Применение ориентировочной основы действия при обучении глухих детей технике прыжка в длину с места

- при формировании зрительно-логического образа с помощью макетов тела человека, на которых демонстрируются, например, необходимые суставные движения;

- при использовании императивных тренажеров, управляющих суставными движениями спортсмена, или физической помощи педагога;

при идеомоторной тренировке.

Во всех этих случаях рекомендуется обязательное сочетание громкоречевого проговаривания полных словесных формул в процессе замедленного воспроизведения двигательного действия, а иногда и его остановки в ключевых моментах, с одной стороны, и проговаривания сокращенных словесных символов, соразмерных с реальной скоростью оптимального (эталонного) способа выполнения движений, с другой.

Во всех остальных случаях необходимо стремиться к выполнению оптимальной техники действия и проговариванию сокращенных словесных формул, соразмерных с реальной скоростью движений и сформированных в процессе идеомоторной тренировки или освоения зрительно-логического образа осваиваемого действия.

Определение диапазона возможных отклонений от оптимальной техники и двигательных ошибок

Выявление и описание диапазона возможных (допустимых) отклонений от оптимальной техники и двигательных ошибок очень сложная задача, которая вытекает из недостаточной теоретической разработанности проблемы количественного определения двигательных ошибок и допустимых отклонений от оптимальной (эталонной) техники. Это, в свою очередь, обусловлено доминированием теоретических воззрений о неизбежности проб и ошибок, невозможности их исключения из процесса обучения, а, следовательно, недостаточной актуальности проблемы четкого разграничения допустимых отклонений и ошибок. Кроме того, определение такого разграничения, особенно по текущим (а не итоговым) характеристикам, очень сложная проблема, требующая для своего решения привлечения большого количества методов исследования.

При обучении двигательным действиям лиц с отклонениями в состоянии здоровья для преодоления данной трудности необходимо руководствоваться следующими правилами.

А) В случаях, когда приоритет целей обучения отдан результату, необходимо количественное определение «коридора» допустимых отклонений по конечному результату в каждой выделенной ООТ.

Б) Когда выполнение упражнения связано с риском падения, получения травм, необходимо обязательное определение границ «зон опасности и риска», создание специальных устройств, предупреждающих о приближении занимающегося к таким зонам; страховочных приспособлений, ограничивающих возможность попадания звеньев тела в «опасную зону»; и (или) овладение в совершенстве умениями и навыками страховки и помощи.

Правила выделения и описания управляющих движений человека

Выделение и описание управляющих движений человека, с помощью которых он выполняет двигательное действие, затруднено существованием, как в теории, так и практике самых различных подходов к изложению и представлению учащемуся способа осуществления движений.

Выделение и описание в ООТ того, что конкретно должен и может сделать занимающийся, зависит от объективной фазовой структуры действия и особенностей занимающихся (их возраста, степени поражения сенсорных систем и др.).

Предлагаемые в теории и практике физической культуры трактовки операций, которые должен выполнить ученик, как правило, недостаточно конкретны, многозначны и допускают различные интерпретации.

В практике нередко можно слышать выражения: «направь стопы вверх», «притормози движения голени», «активно приводи ногу назад». Хотя совершенно очевидно, что описанные эффекты или те или иные пространственно-временные характеристики движений могут быть получены за счет различных управляющих движений и их комбинаций, которые, в свою очередь, совершаются на фоне общего перемещения и (или) вращения тела занимающегося. Другими словами, содержание словесных формул ООТ такого типа не отвечает на вопрос о том, что конкретно должен сделать учащийся в тот или иной момент?

Следующие правила выделения и описания управляющих движений в ООТ позволяет более эффективно осуществлять процесс обучения двигательным действиям в адаптивной физической культуре.

А) В качестве «азбуки» описания тех или иных операций, составляющих двигательное действие, необходимо использовать суставные движения, поскольку все многообразие действий человека, в конечном счете, сводится либо к фиксации, либо к изменению конкретной позы (взаимного расположения звеньев тела или суставных движений).

При этом алгоритм описания операций в каждой ООТ должен сводится к описанию: 1) исходного положения тела занимающегося перед выполнением операций; 2) действий учащегося - конкретных суставных движений (сгибание, разгибание, фиксация и т.п.), которые должен активно или пассивно (за счет внешних сил) выполнить занимающийся; 3) конечного положения, в котором должно оказаться тело занимающегося (его общий центр масс, ориентация тела, программа позы) и которое должно рассматриваться как исходное положение для последующей операции (последующей ООТ).

Если операция, описываемая в той или иной ООТ, осуществляется за счет многих суставных движений, то необходимо выделить одно-два главных управляющих движения в суставах, от которых в наибольшей степени зависит конечный результат операции, и сориентировать сознание занимающихся именно на эти суставные движения.

В теории такие действия, от которых в наибольшей степени зависит результат той или иной операции, фазы, части, называют «главное звено техники движений», «ведущий элемент координаций» и др.

Б) Для детей дошкольного и младшего школьного возраста осваиваемое двигательное действие должно быть встроено как необходимое в ряд действий, реализующих другие предметные действия (Н.П. Филатова с соавт., 2001).

Как отмечают данные авторы, предметное действие оформлено предметом, его свойствами. Его цель четко проявляется, наглядна, доступна и, как правило, связана с доставанием, перемещением предмета, преодолением предмета как препятствия, с разбиранием предмета на части и др.

В этом случае задача педагога состоит в подборе предмета, по отношению к которому будет выполняться движение: перемещать свое тело по отношению к предмету (перепрыгнуть через ручей, лужу, высокое препятствие, запрыгнуть на кочку, лопух, площадку и т.п.), переносить груз, передвигать его; в прыжке коснуться и переместить или ударить висящий предмет; достать его, бросая другой предмет (мяч) и др.

По мнению Н.П. Филатовой с соавт. (2001), формирование мотива деятельности детей при разучивании движений не игровыми действиями, как это чаще рекомендуется делать, а предметными, которые могут быть вплетены в игру или обоснованы сюжетом, является наиболее эффективным. В работе данных авторов материалы Е.М. Филипенко (1979), доказавшего, что при относительно одинаковой координационной сложности движений быстрота заучивания упражнений с предметами, по сравнению с упражнениями без предметов, в среднем выше в 2,5 - 3 раза.

Предметное действие позволяет конкретизировать движения занимающихся, сделать их доступными для самоконтроля. Поэтому если новое двигательное действие может быть освоено в контексте одного или нескольких предметных действий, то его освоение нужно организовать именно таким способом. В этом случае может с успехом использоваться теория поэтапного формирования действий и понятий П.Я. Гальперина.

Конкретность и четкость описания того, что должен сделать учащийся в каждой ООТ, является важным условием организации процесса обучения без ошибок, особенно на его первых этапах.

В дальнейшем, при совершенствовании двигательных действий и интериоризации ЭООД, словесные формулы могут существенно изменяться, а цели конкретных операций могут выражаться метафорами, аналогиями и др. (С.В. Дмитриев, 1999). Как отмечает С.В. Дмитриев, цель-метафора выражает целевое задание «не жестко», поскольку сама допускает различные толкования, разные смысловые нюансы и ассоциации. Основная функция таких целей состоит в создании эмоционально-экспрессивного эффекта. Образная метафора позволяет предельно сжать, спрессовать мысль, выразить огромную сумму знаний сжатой формулой. Пример цели-метафоры: «В фазе финальных действий представь себя вулканом, извергающим лаву и камни».

Цель-аналогия (смысловая ассоциация) «прикладывает» образ одного фрагмента действительности к другому ее фрагменту, дает возможность увидеть какой-либо объект (или идею) как бы «в свете» другого объекта (или идеи). Пример цели-аналогии: «Толкание ядра в финальной фазе подобно хлопку кнутом - волнообразно - хлыстовой передаче скорости в биосистеме с уменьшающейся массой» (С.В. Дмитриев). Применение целей-метафор, целей-аналогий полезно при совершенствовании двигательных действий лицами с сенсорными нарушениями.

Правила обеспечения процесса обучения обратной связью в адаптивной физической культуре

Обеспечение контроля за правильностью осуществления управляющих движений занимающимся (обеспечение обратной связи) связано с необходимостью внедрения в учебный процесс технических средств срочной или сверхсрочной (текущей) информации, методические принципы которой обоснованы В.С. Фарфелем (1975).

По существу, каждая операция, описанная в ООТ, должна контролироваться с помощью объективной информации о выполненных учащимся действиях.

Вот как описывают операцию «захват пилы» Н.Н. Сачко и П.Я. Гальперин (1968): «Взять стойку пилы: кисть касается шаховки; пальцы на датчике стойки: заметить усилие, когда синяя линия приблизится к красной…». Здесь для отслеживания правильности выполнения операции авторы вмонтировали специальный датчик, с помощью которого регистрируется усилие, приложенное учащимся к инструменту, и сопоставляется с заданным.

Правила обеспечения процесса обучения обратной связью.

А) При освоении двигательного действия необходимо стремиться к созданию конкретных ориентиров о правильности выполняемых занимающимся движений в каждой ООТ эталонной ориентировочной основы действия. Этими ориентирами могут предметы, графические рисунки, звуковые и световые сигналы и т.п.

Примером удачного использования резинового мяча в качестве ориентира для контроля за правильностью действий ребенка может служить ситуация обучения прыжку в длину с места, описанная Н.П. Филатовой с соавт. (2001). Для контроля за одновременностью отталкивания двумя ногами ребенку предлагается выполнить предметное действие - перемещение прыжком резинового мяча, зажатого между стопами. Прыгнуть и переместить мяч с места на место, не уронив его, можно только при условии, что толчок выполняется одновременно двумя ногами, в противном случае мяч выкатится из ног. В этом случае ребенок может сам контролировать свои действия по отношению к мячу и одновременно осваивать сенсомоторное действие целостно, максимально приближаясь к верному ощущению одновременного толчка двумя ногами в прыжке в длину с места.

Б) Необходимо внедрять в учебный процесс технические средства срочной (получаемой сразу после выполнения задания) и сверхсрочной (текущей) (получаемой в процессе осуществления действий) информации о совершаемых занимающимся операциях.

В) Для упражнений, используемых в адаптивной физической культуре, наиболее актуальна информация о главных целевых объектах освоения двигательных действий - управляющих движениях в суставах.

Для обучения двигательным действиям в адаптивной физической культуре, прежде всего, необходимо проанализировать выделенные ранее три группы факторов:

- потребности, мотивы, для удовлетворения которых происходит освоение действия (или, по-другому, какой из видов адаптивной физической культуры является доминирующим в конкретном случае);

- особенности самого двигательного действия (его кинематические и динамические характеристики; программу перемещения общего центра масс, вращения тела, программу изменения суставных движений и диапазоны допустимых отклонений от перечисленных программ, не приводящие к ошибкам; эталонную ориентировочную основу двигательного действия и др.);

- особенности занимающихся, которые будут осваивать действие (ограничения двигательной сферы, обусловленные основным дефектом, сопутствующими заболеваниями, вторичными отклонениями).

Только проведенный анализ всех выделенных факторов, а также изучение имеющихся материально-технических условий, возможностей по их обновлению и созданию новых позволит определить рациональную стратегию и тактику процесса обучения двигательному действию, выстроить приоритеты целей этого процесса.

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1 Организация исследования

Исследование проводилось с ноября 2005 по май 2006 года и включало четыре этапа:

Первый этап - (ноябрь - декабрь 2005г.) - выбор темы исследования, определение объекта и предмета исследования, определение цели и задач, формулировка названия работы, разработка гипотезы, составление плана исследования, работа с литературой.

Второй этап - (январь - февраль) - общая организация исследований, составление программы исследований, разработка экспериментальной методики, подбор испытуемых и оборудования, выбор методов исследования.

Третий этап - (февраль - март) - проведение эксперимента.

Исследование проводилось на базе Красноярской краевой школы-интерната I вида для неслышащих детей с 13 февраля по 24 марта.

Исходя из полученных результатов проведённого нами предварительного тестирования, были сформированы контрольная и экспериментальная группы. Уровень подготовленности не имел достоверных различий.

В эксперименте участвовало 24 учащихся 11-12 лет.

Для успешного проведения эксперимента был подобран соответствующий инвентарь, а условия, в которых проводился эксперимент, соответствовали санитарно-гигиеническим нормам.

В проведении педагогического эксперимента оказывала помощь преподаватель физической культуры школы глухонемых Санникова Елена Георгиевна. Также для более качественного общения с детьми оказывали помощь классные руководители и воспитатели.

Планирование занятий осуществлялось в рамках образовательных уроков физической культуры. Продолжительность урока 40 минут. Обучению прыжку в длину с места уделялось 20 минут основной части урока. В вводной части проводилась общая и специальная разминка, в заключительной - подвижная игра. Для каждой группы было проведено 12 занятий.

В контрольной группе обучение прыжку проходило по методике, которая предполагала собой описание движений тела человека и его частей, то есть без применения ориентировочной основы действия (например: “спортсмен поднимает руки вверх чуть назад, прогибаясь в пояснице и поднимаясь на носки”; “опускает руки вниз-назад, одновременно опускается на всю стопу, сгибает ноги в коленных и тазобедренных суставах, наклоняясь вперед так, чтобы плечи были впереди стоп, а тазобедренный сустав находился над носками”).

В экспериментальной группе основу методики обучения составила ориентировочная основа действия, которая предполагала выделение основных опорных точек с описание различных ощущений (мышечных и др.) и образных представлений (например: “во время выноса рук вверх необходимо подать туловище вперед на грани его падения, так чтобы тяжесть тела ощущалась на «кончиках пальцев»”; “в отталкивании самое активное участие принимают мышцы стопы, икроножные, мышцы спины и брюшного пресса”; “ускоряя это движение резким махом рук назад-вниз, как бы «загребая ими»”; “отталкивание подобно «взрыву бомбы»”).

В обучении обеих групп очень активно применялся метод наглядности. Для каждой группы были нарисованы плакаты с письменным описанием техники прыжка для контрольной группы и основных опорных точек для экспериментальной.

После проведения достаточного количества занятий для формирования навыка, было осуществлено контрольное испытание и экспертное оценивание.

Четвёртый этап - (март - апрель) - обработка результатов исследования, формулирование выводов, оформление работы.

2.2 Методы исследования

Для сбора, обработки и анализа данных исследования мы использовали следующие методы:

- анализ научно-методической литературы;

- контрольные испытания (тестирование);

- экспертное оценивание;

- педагогический эксперимент;

- методы математической обработки.

Анализ литературных источников:

Этот метод позволил составить представление о состоянии исследуемого вопроса, обобщить имеющиеся литературные данные и мнения специалистов. Нами были проанализированы особенности психофизического развития и двигательные способности глухих детей, основы теории и методики обучения двигательным действиям, формирование ориентировочной основы действия в адаптивной физической культуре.

Контрольные испытания (тестирование):

Метод контрольных испытаний мы применяли для выявления уровня сформированности двигательного навыка, оценивали степень технической подготовленности. Контрольным тестом являлся прыжок в длину с места (Зациорский В.М.).

Оборудование. Нескользкая поверхность с чертой, мерная лента (мерная лента располагается вдоль границы нескользящей поверхности).

Описание теста. Испытуемый становится носками к черте, готовится к прыжку. Сначала он делает мах руками назад, затем резко выносит их вперед и, толкаясь двумя ногами, прыгает как можно дальше.

Результат. Длина прыжка в сантиметрах в лучшей из трех попыток.

Общие указания и замечания.

Длина прыжка измеряется от черты до точки самого заднего касания ноги прыгуна с полом. Если испытуемый качнулся назад, и коснулся пола какой-нибудь другой частью тела, попытка не засчитывается и ему предлагается совершить повторный прыжок.

Отрывать ноги от пола до прыжка не разрешается.

Педагогический эксперимент:

Это специально организуемое исследование, проводимое с целью определения эффективности применения методов, средств, форм, приемов и нового содержания обучения и тренировки.

Нами был проведен сравнительный эксперимент (когда работа в одной группе проходит с применением новой методики, в другой - по общепринятой или иной), с целью выявления эффективности использования экспериментальной методики в обучении прыжку в длину с места глухих детей [14].

Методы математической обработки данных:

С помощью этих методов мы определяли эффективность разработанной методики. Результаты обрабатывались по следующим статистическим характеристикам:

Средняя арифметическая величина:

Х = (Х1+Х2+Х3+Х4) / n,

где Х - значение отдельного измерения; n - количество человек.

Среднее квадратическое отклонение (называемое также стандартным отклонением):

д = (Х max - X min) / K,

где X max - наибольшее значение варианты; X min - наименьшее значение варианты; K - табличный коэффициент, соответствующий определённой величине размаха.

Ошибка средней арифметической величины:

m = д / v(n - 1)

Достоверность различий средних арифметических оценивали по параметрическому критерию Стьюдента [14]:

t = (Xэ - Xк) / v(mэІ + mкІ)

Результаты экспертного оценивания обрабатывались с помощью непараметрического критерия Уайта [21,28].

Экспертное оценивание:

С помощью этого метода мы оценивали технику выполнения прыжка в длину с места. Оно осуществлялось одновременно с проведением контрольного испытания. В оценивании участвовали четыре эксперта.

Описание экспертного оценивания. Тестируемые выполняли три попытки. После выполнения каждой попытки эксперты фиксировали в протокол ошибки техники выполнения прыжка. Если в последней попытке отсутствовали ошибки предыдущих попыток, то эти ошибки не учитывались в выставлении оценки. Итоговая оценка выставлялась по пятибалльной шкале.

ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

В период с ноября 2005 года по май 2006 года нами были проведены: анализ научно-методической литературы, контрольные испытания, эксперимент, экспертное оценивание и математическая обработка данных.

За период исследования накоплен значительный материал, отбор и анализ которого, позволил нам объективно подойти к оценке эффективности использования экспериментальной методики в обучении прыжку в длину с места глухих детей.

Группы были сформированы по результатам теста «прыжок в длину с места» и не имели достоверных различий. В процессе проведенного эксперимента были получены следующие результаты (табл. 1).

Таблица 1 - Результаты прыжка в длину с места

Тест	Контрольная группа	Экспериментальная группа	Разница	Достоверность различий
	Х ± m	Х ± m	см	t	Р
Прыжок в длину с места	До эксперимента	158,6 ± 3,9	158,8 ± 4,2	0,2	0,03	Р>0,05
	После эксперимента	167,2 ± 4,5	168,9 ± 4,4	1,7	0,26	Р>0,05
	Разница, см	8,6	10,1
	Достоверность различий	t	9,8	12,3
		Р	Р<0,05	Р<0,05

В конце эксперимента показатели теста «прыжок в длину с места» достоверно улучшились в обеих группах (при 5% уровне значимости): в контрольной группе на 8,6см, в экспериментальной на 10,1см (рис. 1).



Рис. 1 - Результаты прыжка в длину с места

Сравнивая показатели между группами, можно сказать, что в экспериментальной группе прослеживается тенденция к улучшению результата, однако достоверных различий не наблюдается.

Для сравнения техники прыжка в длину с места одновременно с контрольным испытанием проводилось экспертное оценивание (табл. 2).

Объективность экспертных оценок и достоверность различий определялись непараметрическими методами математической статистики.

Таблица 2 - Результаты экспертного оценивания техники прыжка в длину с места

Тест	Контрольная группа	Экспериментальная группа	Разница	Достоверность различий
	Х ± m	Х ± m	балл	t	Р
Прыжок в длину с места	После эксперимента	3,7 ± 0,2	4,2 ± 0,2	0,5	109	Р<0,05

В результате средняя оценка техники прыжка в экспериментальной группе выше на 0,5 балла (рис. 2), следовательно, можно утверждать, что экспериментальная методика более эффективна.

Применение ориентировочной основы действия способствует более эффективному освоению техники двигательного действия.

Рис. 2 - Результаты экспертного оценивания техники прыжка в длину с места

ВЫВОДЫ

1. Проанализировав литературу о психофизическом развитии глухих детей среднего школьного возраста, можно сказать, что они значительно отстают от слышащих сверстников во всех сферах двигательной деятельности, что обусловлено функциональным нарушением отдельных физиологических функций, общей соматической ослабленностью, отставанием в психическом развитии, недоразвитием или отсутствием речи. Выявлено, что потеря слуха у детей сопровождается дисгармоничным физическим развитием в 62% случаев, в 43,6% - дефектами опорно-двигательного аппарата (сколиоз, плоскостопие и др.), в 80% случаев - задержкой моторного развития. Сопутствующие заболевания наблюдаются у 70% глухих детей.

2. Проанализировав закономерности обучения двигательным действиям, можно выделить две формы владения двигательным действием, это умение и навык. В процессе обучения выделяют три этапа: этап начального разучивания, углубленного разучивания и этап закрепления и дальнейшего совершенствования. Ряд авторов особенно рекомендует формирование ориентировочной основы действия на этапе начального разучивания двигательного действия. В адаптивной физической культуре ориентировочная основа действия формируется с учетом основного дефекта, сопутствующих заболеваний, вторичных отклонений и опирается на сохранные сенсорные системы.

3. Данное экспериментальное исследование показало, что применение ориентировочной основы действия в обучении двигательному действию глухих детей ведет к более эффективному освоению техники двигательного действия. Это подтверждают результаты экспертного оценивания техники прыжка в длину с места. Оценка техники прыжка в экспериментальной группе достоверно выше, чем в контрольной (р < 0,05).

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ананьев Б.Г. Индивидуальное развитие человека и константность восприятия / Акад. пед. наук. - М.: Просвещение, 1968. - 334 с.

2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания / Фак. психологии. - Л.: ЛГУ, 1968. - 339 с.

3. Байкина Н.Г. Физическое воспитание в школе глухих и слабослышащих: Учеб. изд. / Байкина Н., Сермеев Б.В. - М.: Сов. спорт, 1991. - 64 с.

4. Байкина Н.Г., Мутьев А.В., Крет Я.В. Влияние потери слуха на адаптационные и реабилитационные процессы глухих подростков / Адаптивная физическая культура. - СПб., 2002, № 4 (12). - С.14 - 19.

5. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности / Бернштейн Николай Александрович. - М.: Медицина, 1966. - 349 с.

6. Боген М.М. Обучение двигательным действиям / Боген М.М. - М.: Физкультура и Спорт, 1985. - 192 с.

7. Боген М.М. Современные теоретико-методические основы обучения двигательным действиям: дис. д-ра пед. наук / Боген Михаил Михайлович; ГЦОЛИФК. - М., 1988. - 424 с.

8. Боскис Р.М. Глухие и слабослышащие дети. - М.: Педагогика, 1963. - 215 с.

9. Власова Т.А. Учителю о детях с отклонениями в развитии / Власова Т.А., Певзнер М.С. - М.: Просвещение, 1967. - 207 с.

10. Выготский Л. С. Вопросы воспитания слепых, глухонемых и умственно отсталых детей. - М., 1924. - 281 с.

11. Гавердовский Ю.К. Сложные гимнастические упражнения и обучение им: дис. д-ра пед. наук / Гавердовский Юрий Константинович; ГЦОЛИФК. - М., 1985. - 664 с.

12. Гавердовский Ю.К. Техника гимнастических упражнений: Попул. учеб. пособие / Гавердовский Юрий Константинович. - М.: Терра-Спорт, 2002. - 508 с.

13. Гальперин П.Я. Экспериментальное формирование внимания / Гальперин Петр Яковлевич, Кoбыльницкая Софья Львовна. - М.: МГУ, 1974. - 101 с.

14. Гелецкий В.М. Реферативные, курсовые и дипломные работы: Учебно-методическое пособие для студ. Факультета физической культуры и спорта / В.М. Гелецкий; Краснояр. гос. ун-т. - Красноярск, 2004. - 113 с.

15. Годик М.А. Спортивная метрология: Учебник / М.А. Годик. - М.: Физкультура и спорт, 1988. - 192 с.

16. Гозова А.П. Усвоение обобщенных и относительных понятий в условиях предметно-практической деятельности в обучении глухих школьников. - М.: Просвещение, 1976. - С. 120-139.

17. Дзержинская Л.Б. Методика коррекции отклонений в развитии глухих дошкольников средствами ритмической гимнастики [Электронный ресурс]: дис. канд. пед. наук / Дзержинская Л.Б.; ВГАФК, МГАФК. - Волгоград, 1997. - 169 с.

18. Дмитриев С.В. От технократической биомеханики к социокультурной теории двигательных действий / [УКП СПб. акад. физ. культуры им. П. Ф. Лесгафта]. - Нижний Новгород, 1999. - 246 с.

19. Зациорский В.М. Основы спортивной метрологии. - М.: Физкультура и спорт, 1979, 152 с.

20. Коробков А.В., Черняев Г.И., Третьяков Н.Д. Методика оценки физической подготовленности спортсмена. - М.: Физкультура и спорт, 1963.

21. Коренберг В.Б. Спортивная метрология: Словарь - справочник: Учебное пособие. - М.: Советский спорт, 2004. - 340 с.

22. Костанян А.О. Особенности скоростных качеств и их развитие с помощью физических упражнений у глухих школьников: автореф. дис. канд. пед. наук / Костанян А.О.; Научно-исслед. ин-т физ. воспитания и школьной гигиены. - М., 1963. - 17 с.

23. Лебедева Н.Т. Профилактическая физкультура для здоровых детей: Справ. пособие / Республ. метод. каб. по физич. культуре и спорту. - Минск: ИПП Госэкономплана РБ, 1993. - 208 с.

24. Максименко А.М. Основы теории и методики физической культуры. Изд. 2-е, исправл. и дополн-ое. М. - 2001., 320 с.

25. Матвеев А.П., Мельников С.Б. Методика физического воспитания с основами теории: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов. - М.: Просвещение, 1991. - 191 с.

26. Матвеев Л.П. Теория и методика физической культуры. Учебник для ин-тов физической культуры. - М., Ф и С, 1991, 543 с.

27. Озолин Н.Г. Настольная книга тренера: Наука побеждать / Н.Г. Озолин. - М.: Изд-во “Астрель”, 2004, 863 с.

28. Основы математической статистики: Учебное пособие для ин-тов физ.культ. / Под ред. В.С. Иванова. - М.: Физкультура и спорт, 1990. - 176 с.

29. Программа воспитания и обучения глухих детей дошкольного возраста / Под ред. Л.П. Носковой. - М.: Просвещение, 1991. - 120 с.

30. Рау Р.Р., Нейман Я.В., Бельмюков В.И. Использование и развитие слухового восприятия у глухонемых и тугоухих учащихся. - М.: Педагогика, 1981. - 162 с.

31. Розанова Т.В. Развитие памяти и мышления глухих детей. - М.: Педагогика, 1978. - 118 с.

32. Рябичев В.А. Компенсация нарушений лабиринтной функции у глухонемых школьников различного возраста под влиянием физической культуры и спорта: Автореф. дис. канд. мед. наук / Рябичев В.А.; НИИ возрастной физиологии и физ. воспитания. - М., 1964. - 19 с.

33. Сачко Н.Н. Формирование производственных навыков по обычной методике и по методике с обеспеченной обратной связью: Автореф. дис. канд. пед. наук (по психологии) / Сачко Н.Н.; МГУ. - М., 1965. - 26 с.

34. Сермеев Б.В. Методика воспитания двигательных качеств у аномальных детей: (Учеб. - метод. пос. для студентов по обуч. и воспит. аномальных детей) / Сермеев Б.В. - Горький: б. и., 1976. - 84 с.

35. Теория и организация адаптивной физической культуры: Учебник в 2 т. Т. 1. Введение в специальность. История и общая характеристика адаптивной физической культуры / Под общей ред. проф. С.П. Евсеева. - М.: Советский спорт, 2003. - 448 с.

36. Теория и методика физического воспитания в 2-х томах / Под ред. Л.П. Матвеева, А.Д. Новикова. - М.: Ф и С, 1976.

37. Теория и методика спорта: Учеб. пособие для училищ олимпийского резерва / Под ред. д.п.н., профессора Ф.П. Суслова, д.п.н., профессора Ж.К. Холодова.

38. Фарфель В.С. Управление движениями в спорте / Фарфель Владимир Соломонович. - М.: Физкультура и Спорт, 1975. - 208 с.

39. Филатова Н.П. Теоретическое и экспериментальное обоснование методики освоения движений детьми младшего школьного возраста с различным уровнем психического развития / Н.П. Филатова // Научные труды: ежегод. / Сиб. гос. акад. физ. культуры. - Омск, 2002. - С. 139-144.

40. Холодов Ж.К., Кузнецов В.С. Теория и методика физического воспитания и спорта: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Издательский центр “Академия”, 2001. - 480 с.

41. Частные методики адаптивной физической культуры: Учебное пособие / Под ред. Л.В. Шапковой. - М.: Советский спорт, 2004. - 464 с.

42. Шиф Ж.И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. - М.: Просвещение, 1968. - 103 с.

43. Яшкова Н.В. Наглядное мышление глухих детей. - М.: Педагогика, 1988. - 144 с.

Размещено на Allbest.ru