Особенности лексико-грамматической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи III уровня

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ

1.1 Лингвистический аспект изучения лексической стороны речи

1.2 Формирование лексической стороны речи в онтогенезе

1.3 Особенности усвоения лексических единиц дошкольниками с ОНР

ГЛАВА 2. ПРАКТИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В ОБЛАСТИ ИЗУЧЕНИЯ ВОПРОСОВ О СОСТОЯНИИ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР (III УРОВЕНЬ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ)

2.1 База исследования и методика констатирующего эксперимента

2.2 Система коррекционно-педагогической работы по развитию активного прилагательных детей старшего дошкольного возраста с ОНР

2.3. Выявление словарного запаса детей с общим недоразвитием речи

2.4 Методика обследования лексической стороны речи у детей с ОНР (ОПИСАТЕЛЬНАЯ ЛЕКСИКА

ГЛАВА 3. СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ МЕТОДИК ОБОГАЩЕНИЯ СЛОВАНОГО ЗАПАСА У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР ОПИСАТЕЛЬНОЙ ЛЕКСИКОЙ

3.1 Развитие активного словаря прилагательных у детей с ОНР посредством дидактических игр

3.2 Результаты проведения практического обучающего эксперимента

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ



ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования.

Основной задачей логопеда, является формирование навыков развития речи у детей с различными формами расстройств. Логопедия - это специализированная педагогическая наука, направленная на коррекцию нарушений речи, которая, которая изучает симптоматику, причины, течение, механизмы и структуру нарушений речевой деятельности.

На данный момент очень трудно переоценить роль полноценного развития личности, которое невозможно без воспитания грамотной, четкой и осмысленной речи.

В понимание термина речи закладываются основы изучения наиболее важных психических функций, являющихся, прежде всего зеркалом протекания мыслительных операций и эмоциональных состояний. Именно эти навыки формируют успешное вхождение, развитие и самореализация в социуме. Особо важным и актуальным вопросом, является процесс социального развития, а основной доминантой этого является формирование речи, поскольку умственное развитие и регуляция мыслительных процессов, заключается в умении построить диалект, а также правильно и лаконично излагать свои мысли. Именно логопедия формирует навыки правильного построения речи, что является первоначальной ступенью дошкольного обучения и подготовки к полноценной социальной жизни. [31, С. 3]

От того на сколько богаче словарный запас и правильней речь у ребенка, напрямую зависит содержательность и полноценность его общения со сверстниками и с взрослыми. Эти факторы с безусловной степенью влияют на активизацию психических процессов, позволяя ребенку более осознанно воспринимать окружающий мир. Актуальность вопросов формирования навыков речи, посредством работы с педагогом логопедом заключается в том, что при наличии речевых расстройств, достаточно бедного словарного запаса и других нарушений, отражаются на формировании самооценки и самосознании ребенка. Эти психические деформации проявляются в виде негативизма, замкнутости, либо неуверенности в себе. Практика логопедии и психологических исследований показывает, что такие дети очень необщительные и в процессе возникновения различных социальных контактов, либо совсем замыкаются и сторонятся общения и либо вообще стараются не говорить (расстройство коммуникативной функции).

Согласно анализу специализированной научной литературы, выявляются следующие статистические данные: на данный момент только лишь 14% детей совершенно здоровы, у остальных детей выявляются различные патологии (25% детей дошкольного возраста имеют речевую патологию, а 35% детей, страдают хроническими заболеваниями). [8, с. 11].

Больший процент патологии у детей связан с общим недоразвитием речи - ОНР. [9, с. 9]. недоразвитие лексический речь дошкольный

Термин общего недоразвития речи, подразумевает расстройства различной степени тяжести, при которых у детей наблюдается нарушение всех компонентов речевой системы (смысловой и звуковой стороны) при наличии нормального слуха и интеллекта. [7, с. 615].

На данный момент особо частым случаем детской патологии является общее недоразвитие речи в отношении проблем с развитостью её лексической стороны. Именно исходя из этой причины, выявляется общая актуальность рассмотрения вопросов детской патологии в отношении ОНР.

Цель: Теория изучение особенностей нарушения лексико-грамматического строя речи у детей с ОНР III уровня.

Объект исследования: Процесс изучения лексико-грамматической стороны речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Предмет исследования: Особенности лексико-грамматической стороны речи у детей с ОНР III уровня.

В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Изучить логопедическую, психологическую, специально-педагогическую, справочную литературу по данной проблеме.

2. Проанализировать развитие лексической стороны речи у детей в онтогенезе.

3. Выявить особенности усвоения лексических единиц дошкольниками с ОНР.

4. Провести собственное эмпирическое исследование лексической стороны речи у детей ОНР III уровня речевого развития.

5. Разработать и описать методики обогащения словарного запаса дошкольников с ОНР описательной лексикой.

Методики исследования.

Практический анализ в области изучения вопросов о состоянии лексической стороны речи у дошкольников с ОНР (III уровень речевого развития).

Систематизированный анализ учебно-методической и специальной литературы.

Внедрение методик обогащения словарного запаса дошкольников с ОНР описательной лексикой.

Этапы исследования:

1 этап - определение проблем и постановка цели исследования, уточнение гипотезы и определение задач исследования, анализ психолого-педагогической, методической литературы по проблеме исследования;

2 этап - проведение эксперимента - констатирующий, формирующий, контрольный;

3 этап - обобщение и оформление данных.

Методологической основой исследования явились основополагающие законы и принципы диалектико-материалистической философии; ключевые теоретические положения, изложенные в концепции Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, Л.А. Венгера.

Кроме того, мы опираемся на материалы исследований таких авторов как Л.П. Ефименкова, Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, В.И. Селиверстов, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.

Структура моей ВКР состоит из 3х глав, разбитых на подпункты, введения, заключения и списка использованной литературы.

В первой главе мною были раскрыты основные теоретические аспекты исследования лексической стороны речи у дошкольников с ОНР. В этой главе были детально проанализированы вопросы, касательно лингвистических аспектов изучения лексической стороны речи, как в стабильном состоянии, так при ОНР и онтогенезе. Также здесь проведено рассмотрение основных особенностей усвоения лексических единиц дошкольниками с ОНР .

Во второй главе мною были проведены практические исследования состояния лексической стороны речи у детей дошкольного возраста с ОНР.

Третья глава содержит основные рекомендации по вопросу совершенствования методик обогащения словарного запаса у дошкольников с ОНР описательной лексикой.



ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СТОРОНЫ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ

1.1 Лингвистический аспект изучения лексической стороны речи

Изучение лексической стороны и особенностей речи, определяется в процессе рассмотрения совокупности слов и словарного запаса, являющегося представителем всех компонентов языка одновременно - лексики. Стоит учитывать, что слово является основной единицей языка, представляющее основу всех компонентов - лексики (поскольку обозначает, кодирует какое-то явление действительности, т.е. несет смысловую нагрузку), грамматики (поскольку в данном случае существует в определенной грамматической форме) и фонетики (поскольку состоит из звуков). Поскольку слово существует в определенном стилистическом выражении и оформлении, проводить логопедическую практику в области изучения слов, не зная его грамматическую форму и фонетическую оболочку, невозможно.

Проводя анализ современной научной литературы, можно сделать вывод, что словесное преобразующее - это знак, обозначающий результат мышления и познания. Именно слово кодируется как смысловая составляющая речи.

Правильное использование речи, позволяет формировать посредством слов эмоциональную окраску предложений, делая акцент на отношения, чувства, отвлеченные понятия и конкретные предметы. [1, с. 220].

Наука лексикологии, очень тесно связана с логопедией и за минимальную единицу лексики, принимается в первую очередь - слово. Согласно исследованиям, проведенным Ю.С. Степановым, можно сделать вывод, что посредством правильного использования слов в речи, образуется с внешней стороны связный звукоряд, представляющий собой: фонетическое слово, а также фонетическую оболочку. Также, по его мнению, посредством правильного использования слов, анализируется определенный предмет, или объект речи, либо смысл, отражающий свойства определенного предмета, или характеризующий определенное отношение к личности.

В лексикологии особое значение придается семантическим полям, которые представляют собой, целую сеть пересекающихся и разнообразных структурно-системных отношений, которые называются лексическими единицами. Данные лексические единицы формируют валентность, раскрывающую закономерность употребления слов в тексте. Одной из наиболее важных характеристик валентности, является способность слова вступать в лексические связи с другими смысловыми элементами. [10, с. 78].

Соотнесенность слова с соответствующим понятием составляет основное ядро лексического значения слова. Лингвистическая характеристика грамматического значения, представляет собой принадлежность слова к определенному классу, а также выражает особенности его изменения и сочетания. Соотнесенность слова с его местом в лексической системе языка образуют различные связи слова с другими словами. [10, с. 81].

Смысловое значение слова, как взаимосвязь структурно взаимосвязанных лексических единиц выражается, прежде всего, как его лексико-семантические варианты. Исходя из позиции В.А. Звегинцева, можно сказать, что человек в речевом акте и в процессе построения диалога, оперирует в основном не словами, а их семантическими полями, из которых он подбирает необходимое слово, стараясь при этом сформировать и передать свою основную мысль.

Стоит обратить внимание на то, что смысловой коммуникативный аспект речи, формируется не только из простого перечисления слов, поскольку это является бессмысленным, а из того, насколько субъект логично преподносит свою мысль, посредством построения речи, т.е. на сколько, он осознает свою речь. Построение структуры диалога посредством ассоциаций, это один из самых распространенных и простых способов построения речи и оценке семантических полей. [24, с. 59].

Одной из самых наиболее важных особенностей слова, является единство его грамматических и лексических значений, представляющих собой накоплении е человеческих знаний об определенных сторонах действительности. Основной смысл их усвоения заключается в том, чтобы достигнуть понимания и построения правильной речи, так как без этого невозможно овладеть речью как орудием мышления и средством общения.

Если обращать внимание на структуру речи, то можно выявить определенный смысл её построения:

- в некоторых смысловых конструкциях, достаточно четко выделяется предметная отнесенность, т.е. обозначение и номинация предмета.

- систему обобщений и абстракций, которая скрывается за системой обобщений, связей и за словом, что наиболее четко выражено в семантике. Например, когда слово указывает на определенный предмет, но вместе с этим выделяет признак предмета, а также характеризует его форму или вид. [1, с. 223].

Смысл значения, исходя из психологической точки зрения - это обобщение, выражающее понятие. Значение слова есть «единство обобщения и общения, коммуникации и мышления». «Обобщение и значение слова суть синонимы». Именно в значении слова «завязан узел того единства, которое мы называем речевым мышлением» (Л. С. Выготский). Своеобразие и роль словарной работы с детьми образует взгляд на слово как на феномен мышления, что очень тесно связано с развитием познавательной активности, а также с накоплением представлений об окружающей жизни, с учетом формирования элементов понятийного мышления. [1, с. 230].

Исследованиями в области развития элементов обобщения у детей, были проведены и охарактеризованы М.М Кольцовой.

Согласно данным её исследований, первоначально слово выступает для ребенка как компонент целой ситуации, включающий обстановку, интонацию и жесты при которых это слово было сказано, а также как элемент взаимосвязи с взрослым. После этого происходит интеграция словесного сигнала, проходя при этом ряд промежуточных ступеней:

- первая ступень обобщения - замещение чувственного образа исключительно одного предмета. При этом значение смысловой конструкции образуется при тесной взаимосвязи с ощущениями. Данная ступень обобщения является доступной детям в возрасте первого и начала второго года жизни.

- вторая ступень обобщения характеризует чувственный образ какого-либо из однородных предметов, при этом значение этого слова в этом случае шире, и достигнуть этой ступени дети могут лишь к концу второго года жизни.

- третья ступень обобщения характеризует сразу несколько групп предметов, которые имеют общее значение, при этом, сигнальное значение объекта очень широко, но в данном случае, удалено от конкретных образов предметов. Данная ступень обобщения достигается детьми приблизительно в три - три с половиной года. На пример игрушками обозначаются абсолютно все объекты, применяемые ребенком в качестве увлечения: мячи, конструкторы, куклы, машины и.т.д.

- для четвертой ступени обобщения, характерны высшие стадии словесной интеграции, при которой подводится итог предыдущих ступеней обобщения. Данная ступень обобщает группы слов в достаточно широком диапазоне, при этом связь между характеристиками этих предметов, прослеживается достаточно сложно. Данной ступени дети достигают в основном на пятом году жизни. [1, с. 237].

При общем построении диалога образуется достаточно сложная система семантических полей, возникающая при учете того, что слова в лексиконе не являются изолированными единицами, а образуются друг с другом различными связями. (А.Р. Лурия и др.). При учете данного аспекта, выявляется актуальность вопроса о становлении лексико-семантических систем в онтогенезе.

На протяжении всего развития, у ребенка систематизируется структура полстроения речи, при этом лексика обогащается, а слова группируются в семантические поля.

Лексика (от др.-греч. ф? леойкьт -- «относящийся к слову», от ? лЭойт -- «слово», «оборот речи») -- совокупность слов того или иного языка, части языка или слов, которые знает тот или иной человек или группа людей. Лексика является центральной частью языка, именующей, формирующей и передающей знания о каких-либо объектах, явлениях.

Лингвистика (языкознание, языковедение; от лат. lingua -- язык) -- наука, изучающая языки. Это наука о естественном человеческом языке вообще и обо всех языках мира как индивидуальных его представителях. В широком смысле слова, лингвистика подразделяется на научную и практическую. Чаще всего под лингвистикой подразумевается именно научная лингвистика. Является частью семиотики как науки о знаках.

Словарный запас, лексикон -- набор слов, которыми владеет человек.

Описательная лексика - это раздел лексики, описывающий какие-либо определенные свойства, качества, особенности, характеристики, типы, виды, или аспекты (в процессе сравнительного анализа), которые имеют прямое отношение к изучаемому объекту.

Семантическое поле - это группировка и функциональное образование слов по типу общности семантических признаков. Данные аспекты обуславливают распределение лексики внутри семантического поля: выделяется периферия и ядро. Наиболее частотные слова, обладающие выраженными семантическими признаками, образуют ядро семантического поля.

Стоит учитывать, что полисемия, многозначность слова, наличие у слова более чем одного значения, образуют возможность передачи различной информации, о явлениях внеязыковой действительности и о предметах, посредством слов. Это свойство заключается в преобладании многозначных слов над однозначными, что является основной структурно-составляющей русской речи. Хотя, не стоит забывать о том, что многозначные слова принято отграничивать от омонимии, так как значения данного типа слов достаточно тесно взаимодействуют с семантическими элементами, тем самым образуя определенное семантическое единство (семантическую структуру слова). В данном случае, возникают различия между вторичными и первичными значениями, которые, как правило, являются менее обусловленными, а соотношение между ними, может периодически меняться.

1.2 Формирование лексической стороны речи в онтогенезе

В том случае если обладать знаниями о нормальном развитии, особенностях и свойствах детской речи, формирующихся начиная с раннего возраста, становится возможным проследить и понять методики и способы развития речи у детей с нарушением системы построения диалекта. Данные особенности характеризуются многообразием фонетических и лексико-грамматических явлений и именно это знание позволяет воздействовать на частые и обобщенные формы, а также на операции с ними. Данные знания и навыки приходят в процессе наблюдения и сравнительного анализа нормального состояния развития у детей и дефектного состояния детского развития речи.[13, с. 53].

Формирование и развитие словарного запаса ребенка связано с развитием всех компонентов речи (фонетико-фонематического и грамматического строя речи), а также с развитием мышления и других психических процессов.

Исключительно благодаря навыкам речи, формируются навыки детского понимания, при этом первоначально выявляется понимание слов конкретного значения, а уже потом слов обобщающего характера.

Именно представления ребенка об окружающей действительности, формируют развитие лексики в онтогенезе. В этом случае необходимо учитывать тот факт, что по мере того как ребенок знакомится с явлениями, предметами, признаками и свойствами предметов, обогащается его словарь. Неречевая и речевая деятельность развивается в результате познавания окружающего мира, а также реальных явлений и объектов через общение со взрослыми. [5, с. 74].

Первично, общение ребенка и взрослого человека носит односторонний характер, что формирует стремление ребенка достичь удовлетворение своих потребностей через контакт со взрослым человеком. Изначально, до вступления во внешний мир, данную функцию выполняют родители и уже позже, воспитание происходит в результате возникновения различных жизненных ситуаций, либо посредством воспитателей и педагогов. Это длится до тех пор, пока человек не становится самостоятельным в своих действиях и убеждениях.

Звуковая символика является способом приобщения ребенка к знаковой системе языка, в результате которого ребенок начинает интересоваться и приобретает интерес к общению с помощью языковой речи. Данный тип общения формируется через простейшие формы речи с использованием доступных и понятных ребенку слов, что связано с определенной ситуацией.

В связи с тем, что формирование лексических навыков во многом определяется психологическими особенностями социального контакта, который является внутренней средой, в которой воспитывается ребенок. Именно от социально-культурного уровня семьи, в которой воспитывается ребенок, зависят возрастные нормы его словарного запаса, поскольку его накопление происходит исключительно в процессе общения. На первых годах жизни, речевые навыки ребенка, формируются при повторении слов за родителями, и уже позже построение речи имеет осмысленный характер.

Достаточно обширный и многосторонний взгляд на формирование речи и овладение словом, рассматривается в работах таких авторов, как М.М. Кольцова, Е.Н. Винарская, Н.И. Жинкин, Г.Л. Розенгард-Пупко, Д.Б. Эльконин и др.

Существует точка зрения, что ребенок в конце первого и начале второго года жизни, наиболее сильно приобретает словесный раздражитель, но согласно исследованиям, проведенным М.М. Кольцовой - слова не разграничиваются друг от друга, ребенок реагирует на весь комплекс слов со всей предметной ситуацией. Исходя из собственного опыта - ребенок реагирует не только на содержательность передаваемой ему информации в простейших формах, но и на эмоциональный окрас сказанного.

На первоначальной стадии проявления словесного раздражителя проявляется ориентировочный рефлекс, на основе которого формируется рефлекс второго порядка, который формируется по типу выявления подражательности при многократном повторении нового слова , способствуя усилению слова как компонента в общем, комплексе раздражителей [6, с. 41].

Данный период времени характеризуется появлением первых нерасчлененных слов (лепетных слов), которые представляют собой фрагменты слов, которые пытается высказать ребенок. Данное фрагментарное произношение состоит в основном из ударных слогов.

Слова - представления на этом этапе выражают либо повеление (на, дай), либо указание (там), либо называют предмет (киса, ляля) или действие (бай).

В возрасте от 1,5 до 2 лет, у детей формируется достаточно большой словарный запас, который достигает до 300 слов различных частей речи. При построении ребенком словесного побуждения происходит расчленение комплекса речи, на части образуя различные словесные комбинации. [6, с. 52].

То есть сам процесс развития на первоначальных этапах жизни ребенка, заключается в получении определенных знаков от окружающих, а уже в дальнейшем, эти знаки начинают приобретать определенный смысл.

Вне зависимости от того, что в возрасте 3,5 - 4х лет, отнесенность слова у детей, приобретает достаточно устойчивый характер, словесное развитие продолжается.

Уже далее, при формировании лексики, как основы построения речи, у детей происходит осознание значения слова, как неотъемлемой части речи.

Можно пронаблюдать, что на этот период времени, значение слова имеет достаточно аморфный и расплывчатый характер, поскольку большая часть слов русской речи, достаточно многозначны. В этом случае, фрагментарное обобщение для ребенка имеет признаки неосознанного восприятия, т.к. русская речь является достаточно многоплановой и многоуровневой для изучения всех её компонентов. Изучение любого словесного диалекта, требует большого опыта и времени, поэтому в раннем возрасте, как правило, оно еще не является до конца сформированным.

Для более успешного изучения слов ребенком, педагогу, либо родителям, надо сопровождать словесную речь мимикой, жестами и интонацией. Это необходимо для того, чтобы ребенок, в большей степени, тянулся к изучению основ речи, тем самым, совершенствуя свою речь, и развивался правильно.

При детальном изучении вопроса правильной постановки речи и обогащения словарного запаса детей, необходимо заложить в основу изучения структуру и значение слов, поскольку некоторые из них могут являться обозначением одного предмета, а некоторые совокупность признаков, действий и предметов.

В качестве основных выделяются следующие компоненты значения слова ( по А.А. Леонтьеву, Н.Я. Уфимцевой, С.Д. Кацнельсону и др): [13, с. 18]

денотативный компонент, т.е. отражение в значении слова особенностей денотата (стол - конкретный предмет);

понятийный, или концептуальный, или лексико-семантический, компонент, отражающий формирование понятий, отражение связей слов по семантике;

коннотативный компонент - отражение эмоционального отношения говорящего к слову;

контекстуальный компонент значения слова (холодный зимний день, холодный летний день, холодная вода в реке, холодная вода в чайнике) [15, с. 87].

Безусловно, не все компоненты значения слова появляются у ребенка сразу.

В процессе онтогенеза значение слова не остается неизменным, оно развивается. Л.С. Выготский писал: «Всякое значение слова… представляет собой обобщение. Но значения слов развиваются. В тот момент, когда ребенок впервые усвоил новое слово… развитие слова не закончилось, оно только началось; оно является вначале обобщением самого элементарного типа и только по мере своего развития переходит от обобщения элементарного типа к все высшим типам обобщения, завершая этот процесс образованием подлинных и настоящих понятий» [5, с. 113].

Согласно проведенным исследованиям, ребенок в первую очередь устанавливает связь между конкретным предметом

Исследования показывают, что ребенок, прежде всего, овладевает денотативным компонентом значения слова, т.е. устанавливает связь между конкретным предметом (денотатом) и его обозначением.

По мере развития операций сравнения, анализа, обобщения и синтеза у ребенка, усваивается концептуальный, понятийный компонент значения слова. Например, ребенок, усваивая значение слова стол, первоначально говорит: «На нем едят», а уже потом, соотносит это слово на основе связи между словами языковой системы: «Это вид мебели».

Особо трудными для ребенка дошкольного возраста, являются слова, имеющие переносное значение, либо в случаях освоение афоризмов, что входит в группу контекстуального понятийного значения. [13, с. 20]

Согласно исследованиям А.Р. Лурия в области изучения вопросов формирования предметной соотнесенности слов, могут возникать побочные и ситуационные факторы, которые в дальнейшем перестают играть роль в этом процессе.

На этот период времени предметная отнесенность слова может легко потерять свою конкретную предметную отнесенность, приобретая достаточно расплывчатое значение (Е.С Кубрякова, Г.Л. Розенгарт-Пупко). Для примера можно рассмотреть следующую ситуацию: когда ребенок называет вещь, либо предмет, который внешне подходит под определенную классификацию по типу похожести.

В возрасте 1го, 2х лет, у детей наблюдается в развитии нулевая степень обобщения, при которой собственные названия и имена, подразумевают определенный единичный предмет, при этом, названия предметов, являются для детей такими же именами собственными, как имена людей.

Усвоение слов первой степени обобщения, формируется у ребенка к концу второго года жизни в процессе понимания обобщающего значения наименований качеств, действий и однородных предметов - имен нарицательных.

Уже в возрасте 3х лет, дети усваивают слова второй степени обобщения, которые передаются обобщенно в виде признаков, предметов и действий, имеющих вид имен существительных (полет, плавание, чернота, краснота), а также обобщающих родовые понятия (одежда, игрушки, посуда).

Без помощи взрослого человека, обобщение слов первой и второй степени, является в принципе невозможным, поскольку развитие ребенка на ранних этапах жизни, осуществляется в процессе повторения. При этом необходимо, чтобы совпадение во времени звучания слова, которое произносит взрослый, с восприятием малышом действия или предмета, которое оно обозначает.

Также стоит учитывать, что количество повторений, должно осуществляться в соответствии с возрастом ребенка. Так, на первом году необходимо более 50 - 70 повторений, в то время как на втором году - не более 10. Согласно исследованиям в этой области, проведенными М.М. Кольцовой, было доказано, что при условии выработки большого количества двигательных условных связей, слово превращается в обобщающий сигнал.

Ориентировочно к 5-6 годам, дети начинают усваивать слова, обозначающие родовые понятия, т.е те слова, которые относятся к третей степени обобщения (движения: бег, плавание, полет; цвет: белый, черный; растения: деревья, травы, цветы).

В процессе исследований, проведенных Урунтаевой, в возрасте 5 лет, дети начинают приобретать навыки способов употребления лексики при её уточнении. При этом осмысление значения слов, происходит на основе созвучного сопоставления, что формирует в результате ошибочное сближение (деревья-деревня, горы-город, трава-отравитъ). То есть в данном случае звуковое сопоставление, является следствием смыслового истолкования, при этом материальная точка зрения проявляется при освобождении от значения звуковых комплексов.

Четвертая степень обобщения относится к освоению таких понятий, как предметность, признак и состояние, становящаяся доступной лишь к подростковому возрасту.

В результате исследований Н.Х. Швачкина, было выявлено, что в восприятии дошкольника, прежде всего, абсолютно каждый предмет должен обладать свойственным для этого него названием. При наличие этого фактора в значении слова, каждый ребенок ищет буквальное отображение явления, или предмета, к которым относится слово (5-летний Саша на собственный вопрос «Почему эти рабочие называются плотники?» ответил: «Они плотно забивают»).

В процессе развития, ребенок дошкольного возраста, ищет непосредственную связь между значением и звучанием слова, тем самым испытывая потребность видоизменять звуковую форму слов, тем самым стараясь посредством звука и интонации, определить значение произносимого слова.

Искажение фактического значения слова осуществляется ребенком дошкольного возраста с целью придать этому слову определенное значение, которое он подразумевает (летчика называет «самолетчик», летать, по его мнению, можно и на воздушном шаре, и на планере, а «самолетчик» летает только на самолете).

Наиболее важное значение, имеет предрасположенность ребенка к игре со звуком. В процессе этой игры он не только учится менять интонацию, но и развивает свое воображение, придумывая новые слова, не имеющие предметной соотнесенности. Таким образом, ребенок проводит существенную работу по освоению языка и по приобретению новых навыков речи.

Первоначально ребенок приобретает навыки понимания основного значения слова и уже затем, он начинает осваивать переносное значение и смысл, а любое употребление слов в переносном значении, воспринимается ребенком с несогласием и удивлением.

Л.С. Выгодский в своих исследованиях наблюдал, что значения детских слов являются очень динамичными, при этом одно и то же слово в тождестве отнесенности к явлениям и предметам окружающего мира, обозначает для ребенка разного уровня и возраста, разное. На протяжении смены этапов и уровней развития, за значением слова стоят различные формы обобщения. Первоначально, доминирующей особенностью, являются преобладание эмоционально-образных компонентов, а уже на протяжении дальнейшего развития, преобладает роль логических компонентов.

В 3-5 лет у ребенка, центральное место занимает процесс овладения четкой предметной отнесенностью слов и их конкретными значениями, а уже в возрасте 5ти - 6ти лет, системой житейских понятий, доминирующей основой которых является эмоционально-образные и наглядные связи.

Л.С. Выготской определил, что речь взрослого человека и ребенка, хоть и имеют общие черты, но в большей степени имеет существенное различие в плане смысловой определенности, которую вкладывают ребенок и взрослый. Согласно его исследованиям было выявлено существование практической значимости и смысла между речью ребенка и взрослого человека. Эта значимость в первую очередь определяется важностью обучения и развития ребенка. Без специального обучения, ребенку очень сложно понять языковую действительность. Именно Выготской наметил пути развития осознанности и произвольности в формировании у ребенка понятий.

Л.И. Айдарова обратила внимание на то, что первоначально ребенок выделяет грамматическое значение в слове, а затем уже лексическое ядро, а уже после этого «начинают открываться еще и иные аспекты семантики слова: его смысловая сторона, возможная изменчивость, подвижность ее и т.д.».

Именно Айдарова впервые предложила при разработке системы коммуникативных задач учитывать логику открытия детям языковых форм (в частности семантическую емкость слов), развития чувствительности к различным значениям слов, а также формирования индивидуальности и произвольности речи.

При рассмотрении вопроса изучения лексических значений А.А. Леонтьевым была установлена взаимосвязь между установлением социальных и индивидуальных семантических полей, анатомических и синонимических отношений, словесных ассоциаций, а также измерения смысловой отдаленности и близости слов в рамках поля вызываемых некоторыми словами. Также Леонтьев включает в круг объектов психолингвистического исследования «процесс соединения значений отдельных слов в синтагматике, выявляемый в явлениях сочетаемости слов».

То есть, согласно вопросам лингвистического характера, которые были рассмотрены ранее, значение слова в своей конкретно-отнесенной форме, возникает раньше определения понятия и является предпосылкой его становления. Словесный запас слов на протяжении жизненного цикла развития ребенка, пополняется, растерт, ширится, углубляется в процессе столкновения ребенка с новыми незнакомыми предметами и объектами, ва также в связи с расширением интересов. В процессе развития ребенка его речь становится более совершенной, и он отступает от чувственного выражения и восприятия, стараясь излагать сказанное в четкой, логичной и объективной для его восприятия форме.

Именно у детей старшего дошкольного возраста формируется понимание основ лексики и правильного построения речи, в результате чего усваиваемый язык становится действительно родным. Этот период времени характерен тем, что формирование ядра словаря, заканчивается. Параллельно с этим, грамматическое и семантическое освоения, является незавершенным.

Где-то ориентировочно к 6 - 7ми годам, речь становится более осмысленной, но еще не совершенной. В совокупности с усвоением знаний об окружающем мире и с зарождением эстетического отношения к слову и речи в целом, понимание речи связано с развитием любознательности и познавательным интересом. В некоторых случаях у детей этого возраста наблюдалось использование осмысленных метафор.

Говоря о таких проявлениях в детском дошкольном возрасте, как словотворчество, стоит заметить, что в придумывании новых слов нет ничего плохого, скорее на оборот, посредством этого развивается понимание морфологических элементов языка, с которыми связано количественное накопление слов и развитие их значений. Это характеризуется как особенности освоения детской речи на основе на основе подражания тем формам, которые они слышат от окружающих взрослых.

Одной из самых наиболее важных задач, поставленных перед педагогами, является учет закономерностей усвоения слов при их постепенном углублении и формировании семантического отбора слов в соответствии с контекстом высказывания.

Стимулами изучения правильной речи у детей дошкольного возраста, являются растущие потребности ребенка в необходимости понять то, о чем говорят окружающие его люди (родители в частности) и суметь проявить свои интересы, посредством воздействия на окружающих. Интенсивное развитие всех сторон речи (словаря, звуковой культуры, грамматического строя) и их форм употребления (контекстной и объяснительной), а также функций (обобщающей, коммуникативной, планирующей, регулирующей и знаковой), происходит в процессе изменения стоящих перед дошкольником задач, появление новых видов деятельности, усложнение общения со взрослыми и сверстниками, расширение круга жизненных связей и отношений, в которые включен ребенок.

Извлекая выводы из выше приведенного, можно сказать, что каждый возрастной этап, характеризуется в рамках развития словарного запаса и понимания смысла слов, а также освоения его значения, которые проявляются не сразу, а на протяжении длительного периода времени.

Существуют 2 ступени понимания ребенком речевого сообщения:

первая обусловлена практическим опытом (этап ознакомления с окружающим предметным миром);

вторая характеризуется включением его языкового опыта в процесс общения.

Существует целый ряд факторов, влияющих на количественный рост словаря ребенка: развитие общения с окружающими людьми, усложнение деятельности ребенка, обогащение жизненного опыта и.т.д.

Согласно анализу различной литературы, можно выявить различия в отношении объема словаря и его прироста, поскольку существуют индивидуальные особенности развития словаря у детей в зависимости от условий жизни и воспитания. [14, с. 123].

По данным Е.А. Аркина, рост словаря характеризуется следующими количественными особенностями: 1 год - 9 слов, 1год 6мес. - 39 слов, 2года - 300 слов, 3года 6мес. - 1110 слов, 4года - 1600слов, к 5годам - 2200 слов. [10, с. 80]

По данным А.Н. Гвоздева, в словаре четырехлетнего ребенка наблюдается 50,2% существительных, 27,4 % глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8% наречий, 1,9% числительных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов и 0,9% междометий и частиц. [6, с. 91]

У детей старшего дошкольного возраста, как правило, уже сформирован каркас словарного запаса, который является лексическим ядром, при этом основной акцент необходимо сделать на национальной языковой модели, так как для этого возраста характерно усвоение всех языковых моделей родного языка. [30, с. 129]

Вопрос анализа словарного состава разговорной речи, был раскрыт существенным образом А.В. Захаровой, которая выявила употребление знаменательных слов в речи детей от 6ти до 7ми лет: прилагательные (маленький, большой, детский, плохой), глаголы (пойти, говорить, сказать), существительные (мама, люди, мальчишка). Согласно статистическим данным её исследований: на каждые 100 словоупотреблений приходится в среднем лишь 8,65% прилагательных, среди которых выявляется наиболее частое использование имен прилагательных с широким значением и активной сочетаемостью (маленький, большой, детский, плохой, мамин, и др.), а также антонимов, которые подразделяются на наиболее частые в употреблении, семантические группы:

- обозначение размера (маленький - большой);

- оценки (хороший - плохой);

- слова с ослабленной конкретностью (настоящий, разный, общий);

- слова, входящие в словосочетания (детский сад, Новый год) [28, с. 143].

Важное место среди групп прилагательных детского словаря занимают местоименные прилагательные. В общем, списке самая высокая частотность отмечается у таких местоименных прилагательных, как такой (108), который (47), этот (44), свои (27), всякий (22), наш (10), весь, каждый (17), мой, самый (16). [6, с. 112].

Формирование лексического уровня словарного запаса у детей, зависит от употребления и изучения производных слов, которые возникают при использовании методов словообразования. Исходя из этого, можно выявить результативность механизмов словообразования, которые зависят от лексического уровня языка, представляющего собой совокупность лексических единиц.

Исходя из этого анализа, можно выявить следующую особенность: развитие речи в онтогенезе связано с развитием мышления и других психических процессов, происходит в определенные срок, а также зависит от развития всех компонентов речи:

- фонетико-фонематического и грамматического строя речи;

- обусловлено представлениями детей об окружающей действительности.

1.3 Особенности усвоения лексических единиц дошкольниками с ОНР

Один из самых важных и актуальных вопросов, характеризующих возможность формирование словарного запаса детей с аномалиями в развитии, взят на рассмотрение и контроль, специалистами в области психологии и педагогики и рассматривается в ряду важнейших задач речевого развития детей с ОНР. Также, он имеет место в рассмотрении специализированной педагогической и психологической литературе. Основы изучения данного вопроса, были положены в исследованиях таких авторов как, Р.Е. Левиной, В.К. Орфинской, Н.Н. Трауготг и др.

Общее недоразвитие речи (ОНР) - это определенные достаточно сложные отклонения в речевом развитии, при котором наблюдается нарушение всех компонентов речевой системы, как со смысловой стороны (грамматики и лексики) при нормальном интеллекте и слухе, так и со звуковой стороны (фонетики).

На данный момент выделяют 4 уровня расстройства речевого развития, отражающие состояние всех дефектных компонентов языка, которые используются для диагностики речевых отклонений с подбором конкретных методик лечения и коррекции.

В данной работе в первую очередь необходимо остановиться на 3м уровне, который характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. Этот случай характеризуется тем, что свободное общение с ребенком, затруднено, при этом дети. Страдающие данной формой расстройства речевого развития, вступают в контакты с посторонними людьми только в случае присутствия близких людей (в основном родственников, либо родителей), которые вносят пояснения в трудно воспринимаемую речь этих детей.

Для коррекции и лечения детского ОНР, при учете различных ступеней тяжести, наиболее эффективно помогает комплексное лечение:

- Логопедический массаж артикуляционной мускулатуры, которая участвует в произношении звуков, который проводится при использовании специальных зондов, способствуя облегчению звукопроизношения, при нормализации тонуса речевых мышц. Эта методика осуществляется на протяжении 8-10 сеансов, при учете сенсомоторных и моторных дефектов уровня А.

- Систематическое проведение специальных логопедических занятий, способствующих развитию речи у детей с моторной и сенсорной формой А.

- При особо тяжких нарушениях речевого развития, назначается медикаментозное лечение ноотропами, которые активируют работу нейронов и улучшают кровоснабжение мозга (Гаммалон, Кортексин, Цераксон, Когитум, витаминами В12, В15, и пр.).

Стоит учитывать тот факт, что у детей с нарушениями развития речи (в том числе и с ОНР) время появления первых слов не имеет резкого отличия от нормы, однако сугубая индивидуальность случаев использования отдельных слов, без объединения слов в двухсловное аморфное предложение, проявляется по-разному.

В возрасте от 2х и до 3х лет, а также в промежутке между 4 и 6 лет, может быть выявлено полное отсутствие фразовой речи. [23, с. 46].

Как показали статистические исследования, вопрос о задержке речевого развития, возникает у родителей при достижении ребенком возраста от 2-2,5 лет, а не 4-5, как это было совсем недавно.

Первоначальный лексикон детей включает в себя:

несколько правильно произносимых слов в 1-2 слога (состоящих из звуков раннего онтогенеза речи);

контурные слова в 1-2 слога, редко в 3 слога;

слова-звукоподражания (редупликат);

слова-фрагменты названия предметов, животных;

контурные и правильно произносимые слова не рассматриваются как нарушения речи;

слова-фрагменты названия действий (не более 1-3), модальности, очень редко признаков предметов [32, с. 12].

Диагностика раннего дефекта в речи, позволяет определить их наличие уже в самом раннем возрасте, основываясь на неблагополучном сигнализировании: «па» (вместо папа), «ма» (вместо мама), (баба), или слово «мама» относят к отцу и другим лицам.

Вне зависимости от того как ребенок начал произносить первые его слова целиком, или произнося их по отдельным частям, выявляется необходимость различать «безречевых» детей в соответствии с уровнями понимания ими чужой речи. Уровень понимания речи (импрессивная речь), может включать в себя достаточно большой словарный запас, при учете тонкого понимания их значений. По отношению к таким детям, у родителей складывается точка зрения, что он все-все понимает, вот только не говорит». Но, стоит заметить, что тщательная логопедическая диагностика, выявляет признаки недоразвития речи, или импрессивной речи, фактически сразу же.

При этом, другие дети, могут ориентироваться в обращенном к ним словесном материале с трудом.

Репродукция слов, при появлении речевого подражания, осуществляется на основе анализа ударного воспроизведения целого слога в открытом варианте, или части слов, а не в рамках преимущественного воспроизведения просодии целого слова, как это бывает в норме. [18, с. 64].

Данный возраст характеризуется интересной особенностью детской речи, поскольку ребенок в этом возрасте, выражает стремление к употреблению открытых слогов. Данное стремление проявляется при возникновении желания открыть слог в добавлениях гласных звуков к концам слов в тех случаях, где слово оканчивается на согласный: «матика» (мальчик), «котика» (котик). Ребенок как бы достраивает слово: «мяса» (мяч), «гозя» (гвоздь).

Одним из характерных симптомов, сопутствующий детям с нарушением речевого развития в течении долгих лет, является укорочение слова за счет опускания слогов.

Первые слова аномальной детской речи можно классифицировать следующим образом:

* правильно произносимые: мама, папа, дай, нет в т.п.;

* слова-фрагменты, т.е. такие, в которых сохранены

только части слова, например, «мако» (молоко), «яба» (яблоко);

* слова-звукоподражания, которыми ребенок обозначает предметы, действия, ситуацию: «би» (машина), «бух» (упасть);

* контурные слова, или «абрисы», в которых правильно воспроизводятся просодические элементы-- ударение в слове, количество слогов: «тититики» (кирпичики), «папата» (лопата);

* слова, которые совершенно не напоминают слова родного языка или их фрагменты [7, с. 13].

Ранние этапы дизонтогинеза речи, проявляется в морфологически нечленимом использовании слов, при этом в жизни детей наступает момент, когда они начинают связывать новые и старые слова в единое целое, однако в словосочетаниях, слова употребляются только в одной форме, поскольку словоизменение этим детям недоступно.

Словосочетания включают в себя:

* единичные правильно произносимые слова из двух, реже трех, слогов (состоящих из звуков раннего и среднего онтогенеза речи);

* контурные слова в 2-3 слога, реже в 4 слога;

* слова -- звукоподражания;

* слова -- фрагменты существительных;

* слова -- фрагменты глаголов (значительно меньше, чем существительных);

* слова -- фрагменты прилагательных;

* слова -- фрагменты прочих частей речи;

* форма именительного падежа на месте других падежных форм (единственное число);

* форма именительного падежа множественного числа (окончание и) на месте других падежных форм [7, с. 15].

На этом этапе развития ребенок не способен изменять слова: мама -- маму -- маме; или пить -- пей -- пьет; кукла -- куклу -- куклы.

Стоит заметить, что фрагменты существительных, как и они сами, используются в основном в именительном падеже, а глаголы и фрагменты глаголов, в инфинитиве, а также в повелительном наклонении, либо без флексий в изъявительном наклонении.

У некоторых детей, отклонения в речи, проявляются из за достаточно плохого словаря, при этом название действий, заменяется одним общим словом «деи» (делает), а другие знают насколько названий действий. Для обоих случаев характерно отсутствие в лексиконе окончаний изъявительного наклонения -ет, -ит и др.

Для детей с нарушениями речевого развития, характерен ничтожно малый глагольный словарь, в отношении с детьми нормального уровня.

В случаях отклонений детского развития, наблюдается переобогащение предметного словарного запаса, при котором для календарного возраста детей, данный уровень является недостаточным.

Для детей с характерными отклонениями в речи, характерно наличие флексий (недостаточно большой набор словоизмерительных элементов), при этом в процессе преждевременного обращения к воспроизведению наиболее обособленного морфологического элемента -- предлога, происходит передвижение слова по словоизмерительной шкале. В данном случае, дети не замечают, что флексия, либо предлог, связаны отношениями симультанности и что их сочетание представляет собой определенное единство. Предлог и флексия, выступают в определенном воспринимаемом словесном материале, вариативность которых происходит при учете комбинирования лексических основ, не воспринимаемых детьми. [11, с. 78].

Смешение предлогов и флексий, используется в качестве одномерных выражений грамматического значения через несколько единиц -- П (предлог) + К (лексическая основа) + Ф (флексия) -- им недоступно, что является следствием патологии детской речи [11, с. 80].

Следовательно, для детей с ОНР, свойственна пониженная способность к восприятию значений и физических характеристик элементов языка, которые ограничены комбинаторными способностями и возможностями при заключении лексико-грамматических языковых единиц. Комбинаторные способности, прежде всего, необходимы для творческого использования конструктивных элементов родного языка в процессе построения речевого высказывания.

Ограниченность словарного запаса, неточное употребление слов, резкое расхождение объема пассивного и активного словаря, несформированность семантических полей, многочисленные вербальные парафазии, трудности актуализации словаря, являются характеризующей особенностью для детей с ОНР.

Согласно исследованиям, проведенным Н.Н Трауготтом, у детей с ОНР имеется достаточно трудный, отличающийся от нормы, словарь при учете своеобразия его употребления, нормальный слух и первично сохранный интеллект, а также узкоситуативный характер словаря.

Одной из особенностей работы с детьми, имеющими ОНР, является то, что на занятиях они усваивают новые слова, учатся понимать их значение, овладевают навыками правильной речи, но при попадании в иную среду, где требуется использование этих навыков, они теряют возможность употребления этих приобретенных навыков, произнося казалось бы знакомые слова с ошибками, либо вообще теряя их. [12, с. 117].

Наиболее яркой особенностью речи детей с ОНР, является более существенное расхождение активного и пассивного словаря, в отличие от нормы, при этом, они прекрасно осознают смысловое значение этих слов, а их словарный запас находится в норме. При наличии этих факторов, актуализация словаря, при употреблении слов в экспрессивной речи, вызывает большие затруднения.

Бедный словарный запас у дошкольников с ОНР, даже в возрасте 6ти лет, проявляется в незнании многих слов: названий ягод, рыб, цветов, птиц, диких животных, профессий, частей тела, инструментов и т.д. При этом, дети имеют существенные пробелы в актуализации таких слов, как: овца, лось, ослик, грач, цапля, стрекоза, кузнечик, гром, молния, продавец, парикмахер.

Также у детей дошкольного возраста с ОНР, как при беглой, так и при более углубленной диагностике, выявляются проблемы в употреблении многих имен прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников (узкий, кислый, квадратный, пушистый и т.д.).

У детей дошкольного возраста с признаками ОНР, в глагольном словаре преобладают слова, которые обозначают действия, которые ребенок ежедневно наблюдает, или осуществляет (спать, умываться, купаться, идти, одеваться и т.д.).

Учитывая этот фактор, стоит обратить внимание на то, что для детей с ОНР, большую сложность представляют слова отвлеченного, либо обобщенного значения, характеризующие состояние, оценку, качества, признаки и др.

Проблемы в области формирования лексики, у детей с ОНР, проявляются при поиске известного слова, незнании многих слов, а также при нарушениях актуализации пассивного словаря.