было понятно, что он хочет сказать. Одновременно с развитием самокритичного отношения к своему высказыванию у ребенка появляется и более критичное отношение к речи сверстников. При описании предметов и явлений он делает попытку передать свое эмоциональное отношение [3, С. 118].

Интенсивно идущее именно в дошкольном возрасте усвоение родного языка, заключающееся в овладении морфологической системой, связано с активностью ребенка по отношению к языку. В дошкольном возрасте ребенок достигает такого уровня освоения языка, когда язык становится не только средством общения, но и предметом сознательного изучения.

Не у всех детей процесс овладения речью совершается одинаково успешно. Нередко наблюдаются случаи, когда в период формирования устной, а в дальнейшем и письменной речи возникают различные отклонения, нарушающие нормальный ход ее развития. К таким отклонениям надо отнестись очень внимательно и своевременно их устранить, иначе они могут задержать умственное развитие ребенка, травмировать его психику.

1.3 Психолого-педагогические особенности дошкольного возраста

Дошкольный возраст - особо ответственный период в воспитании, т. к. является возрастом первоначального становления личности ребенка. В это время в общении ребенка со сверстниками возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом влияющие на развитие его личности. В дошкольном возрасте мир ребенка уже, как правило, неразрывно связан с другими детьми. И чем старше становится ребенок, тем большее значение для него приобретают контакты со сверстниками.

Итак, дошкольное детство - чрезвычайно важный период развития человека. Его существование обусловлено общественно-историческим и эволюционно-биологическим развитием общества и конкретного индивидуума, что определяет задачи и возможности развития ребенка данного возраста. Дошкольное детство обладает самостоятельной ценностью вне зависимости от предстоящего ребенку школьного обучения.

Дошкольный период детства сензитивен для формирования у ребенка основ коллективистских качеств, а также гуманного отношения к другим людям. Если основы этих качеств не будут сформированы в дошкольном возрасте, то вся личность ребенка может стать ущербной, и впоследствии восполнить этот пробел будет чрезвычайно трудно.

Ж. Пиаже приписывает маленькому ребенку эгоцентризм, вследствие чего он еще не может строить совместную деятельность со сверстниками (поэтому Пиаже считает, что общество детей возникает только в подростковом возрасте). В отличие от него А.П. Усова, а вслед за ней и многие отечественные психологи, и педагоги считают, что первое детское общество образуется в детском саду [23, С. 119].

Социальная ситуация развития - это своеобразное сочетание того, что сформировалось в психике ребенка и тех отношений, которые устанавливаются у ребенка с социальной средой.

В результате кризиса 3-х лет происходит психологическое отделение ребенка от взрослого, что создает предпосылки для создания новой социальной ситуации развития. Ребенок выходит за пределы своего семейного круга и установленных отношений с миром взрослых людей. Центром социальной ситуации является взрослый как носитель общественной функции (взрослый - мама, врач и т.д.). В тоже время ребенок не в состоянии реально участвовать в жизни взрослых. Данное противоречие разрешается в игре, как в ведущей деятельности. Это единственная деятельность, которая позволяет смоделировать жизнь взрослых и действовать в ней [18, С. 73].

Межличностные отношения (взаимоотношения) - это многообразная и относительно устойчивая система избирательных, осознанных и эмоционально переживаемых связей между членами контактной группы. Несмотря на то, что межличностные отношения актуализируются в общении и в большей своей части в поступках людей, сама реальность их существования значительно шире. Выражаясь образно, межличностные отношения можно уподобить айсбергу, у которого лишь надводная его часть предстает в поведенческих аспектах личности, а другая, подводная часть, большая, чем надводная, остается скрытой [26, С. 281].

Рассмотрение феномена детских отношений, на фоне которых развертывается конфликт, позволяет перейти к его описанию и анализу. Межличностные отношения дошкольников очень сложны, противоречивы, нередко с трудом интерпретируются.

Общение с детьми - необходимое условие психологического развития ребенка. Потребность в общении рано становится его основной социальной потребностью. Общение со сверстниками играет важную роль в жизни дошкольника. Оно является условием формирования общественных качеств личности ребенка, проявления и развития начал коллективных взаимоотношений детей в группе детского сада. Дети все имеют разный характер.

В настоящее время в теории и практике дошкольной педагогики все большее значение придается детской коллективной деятельности на занятиях, как средству нравственного воспитания. Совместная деятельность объединяет детей общей целью, заданием, радостями, огорчениями, переживаниями за общее дело. В ней имеет место распределение обязанностей, согласованность действий. Участвуя в совместной деятельности, ребенок учится уступать желаниям сверстников или убеждать их в своей правоте, прилагать усилия для достижения общего результат [5, С. 157].

Ведущая деятельность в этот период - игра. Характер игры меняется вместе с развитием ребенка, она тоже проходит этапы.

До трех лет игра представляет собой манипулирование предметами. Младенец, если он здоров, играет все свободное от сна и еды время. С помощью игрушек он знакомится с цветом, формой, звуком и т.д., то есть исследует действительность. Позже начинает сам экспериментировать: бросать, сжимать игрушки и наблюдать за реакцией. В процессе игры ребенок развивает координацию движений.

Собственно игра возникает в 3 года, когда ребенок начинает мыслить целостными образами - символами реальных предметов, явлений и действий.

Главное, что ребенок получает в игре, - возможность взять на себя роль. В ходе проигрывания этой роли преобразуются действия ребенка и его отношение к действительности.

Игра - ведущий вид деятельности ребенка дошкольного возраста. Предметом игровой деятельности является взрослый человек как носитель определенных общественных функций, вступающий в определенные отношения с другими людьми, использующий в своей деятельности определенные правила.

Главное изменение в поведении состоит в том, что желания ребенка отходят на второй план, и на первый план выходит четкое выполнение правил игры.

В каждой игре свои игровые условия - участвующие в ней дети, куклы, другие игрушки и предметы.

- тема;

- Сюжет - та сфера действительности, которая отражается в игре.

Сначала ребенок ограничен рамками семьи и поэтому игры его связаны главным образом с семейными, бытовыми проблемами. Затем, по мере освоения новых областей жизни, он начинает использовать более сложные сюжеты - производственные, военные и т.д.

Кроме того, игра на один и тот же сюжет постепенно становится более устойчивой, длительной. Если в 3-4 года ребенок может посвятить ей только 10-15 минут, а затем ему нужно переключиться на что-то другое, то в 4-5 лет одна игра уже может продолжаться 40-50 минут. Старшие дошкольники способны играть в одно и то же по несколько часов подряд, а некоторые игры у них растягиваются на несколько дней [21, С. 59].

- роль (главная, второстепенная);

- игрушки, игровой материал;

- игровые действия (те моменты в деятельности и отношениях взрослых,

которые воспроизводятся ребенком)

Младшие дошкольники имитируют предметную деятельность - режут хлеб, трут морковку, моют посуду. Они поглощены самим процессом выполнения действий и подчас забывают о результате - для чего и для кого они это сделали.

Для средних дошкольников главное - отношения между людьми, игровые действия производятся ими не ради самих действий, а ради стоящих за ними отношений. Поэтому 5-летний ребенок, никогда не забудет «нарезанный» хлеб поставить перед куклами и никогда не перепутает последовательность действий - сначала обед, потом мытье посуды, а не наоборот.

Для старших дошкольников важно подчинение правилам, вытекающим из роли, причем правильность выполнения этих правил ими, жестко контролируется. Игровые действия постепенно теряют свое первоначальное значение. Собственно предметные действия сокращаются и обобщаются, а иногда вообще замещаются речью («Ну, я помыла им руки. Садимся за стол!»).

Роль игры в развитии психики ребенка.

1) В игре ребенок учится полноценному общению со сверстниками.

2) Учиться подчинять свои импульсивные желания правилам игры. Появляется соподчинение мотивов - «хочу» начинает подчиняться «нельзя» или «надо».

3) В игре интенсивно развиваются все психические процессы, формируются первые нравственные чувства (что плохо, а что хорошо).

4) Формируются новые мотивы и потребности (соревновательные, игровые мотивы, потребность в самостоятельности).

5) В игре зарождаются новые виды продуктивной деятельности (рисование, лепка, аппликация) [19, С. 28-29].

Итак, «дошкольный возраст, - как отмечал А.Н. Леонтьев (1983), - период первоначального фактического склада личности» [15, С. 49]. Именно в это время происходит становление основных личностных механизмов и образований, развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональная и мотивационная сферы, формируется самосознание.

В качестве центральных новообразований дошкольного возраста (3-7лет) можно выделить:

- позиционные ролевые действия (функция осознания (1 фаза), функция отношения (2 фаза);

- позиционные умственные действия (тенденция к обобщению, установлению связей: функция понимания (3 фаза), функция рефлексии (4 фаза функционально-стадиальной периодизации Ю.Н. Карандашева, 1991) [11, С. 44].

Центральное личностное новообразование дошкольного возраста - соподчинение мотивов и развитие самосознания. В процессе психического развития ребенок овладевает свойственными человеку формами поведения среди других людей. Это движение онтогенеза соединено с развитием внутренней позиции.

Внутренняя позиция ребенка проявляется через:

- эмоционально окрашенные образы;

- ситуативные ориентировки на усвоенные нормативы;

- волю, выражаемую в упорстве;

- другие частные психические достижения.



Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию синтаксической составляющей речи детей младшего дошкольного возраста

2.1 Подготовка и проведение исследования - констатирующий этап эксперимента

Достижение поставленной цели исследования стало возможным посредством решения следующих задач:

1. Формирование выборки и подбор методик;

2. Проведение опытно-экспериментальной работы, обработка полученных результатов;

3. Формулировка основных выводов по результатам исследования.

Для проведения опытно-экспериментальной работы была младшая группа (3-4 года) детского сада №169.

Исходя из целей, задач и гипотезы исследования был выбран методический инструментарий для установления актуального уровня развития синтаксической составляющей речи:

Методика «Словарная мобильность» предназначена для определения уровня развития словарного запаса детей 4-7 лет, а также способности к использованию в своей речи усвоенной лексики. Методика состоит из 6 заданий, имеющих определенную направленность. Каждое задание оценивается баллами и интерпретируется в зависимости от полученного результата. На основе изученной литературы была подобрана диагностическая методика для исследования развития речи младшего дошкольного возраста.

При проведении и оценке результатов диагностики развития дошкольника следует учитывать особенности личностного развития в этом возрасте. Отсутствие мотивации, интереса к заданиям может свести все усилия экспериментатора на нет, поскольку ребенок не примет их. Эти особенности следует учитывать, как при проведении тестов, так и при интерпретации получаемых результатов.

Следует учитывать и время, которое потребуется дня проведения испытаний. Для дошкольников рекомендуется отрезок времени на тестирование в пределах часа, учитывая и налаживание контакта с ребенком.

При проведении обследований дошкольников установление контакта между испытуемым и экспериментатором превращается в специальную задачу, от успешного решения которой будет зависеть надежность получаемых данных. Как правило, опытный психолог для налаживания такого контакта проводит обследование в знакомой ребенку обстановке в присутствии матери или какого-то близкого родственника, воспитателя и т. д. Необходимо создать условия, при которых ребенок не будет испытывать отрицательных эмоций от общения с незнакомым человеком (страха, неуверенности и т. д.), для чего работу с ребенком можно начать с игры и лишь постепенно, незаметно для ребенка включать требуемые тестом задания.

Особое значение имеет осуществление постоянного наблюдения за поведением ребенка во время обследования -- его функциональным и эмоциональным состоянием, проявлениями интереса или безразличия к предлагаемой деятельности и т. д. Эти наблюдения могут дать ценный материал для суждения об уровне развития ребенка, сформированности его познавательной и мотивационной сфер. Многое в поведении ребенка могут объяснить и пояснения матери, воспитателя, поэтому важно организовать сотрудничество всех трех сторон в процессе интерпретации результатов обследования ребенка.

Исследование словарной мобильности в экспериментальной группе показало: общий словарный запас у детей в группе на среднем уровне - 63,3%, скорость придумывания слов у большинства детей - 37% - на высоком уровне. Окончание слов правильно называют 50% детей - средний уровень. Образование предложений с заданными словами на высоком уровне у 60% детей и на низком у 40% детей. С подбором рифмы дети справились хуже - 53% низкий уровень, и на высоком уровне - у 47% детей. Образование слов (субтесты Д и Е) у большинства детей 43,3% и 47% на среднем уровне. Исследование звукового анализа слова (субтест З) показало средний уровень у детей - 76,6%. В результате очень низкий уровень у детей экспериментальной группы по субтестам Б - окончание слов - 37%, по общему словарному запасу - субтест Ж - 23,3% и субтестЗ - звуковой анализ слова - 16,6%.

Таблица 1. Сводные результаты, констатирующий эксперимент, %

Уровни	Субтесты
	А	Б	В	Г	Д	Е	Ж	З
Высокий	37	13,3	60	47	27	27	13,3	6,6
Средний	33,3	50	-	-	43,3	47	63,3	76,6
Низкий	30	37	40	53	30	27	23,3	16,6

Из исследования можно сделать вывод, что развитие речи у детей на констатирующем этапе эксперимента находится на среднем уровне.

2.2 Формирующий этап эксперимента - эффективные способы формирования синтаксической составляющей речи детей младшего дошкольного возраста

На данном этапе были подготовлены, организованы и проведены занятия для развития речи детей младшего дошкольного возраста.

На занятиях были использованы технологии развивающего и личностно-ориентированного обучения, а также игры, что повысило внутреннюю мотивацию детей к коррекционно-образовательному процессу.

Были поставлены следующие цели: развитие связной речи, формирование звуковой стороны речи, закрепление умений, развитие фонематического восприятия, грамматического строя. Цели решались за счет постановки и решения следующих задач:

Коррекционно-образовательные: обучать выполнению артикуляционных упражнений в полном объёме; расширять словарный запас, обучать согласовывать существительные с прилагательными, существительные с притяжательными местоимениями и изменять их по падежам.

Коррекционно-развивающие задачи: развивать зрительное и слуховое внимание, общую и мелкую моторику, речевое дыхание, умение передавать разнообразные интонации (высота, сила голоса).

Коррекционно-воспитательные: воспитывать положительное отношение к занятиям, контроль за собственной речью, формировать навыки сотрудничества, умение слушать собеседника не перебивая, воспитывать эмоциональное сочувствие обездоленным.

С интеграцией областей: социализация, здоровье, чтение художественной литературы, театрализация.

Цели занятия были доведены до детей, были им понятны. Цели и задачи соответствовали содержанию занятия. Выбранные методы и приёмы соответствовали возрасту детей и были подобраны с учётом их индивидуальных особенностей (состояние внимания, степени утомляемости и пр.). Наглядные и словесные инструкции предъявлялись точно и чётко. Использовалась следующая помощь: привлечение внимания, стимуляция речемыслительной деятельности посредством указаний, советов, использование вопросов разного типа (прямых, наводящих, подсказывающих), применение дополнительных наглядных опор (картинок), демонстрация образа отдельного действия и деятельности в целом. Этапы занятия были взаимосвязаны и последовательны.

С целью развития речевой моторики и подготовки речевого аппарата детей к занятию была использована игровая гимнастика «Сказка о весёлом язычке». Для закрепления правильного произношения звука и развития мелкой моторики рук, а также для работы над выразительностью речи и речевым дыханием - заучивание и обыгрывание стихотворения Демьяненко «Бездомная кошка». Для обучения детей согласовывать прилагательные с существительными в косвенных падежах использовалась игра «День - ночь», для обучения согласовывать существительные с притяжательными прилагательными использовалась игра «Лото».

На протяжении всех занятий у детей поддерживался интерес, чему способствовала, динамика занятия, сюрпризный момент - появление героев стихотворения бездомной кошки и домашней собаки (картинки на фланелеграфе). Все задания были подобраны с опорой на несколько анализаторов и способствовали развитию высших психических функций (внимания, восприятия, памяти, мышления).

На занятиях был создан благоприятный эмоциональный фон. Так как считаю создание положительной мотивации к выполнению задания, поощрение правильно выполненных действий формирует у ребёнка уверенность в возможностях преодоления имеющихся трудностей и способствует переносу способов действия в другие условия. Дети проявляли положительный эмоциональный настрой и достигли поставленных целей. Речь детей была правильной, чёткой, эмоциональной. Занятие соответствовало санитарно-гигиеническим нормам и требованиям сохранения здоровья.

2.3 Контрольный этап эксперимента

Результаты показали по субтестам «Окончание слов» и «Особенности звукового анализа слова» средние значения у 63,3% и 66,6% детей. Общий запас слов и скорость придумывания слов на высоком уровне у большинства детей - 56,6% и 50%. Образование предложений с заданными словами и подбор рифмы также на высоком уровне у 70% и 66,6% детей, что свидетельствует об акценте на эстетическое воспитание в семьях контрольной группы. Большинство детей быстро и легко образовывают слова - 50% и 60% детей, при этом часто творчески подходят к выполнению заданий.

Таблица 2. Сводные результаты, контрольный эксперимент, %

Уровни	Субтесты
	А	Б	В	Г	Д	Е	Ж	З
Высокий	56,6	30	70	66,6	50	60	50	30
Средний	30	63,3	-	-	26,6	33,3	40	66,6
Низкий	13,3	6,6	30	33,3	23,3	6,6	10	3,3

В целом развитие у детей контрольной группы находится на высоком уровне.

У большинства детей экспериментальной и контрольной группы на высоком уровне находится общий запас слов. Дети достаточно легко образуют предложения с заданными словами. Общий средний уровень у детей обеих групп по субтесту «Окончание слов». В данном задании у детей вызвало затруднение, кроме общего непонимания задания, образование по одному слогу. Чаще дети заканчивали слово со второго и далее слогов.

Работая над ответственным делом развития речи детей и планируя нашу работу, мы не должны забывать главного: работа эта достигнет намечаемых нами целей только в том случае, если она будет протекать в необходимых для ее успеха условиях. Мы говорили об этих условиях в начале нашей книги и считаем нужным на помнить о них еще раз в конце ее:

Заботиться о расширении круга представлений детей на базе педагогически организованной обстановки, связывать представление со словом.

Развивать у детей зрительную и слуховую наблюдательность.

Предлагать слуху детей лишь совершенные образцы речи.

Продумывать обстановку, в которой живут дети, и заботиться о постепенном расширении их социальных связей.

Организовывать игру и труд детей, являющиеся в деле развития их языка факторами первенствующего значения.

Возлагать ответственность за развитие речи детей на всех, имеющих с ними организованное общение, -- всех сотрудников детского сада.

Содействовать овладению педагогами методами ведения работы по развитию речи детей.

Ко времени передачи детей в школу результаты работы по развитию речи могут быть такими:

- Знание номенклатуры знакомых предметов. Описание знакомых предметов в их главнейших признаках (качества, состояния, действии).

- Сравнение двух предметов.

- Описание явлений природы на основании собственных наблюдений.

- Умение передать словом соотношение предметов в пространстве.

- Изложение условий игры, игровых процессов.

- Беседы по картинам и детским рисункам: описание несложной картины во взаимном соотношении представ ленных на ней лиц и предметов.

- Знание наизусть доступных прибауток, поговорок, загадок, стихотворений и скороговорок, считалок, песен.

- Драматизация слышанного и виденного, связная передача собственных впечатлений и переживаний. Рассказывание сказок и слышанного.

- Толковое участие в беседе: умение слушать других, отвечать, соблюдать очередь, не перебивать и т. д.

Чтение. Медленное, связное чтение доступных и понятных слов, коротких предложений и рассказов.

Язык -- совершеннейшее орудие социального общения людей -- в наших условиях является могучим фактором развития социалистической культуры. Наши дети должны владеть этим орудием. Мы должны заботиться о том, чтобы их речь была ценна не одним гладким внешним построением, а ее содержание, претворяющееся в убеждение и дело, должно быть в полном соответствии с великим содержанием социалистической эпохи.

Таким образом, во время проведения исследования учитывалось: особенности личностного развития в дошкольном возрасте. Отсутствие мотивации, интереса к заданиям может свести все усилия экспериментатора на нет, поскольку ребенок не примет их. Эти особенности следует учитывать, как при проведении тестов, так и при интерпретации получаемых результатов. А также время, которое потребуется дня проведения испытаний. Для дошкольников рекомендуется отрезок времени на тестирование в пределах часа, учитывая и налаживание контакта с ребенком.



Заключение

Речь -- это важнейшая творческая психическая функция человека, область проявления присущей всем людям способности к познанию, самоорганизации, саморазвитию, к построению своей личности, своего внутреннего мира через диалог с другими личностями, другими мирами, другими культурами. Диалог, творчество, познание, саморазвитие -- вот те фундаментальные составляющие, которые оказываются вовлеченными в сферу внимания педагога, когда он обращается к проблеме речевого развития дошкольника. Это те основы, на которых строится современная дидактика дошкольного возраста в целом и которые составляют фундамент базисной программы развития ребенка-дошкольника «Истоки».

В ряду проблем речевого развития детей выделены две основные: речетворчество и диалог как важнейшие составляющие коммуникативной самодеятельности, важнейшие сферы саморазвития личности. Творчество в речевой деятельности проявляется на разных уровнях в разной степени. Человек не изобретает собственную звуковую систему и, как правило, не изобретает морфем (корней, приставок, суффиксов, окончаний). Он учится правильно произносить звуки и слова в соответствии с нормами родного языка, строить предложения в соответствии с правилами грамматики, оформлять высказывания в виде текстов определенной структуры (с началом, серединой, концовкой) и определенного типа (описание, повествование, рассуждение). Но, осваивая эти языковые средства и формы речи, существующие в культуре, ребенок проявляет творчество, играет со звуками, рифмами, смыслами, экспериментирует и конструирует, создает свои оригинальные слова, словосочетания, грамматические конструкции, тексты, которых он никогда ни от кого не слышал. В такой форме ребенок познает языковые закономерности. Он приходит к свободному владению языком, языковому чутью через элементарное осознание языковой действительности. Он приходит к норме через эксперимент (через ее нарушение). В этом парадокс детской грамматики.

Особое значение в речевом развитии дошкольников имеет диалог сверстников. Именно здесь дети по-настоящему чувствуют себя равными, свободными, раскованными. Здесь они учатся самоорганизации, самодеятельности, самоконтролю. В диалоге рождается содержание, которым не обладает в отдельности ни один из партнеров, оно рождается лишь во взаимодействии. В диалоге со сверстником в наибольшей степени приходится ориентироваться на особенности партнера, учитывать его возможности (часто ограниченные) и поэтому произвольно строить свое высказывание, используя контекстную речь. Диалог со сверстником -- новая увлекательная область педагогики сотрудничества, педагогики саморазвития. Здесь неуместны прямые указания, учебная мотивация, жесткая регламентация. И все-таки диалогу со сверстником, как показывают исследования, нужно учить. Учить диалогу, учить языковым играм, учить словесному творчеству. Это тоже парадокс. Парадокс речевого воспитания в дошкольные годы.

Порою умственно и психически нормально развивающиеся дети испытывают трудности в овладении речью. Чаще всего это бывает в тех случаях, когда ребенок много болеет, по каким - то причинам часто отсутствует в детском саду.

Ребенку как носителю языка необходима зона языкового развития, без которого невозможен полноценный интеллектуальный рост. Актуальность исследуемой темы связана с тем, что в наши дни существует достаточно много различных методик и педагогических школ, как продолжающих традиции, так и основывающиеся на новых технологиях обучения. Поэтому следует изучать особенности формирования словарного запаса и его взаимосвязь с воспитанием ребенка. Система занятий по развитию речи - один из основных элементов общего языкового и нравственно-эстетического воспитания дошкольников.

Поэтому у педагогов возникает потребность в разработке методики развития речи детей дошкольного возраста на комплексных занятиях. Этот процесс должен происходить не только на специально организованных занятиях, но и в повседневной жизни дошкольного образовательного учреждения. Для решения данной задачи важно, чтобы педагоги дошкольного образования были заинтересованы, а дети были активными субъектами этого процесса (проявляли интерес, самостоятельность в получении знаний).

синтаксический речь онтогенез педагогический



Список литературы

1. Алексеева М.М., Яшина Б.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие для студ. высш. и сред, пед. учеб. заведений - 3-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 400 с.

2. Бодалев, А.А. Общая психодиагностика [Текст]: // А.А. Бодалев, В.В. Столин, В.С. Аванесов. - СПб.: Изд-во «Речь», 2000. - 440с.

3. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности [Текст]: // Л.И. Божович. - М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 2007. - 269с.

4. Венгер, Л.А. О формировании познавательных способностей в процессе обучения дошкольников [Текст]: Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. Часть 2. // Л.А. Венгер. - М., 2001. - 204с.

5. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии [Текст]: // Л.С. Выготский. - СПб.: Изд. «Союз», 2006. - 183с.

6. Гаврилушкина, О.П. Работа по развитию коммуникативного поведения дошкольников в условиях детского сада [Текст]: науч-мет.журн. // Издательский дом «Воспитание дошкольника. - М.: «Воспитание дошкольника», 2003.

7. Гвоздев, А.Н. От первых слов до первого класса [Текст]: Дневник научных наблюдений // А.Н. Гвоздев. - Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2001. - 63с.

8. Детская психология [Текст]: учеб. пособие // Я. Л. Коломинского [и др.]. - Минск: Университетское, 2008. - 190с.

9. Дьяченко, О.М. Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста [Текст] // О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева. - М.: ГНОМ и Д, 2001. -144с.

10. Дьяченко, О.М. Психическое развитие дошкольников [Текст] // О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева. - М.: Пресс-центр, 2004. - 235с.

11. Елагина, М.Г. Значение ситуативно-делового общения со взрослыми для становления активной речи у детей [Текст]: // М.Г. Елагина. - М.: Пресс-центр, 2008. - 259 с.

12. Запорожец, А.В. Развитие общения у дошкольников [Текст]: // Запорожец А.В., Лисина М.И. М.: Просвещение, 1974. - 203 с.

13. Идеи А.В. Запорожца о развитии личности дошкольника [Текст]: инф. - аналит. журн. // ООО «Вопросы психологии». - М.: НИИТ МГАФТ, 2006.

14. Крутецкий, В.А. Вопросы психологии способностей школьников [Текст]: // В. А. Крутецкий. - М.: Просвещение, 2004. - 160с.

15. Козлова, С.А. Дошкольная педагогика [Текст]: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений // С.А. Козлова, Т.А. Куликова. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 315с.

16. Лисина, М.И. Общение и его влияние на развитие психики дошкольников [Текст]: // М.И. Лисина. - М., 2004. - 175с.

17. Логопедия [Текст]: Учебник для студентов дефектол. фак.пед.вузов // Л.С. Волково, С.Н. Шаховской. - М.: Гуманит. Изд.центр ВЛАДОС, 2008. - 680с.

18. Методики выявления уровня речевого развития детей старшего дошкольного возраста [Текст]: науч-мет.журн. // Издательский дом «Воспитание дошкольника. - М.: «Воспитание дошкольника», 2008.

19. Мухина, В.С. Психология детства и отрочества [Текст]: Учебник для студентов психолого-педагогических факультетов вузов // В.С. Мухина. - М.: Институт практической психологии, 2003. - 203с.

20. Об организации игровых занятий для развития мышления, воображения и памяти дошкольников [Текст]: инф. - аналит. журн. // ООО «Вопросы психологии». - М.: НИИТ МГАФТ, 2005.