Предметно-практическая деятельность в системе обучения глухих детей младшего школьного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретическое изучение вопросов трудового воспитания глухих детей в психолого-педагогической литературе

1.1 Понятие "Трудовое воспитание"

1.2 Психолого-педагогическая характеристика глухих детей младшего школьного возраста

1.3 Особенности трудового воспитания глухих детей младшего школьного возраста

Выводы по 1 главе

Глава 2. Роль предметно - практической деятельности как специфического средства трудового воспитания глухих детей младшего школьного возраста

2.1 Значение предметно-практической деятельности в системе обучения глухих детей младшего школьного возраста

2.2 Характеристика предметно - практической деятельности в условиях предметно - практического обучения школ глухих

2.3 Особенности овладение трудовыми умениями и навыками глухими детьми младшего школьного возраста на занятиях по предметно-практическому обучению

Выводы по 2 главе

Глава 3. Экспериментальное изучение предметно - практической деятельности как средства трудового воспитания глухих детей младшего школьного возраста

3.1 Организация экспериментального исследования по трудовому воспитанию посредством предметно - практической деятельности

3.2 Коррекционная работа по трудовому воспитанию в условиях предметно - практической деятельности

3.3 Результаты экспериментального исследования по трудовому воспитанию в условиях предметно - практической деятельности

Выводы

Заключение

Список литературы



Введение

Условия постоянного научно - технического усовершенствования современного мира, изменения происходящие в современной рыночной экономике диктуют жесткие требования к качествам личности человека как сотрудника того или иного трудового коллектива. Процесс трудовой подготовки глухих детей в новых условиях развития нашей страны, требует усвоения большего объема знаний и умений, чем 20 - 30 лет назад. Современный рынок труда требует повышение качества, эффективности трудового воспитания.

Младший школьный возраст является важным этапом, в развитии глухого ребенка, и от того насколько эффективно мы организуем процесс трудового воспитания в младшем школьном возрасте, будет зависеть в целом все обучение и воспитание такого ребенка.

Актуальность нашего исследования обусловлена необходимостью повышения качества, эффективности трудового воспитания глухих детей.

Коррекционная направленность трудового воспитания, реализуемая во всех звеньях системы школьного образования, предполагает равнение на здоровые силы ребенка, обеспечение компенсирующего пути развития. Повседневно в своей педагогической практике сурдопедагоги наблюдают, что предметная - практическая деятельность широко используется глухими детьми младшего школьного возраста, и благодаря ей они развиваются, приобретают многие знания. Этот вид деятельности присущ им в свободное от учебных занятий время в школе, тут они проявляют самостоятельность, активность, творчество. Но лишенные этого вида деятельности на уроке, они оказываются не способными к самостоятельной работе, к проявлению своей инициативы. Предметно - практическая деятельность в наибольшей степени отвечает характеру познавательной деятельности глухих детей младшего школьного возраста. Использование предметно - практической деятельности глухих младших школьников обеспечивает наиболее интересные формы организации занятий по трудовому обучению и воспитанию, занятий соответствующих ведущей деятельности, занятий побуждающих познавательную активность детей.

Теоретическую и практическую значимость мы видим в применении предметно - практической деятельности в качестве инструмента интенсификации педагогического воздействия, направленного на трудовое воспитание глухих младших школьников сурдопедагогами и воспитателями школ для глухих.

Важным направлением в компенсации нарушений слуха и в социальной адаптации к жизни является приобщение людей с нарушениями слуха к труду, предоставление им возможностей для выбора профессии, соответствующей как их склонностям и способностям, так и специфическим особенностям, в этом мы видим социальную значимость квалификационной работы.

В Институте дефектологии под руководством С.А. Зыкова была разработана дидактическая система, в основе которой лежит широкое использование предметно - практической деятельности как специфического средства всестороннего развития глухих детей. При разработке новой дидактической системы сотрудники сектора использовали достижения общей и специальной педагогики, дидактики, психологии.

В деятельности С.А. Зыкова значимой являлась проблема трудового воспитания и трудовой подготовки глухих школьников. Научное решение этих вопросов нашло свое отражение в перестройке структуры школы, ее учебного плана. Были установлены три ступени трудовой подготовки: ручной труд, общетехническая подготовка и профессиональная подготовка как заключительный этап обучения труду. Основной принцип трудовой подготовки заключался в тесном взаимодействии с общим образованием. Тезис, который отстаивал С.А. Зыков, заключался в том, что в обучении глухих школьников отношение между практическими работами и знаниями должны иметь своеобразие, заключающееся в том, что во многих случаях обучение надо начинать с практики. В процессе практической деятельности и на ее основе сообщать детям знания, от конкретных заданий вести к обобщениям, к познанию теории. Эта позиция С.А. Зыкова, как известно, позднее привела к введению в учебный процесс предметно - практическую деятельность, к замене в младших классах уроков ручного труда уроками предметно - практического обучения, которые начали выполнять не только задачи трудового обучения, но и речевого и общего развития.

В работах А.И. Дьячкова, А.П. Гозовой, Л.А. Новоселова и др. установлена тесная связь между трудовым обучением и усвоением учащимися общеобразовательных знаний.

В исследованиях сурдопсихологов Т. В. Розановой, И. М. Соловьева, Ж. И. Шиф получила дальнейшее обоснование система трудового воспитания и обучения глухих детей, которая основывалась на теоретической концепции Л.С. Выготского.

В 70-е - 90-е годы сурдопедагогами Т.С.Зыковой, Е.Н.Марциновской, Т.В. Нестерович и др. изучались такие аспекты трудового воспитания детей с недостатками слуха как формирование начальных трудовых знаний и умений в условиях предметно-практического обучения.

В данной квалификационной работе приведены разработки примерных уроков по основным видам предметно - практической деятельности разработанные Е. Н. Марциновской, Т.В. Нестерович, Т.С Зыковой. Описаны организационные формы, принятые на этих уроках. Освещены методические приемы проведения работы парами, бригадами, с "маленьким учителем".

Предоставленная система уроков дает лишь общую ориентировку в работе по трудовому обучению и воспитанию, всестороннему развитию глухих детей и создания фундамента для обучения их языку и общеобразовательным предметам, и требует вдумчивого отношения учителя.

Объект исследования: Трудовое воспитание глухих детей младшего школьного возраста. Предмет исследования: предметно - практическая деятельность глухих детей младшего школьного возраста. Цель работы: изучить и раскрыть роль предметно практической деятельности как средства трудового воспитания глухих детей младшего школьного возраста. В соответствии с целью, объектом, предметом, были поставлены задачи:

1. Провести анализ научной литературы по проблеме изучения трудового воспитания глухих детей младшего школьного возраста.

2. Раскрыть психолого - педагогическую характеристику глухих детей младшего школьного возраста.

3. Показать особенности предметно практической деятельности.

4. Предложить комплекс упражнений эффективно влияющих на предметно - практическую деятельность как средства трудового воспитания.

Гипотеза исследования: мы считаем, что комплекс упражнений, которые мы предлагаем, будет положительно влиять на предметно практическую деятельность как средство трудового воспитания глухих детей младшего школьного возраста. Методы исследования:

1. Теоретический анализ психолого - педагогической литературы.

2. Эмпирический метод.

3. Метод количественного и качественного анализа полученных данных.

4. Метод математической статистики (t - критерий Стьюдента).

Методики исследования:

1. Методика "Перцептивное моделирование".

2. Методика диагностики понятийного мышления.

3. Методика " Графический диктант".

4. Методика "Домик".

База проведения эксперимента школа - интернат № 10 для детей с нарушениями слуха в г. Челябинске.



Глава 1. Теоретическое изучение вопросов трудового воспитания глухих детей в психолого - педагогической литературе

1.1 Понятие "Трудовое воспитание"

Такие значения как: сущность трудового воспитания, трудового обучения и профессиональной ориентации, понятие трудолюбия как личностного качества и его внутренняя структура. Эти термины являются родственными, но каждый из них имеет свою специфику.

Трудовое воспитание есть процесс организации и стимулирования разнообразной трудовой деятельности учащихся и формирование у них добросовестного отношения к выполняемой работе, проявление в ней инициативы, творчества, стремления к достижению более высоких результатов.

Понятно, что формирование положительного отношения к труду нельзя осуществлять без соответствующего научения трудовым умениям и навыкам.

Трудовое обучение выступает как специально организованный педагогический процесс, направленный на овладение практическими приемами того или иного труда, на формирование и совершенствование трудовых умений и навыков.

Профессиональная же ориентация как педагогическая категория обозначает процесс ознакомления учащихся с различными профессиями и видами труда и оказания им помощи в выборе своей будущей профессии и специальности в соответствии с имеющимися склонностями и способностями [27, 97].

Сопоставляя эти три педагогические категории, следует отметить, что понятие трудовое воспитание является более широким по сравнению с трудовым обучением и профориентацией. Последние выступают как его составные части. Но, выполняя свои специфические функции, все эти три процесса взаимосвязаны и при успешном их осуществлении способствуют формированию у школьников трудолюбия. Что же такое трудолюбие?

Трудолюбие является результатом трудового воспитания, обучения и профессиональной ориентации и выступает как личное качество, которое характеризуется прочной потребностно - мотивационной сферой, глубоким пониманием большой преобразующее - воспитательной силы труда (знания и убеждения), умением и стремлением добросовестно выполнять любую необходимую работу и проявлять волевые усилия в преодолении тех преград, которые встречаются в процессе трудовой деятельности.

Будучи личностным качеством, трудолюбие, таким образом, включает в себя следующие структурные компоненты: потребность в созидательно - трудовой деятельности и ее здоровые социальные и личные мотивы; понимание пользы труда для общества и для себя и убеждение в его нравственной благотворности (сознание); наличие трудовых умений и навыков и их постоянное совершенствование; достаточно прочную волю личности. Знание этой структуры имеет определяющее значение для осмысления методических основ трудового воспитания [37,406].

Особое место в системе воспитания, помимо организации учебного процесса, занимает трудовое воспитание. Любое дело в школе: учеба, занятия театром, музыкой, спортом - есть дело, требующее приложения определенных усилий, энергии и напряжения и являющееся, в конечном счете, трудом.

Сообщая ученикам те или иные знания, педагоги всегда придают им необходимую направленность, формируя как бы попутно, а на самом деле весьма обстоятельно важнейшие мировоззренческие, социальные, идеологические, нравственные и многие другие качества. Поэтому обучение имеет воспитывающий характер. Точно так же мы должны признаться, что в любом воспитательном процессе всегда содержаться элементы обучения. Обучая - воспитываем, воспитывая, обучаем [36,15].

В школе под трудовой деятельностью школьников подразумевается скорее организация собственно физического труда. Прежде всего, это бытовое самообслуживание, включающее поддержание порядка в своей комнате, уборку зданий школы и ее территории, дежурство, соблюдение личной гигиены и пр. Но потребность человека в деятельности не может удовлетворяться только этой сферой - необходим труд, имеющий общественно - социальное значение. При этом необходим учет возрастных, физических возможностей и личных интересов.

А.С. Макаренко утверждал: "Во всяком случае труд без идущего рядом образования, без идущего рядом политического и общественного воспитания не приносит воспитательной пользы, оказывается нейтральным процессом. Вы можете заставить человека трудиться сколько угодно, но если одновременно с этим вы не будете его воспитывать политически и нравственно, если он не будет участвовать в общественной и политической жизни, то этот труд будет просто нейтральным процессом, не дающим положительного результата.

Труд как воспитательное средство возможен только как часть общей системы…"[31,178].

В историческом развитии и в психологической возможности существуют три основных типа трудового воспитания.

Первый из них сводится к так называемой профессиональной или ремесленной трудовой школе, где труд делается предметом обучения, потому что задача школы - подготовить воспитанника к данному труду. Ничтожное образовательное значение трудовой школы ремесленного типа совершенно очевидно для всякого.

Иное положение занимает труд в образовательной системе такой школы, где он фигурирует в качестве не предмета обучения, но нового метода, т. е. средства для изучения других предметов. Если труд вводится в такую школу, то вовсе не имеется в виду самостоятельная ценность этих трудовых приемов. Когда ребенок учится выпиливать или вбивать гвозди, то забота учителя меньше всего направлена на то, чтобы научить ученика делать это возможно лучше и чище.

Если трудовые навыки в ремесленной школе - самоцель, то в школе иллюстративной они служат только средством для лучшего усвоения некоторых других предметов. И исторически, и психологически труд появляется здесь как высшее торжество наглядного метода, как последнее слово облегченной педагогики, потому что сделать наглядным - это не только демонстрировать через глаз, но вовлечь в процесс восприятия возможно большее количество органов; приблизить предмет к ребенку не только через зрение, но и осязание, движение.

Сама система и цели преподавания могут оставаться в совершенно неизменном виде, так как это обучение предполагает обучение только через руки, но чему угодно. Труд в такой системе выступает только как иллюстрация, только как лучшее средство усвоить, понять и запомнить что - либо. Другими словами, на его долю выпадает служебная, подсобная и подчиненная роль, этим и он оказывается психологически ошибочным в ряде пунктов.

Наконец, третья возможность трудовой школы и воспитания заключается в совершенно новом взгляде на труд как на основу воспитательного процесса. В такой чисто трудовой школе труд вводится не как предмет обучения, не как метод или средство обучения, но как материя воспитания. По удачному выражению одного из педагогов, не только труд вводиться в школу, но и школа - в труд. В ней труду отведено то серьезное место, которое он действительно занимает в жизни. Приобретая трудовые навыки, дети, обучающиеся в такой школе, непосредственно входят в трудовую жизнь. Именно последнее понимание трудовой школы и лежит в основе нашей коррекционной системы образования глухих детей, оно - то и нуждается в психолого - педагогическом обосновании больше всех других.



1.2 Психолого - педагогическая характеристика глухих детей младшего школьного возраста

Наиболее характерным для периода 6 -- 10 лет является переход в новый социальный статус: дошкольник становится школьником. Это переходный период, характеризующийся тем, что ребенок сочетает в себе черты дошкольного детства с новыми качествами, характерными для школьника. В этот период продолжается активное созревание всех анатомо-физиологических структур, созревание нервной системы.

Младший школьный возраст характеризуется формированием нового вида деятельности -- учебной, которая требует от ребенка не только большого умственного напряжения, активности, но и физической выносливости. Переход от игровой деятельности к учебной существенно влияет на мотивы и поведение ребенка [1,18].

Качество учебной деятельности будет зависеть от того, насколько сформированы были в дошкольном периоде необходимые предпосылки:

- общее физическое развитие ребенка, состояние зрения, слуха, моторики (особенно сформированность мелких движений кистей рук и пальцев); состояние нервной системы ребенка (степень ее возбудимости и уравновешенности, силы и подвижности). Нарушения нервной деятельности, как и общего состояния здоровья, прежде всего сказываются на работоспособности ребенка, что может отрицательно повлиять не только на успеваемость, но и на отношение ученика к школе, учебе и общение со сверстниками;

- овладение достаточным объемом знаний и представлений об окружающем мире, представлениями о пространстве, времени, владение элементарными счетными операциями;

- овладение четкой, связной, грамматически и фонетически правильной речью, умение осуществлять простейший звукобуквенный анализ;

- развитие произвольного внимания, опосредованного запоминания, умение слушать речь, объяснения учителя, умение смотреть и видеть, сосредоточиваться на работе, вспоминать то, что нужно для понимания нового, умение объяснять, рассуждать, делать соответствующие выводы;

- познавательная активность, желание учиться, интерес к знаниям, любознательность;

- коммуникативная деятельность, т.е. готовность к совместной с другими детьми работе, сотрудничеству, взаимопомощи, умению подчиняться требованиям взрослых [3,117].

На базе этих предпосылок в младшем школьном возрасте начинается формирование новых, необходимых для обучения качеств. Именно в этот период появляются очень важные психологические новообразования, такие, как: произвольность деятельности; способность планировать свою деятельность, оценка своих действий с точки зрения соответствия поставленным целям; овладение навыками самоконтроля.

В процессе учебной деятельности формируется способность ребенка выделять свойства, понятия при решении конкретных заданий, овладевать учебными действиями, контролем и оценкой. Формируются навыки волевой регуляции деятельности и поведения.

В течение первых лет школьной жизни происходят изменения и в эмоционально-волевой сфере ребенка. Постепенно формируются адекватная самооценка, уровень притязаний, соответствующий уровню его развития. Более устойчивыми становятся его эмоции, вырабатываются волевые качества. Наиболее яркое выражение психические новообразования находят в развитии познавательных процессов. Развивается восприятие: оно становится более целенаправленным и произвольным. Расширяются объем внимания, способность к его концентрации, распределению, переключению.

Важное новообразование в развитии памяти -- переход к опосредованному запоминанию, овладение приемами запоминания и воспроизведения.

Особое место в психических процессах начинают занимать внутренняя саморегуляция и контроль.

Важнейшим психологическим новообразованием школьного возраста является переход к знаково-символической деятельности. Использование графических схем, символов при решении учебных задач требует достаточно развитого воображения и качественно нового, более высокого уровня мышления [20,17].

Если в первом классе ведущими продолжают оставаться наглядные формы мышления, то ко второму -- третьему году обучения ребенок начинает осуществлять анализ и синтез на основе представлений, мысленного сопоставления. Идет развитие словесно-логической формы мышления [43,257].

Условия длительной слуховой депривации у глухих детей младшего школьного возраста, существенно влияют на формирование всех этих качеств: происходит задержка в психофизическом развитии ребенка. Отмечается дисгармоничность развития, которая проявляется при решении различных психолого - педагогических задач.

Ограниченный круг общения, бедный жизненный опыт, некоторая однобокость в развитии не способствуют развитию творческого воображения, самостоятельности суждений.

Психическое развитие глухих детей младшего школьного возраста-- это особый тип развития, происходящего в специфических условиях взаимодействия с окружающим миром, относящегося к дефицитарному типу дизонтогенеза. Первичное нарушение слухового восприятия ведет к недоразвитию наиболее тесно связанных с ним функций -- к недоразвитию речи, а также к замедлению развития мышления, памяти и др. Все это тормозит психическое развитие детей с нарушениями слуха. При этом замедляется формирование сложных межфункциональных взаимодействий, иерархических координации. Объем внешних воздействий на ребенка с нарушениями слуха сужен, взаимодействие со средой обеднено. Вследствие этого психическая деятельность такого ребенка упрощается, реакции на внешние воздействия становятся менее сложными и разнообразными. Компоненты психики у глухих детей младшего школьного возраста развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях -- наблюдается несоразмерность в развитии наглядных и понятийных форм мышления, письменная речь превалирует над устной. Асинхронии проявляются в разной степени недоразвития одних перцептивных систем при относительной сохранности других. Так, у этих детей сохранна кожная чувствительность, при правильном обучении и воспитании компенсаторно развивается зрительное восприятие. У глухих детей отмечаются изменения в темпах психического развития по сравнению с нормально слышащими детьми: замедление психического развития через некоторое время после рождения или после потери слуха и ускорение в последующие периоды при адекватных условиях обучения и воспитания. Изменения в темпах психического развития глухих детей младшего школьного возраста с нарушениями слуха внутренне связаны со структурными особенностями их психики. Большое значение имеет сохранность других сенсорных и перцептивных систем, интеллектуальной сферы, систем регуляции [19, 87].

Эти и некоторые другие особенности, связанные с условиями жизни и воспитания этих детей, требуют и специальной организации обследования и обучения. В младшем школьном возрасте у глухих детей особое внимание следует уделять особенностям развития речи и познавательной сферы, в первую очередь -- формированию взаимоотношений между мышлением и речью, а также развитию движений. Выявление нарушений в данных областях необходимо для организации адекватной коррекционной работы.

Диагностика уровня психического развития глухого ребенка в младшего школьного возраста продолжает оставаться сложной проблемой. Трудности дифференциальной диагностики отдельных нарушений психического развития по отношению к глухим обусловлены тем, что разные отклонения в развитии могут иметь сходные внешние проявления (трудности общения, отсутствие речи) [46, с. 3 - 4].

В общей массе глухих младших школьников, наблюдается следующие отличия от слышащих сверстников:

1. Неполноценность слухового восприятия.

Л. В. Нейман выделяет четыре группы глухих в зависимости от диапазона воспринимаемых с помощью слуха частот слухового поля.

См. таблицу № 1приложения 1. Классификация глухих Л.В. Нейман.

Из таблицы мы видим - глухие дети 3-й и 4-й групп имеют возможность различать сравнительно менее интенсивные и более разнообразные по частотной характеристике звуки на довольно близком расстоянии (школьный звонок, звуки различных музыкальных инструментов и т. д.)

Таким образом, расширение объема воспринимаемых частот у глухих увеличивает способность восприятия голоса, различения звуков речи и неречевых звуков окружающего мира.

2. Развитие общения.

У глухих младших школьников преобладает при общении дословесные формы -- вокализаций, мимика, естественные жесты, взгляды, движения тела. Наблюдается бедность словаря (бедность базовых понятий). Отсутствие в речи прилагательных и наречий.

Необходимо не забывать, что при одном и том же состоянии слуха возможен различный уровень речевого развития [5,37].

Опираясь на теорию Л.С. Выготского о первичных и вторичных отклонениях в развитии психики ребенка с нарушением слуха [4,107]. Нарушение слуха у ребенка необходимо рассматривать в его принципиальном отличии от аналогичного недостатка у взрослых. У взрослого нарушение деятельности слухового анализатора приводит к проблемам устного общения. Нарушение слуха в раннем возрасте влияет на ход психического развития ребенка, вызывает ряд тяжелых вторичных отклонений в развитии, прежде всего в формировании речи. Отсутствие устной речи или значительное ее недоразвитие затрудняет овладение письменной формой речи: понимание читаемого, передача собственных мыслей на письме. В свою очередь, недоразвитии речи служит препятствием в овладении знаниями в различных сферах жизни человека.

3.Отмечаются некоторая неустойчивость, трудности сохранения равновесия, недостаточная координация движений, отставание в развитии мелкой моторики, дифференцированных движений. У ребенка может наблюдаться шарканье ногами при ходьбе ("походка моряка"), большое количество звуков при выполнении бытовых действий с предметами из-за отсутствия или неполного слухового контроля [49, 35].

4. В характере подражания. У глухих детей развитие подражания замедленно.

В младшем школьном возрасте в ходе предметной деятельности на уроках предметно практического обучения способность к подражанию развивается, дети могут воспроизводить сложные действия, требующие вычленения свойств предметов, возрастает количество предметов, с которыми они могут действовать по образцу [45, 85].

5. Реакция на одобрение и неудачу. Многие глухие дети чересчур ориентируются на реакцию взрослого, что может препятствовать ориентировке на свойства предметов. Реакция на одобрение адекватна. С возрастом увеличивается количество исправлений при замечаниях взрослого, самостоятельные оценки неудачи и попытки внести исправления появляются уже в младшем школьном возрасте.

6. Представление о самом себе. У глухих детей выделение себя и собственных качеств формируется позднее: они начинают указывать на себя, выделять части своего тела позже, чем слышащие дети (хотя могут это делать в отношении взрослых и игрушек). Поэтому самооценка зачастую неадекватна (либо занижена, либо завышена).

7. В эмоционально волевой сфере младшего школьника наблюдается бедность эмоций, слабость воли. Волевые усилия требуются для удержания внимания при ознакомлении с учебным материалом.

8. Внимание. Слабость концентрации внимания, сниженный объем внимания, сложности распределения внимания, преоблодание у глухих младших школьников непроизвольного внимания.

9. Особенности мышления. Из за бедности речи у глухих младших школьников не развиты операции мышления - такие как анализ и синтез (необходимые для переработки информации); сравнение (большинство объектов познается в сравнении; классификация; обобщение ( обобщение лежит в основе формулирования любых понятий, в том числе и научных); несформированность словесно логического мышления.

10. Память. Преобладание кратковременной памяти, не точность запоминания [47, 128].

Все это влияет на качество усвоения объема программы по трудовому обучению и воспитанию глухих детей младшего школьного возраста. Понижается способность глухих младших школьников в отличие от их слышащих сверстников в способности усвоить весь объем материала по трудовому обучению с фронтального объяснения, понижается уровень самостоятельности усвоения материала, наблюдаются особенности усвоения систематического и морфологического материала, понижается уровень усвоения терминологического минимума, качество самостоятельных практических работ отличается от качества слышащих сверстников [35, 80].

Группа глухих детей исключительно разнообразна и по уровню речевого развития, что обусловлено сочетанием следующих факторов: степенью нарушения слуха, временем возникновения слухового дефекта, педагогическими условиями, в которых находился ребенок после появления нарушения слуха; индивидуальными особенностями ребенка [5, 155].

На процессы развития детей с нарушениями слуха влияют дополнительные нарушения (задержка психического развития, умственная отсталость, нарушение зрения, опорно-двигательного аппарата, эмоционально - волевой сферы. и т. п.), которые значительно затрудняют процесс формирования речи и развития личности в целом.

Психолого-педагогическое изучение глухих детей младшего школьного возраста дает возможность правильно организовать их трудовое обучение и воспитание, определить направления коррекционной работы, способствующей достижению успешной компенсации данного нарушения и полноценному развитию познавательной сферы и личности [5, 71].

1.3 Особенности трудового воспитания глухих детей младшего школьного возраста

Психологи указывают на четыре обязательных признака трудовой деятельности:

- сознательное предвосхищение результата, при этом сознание социальной ценности результата выступает у человека как существенный регулятор;

- сознание обязательности достижения социально-фиксированной цели, которое подкрепляется одобрением, например, представителей старших поколений -- родителей, членов семьи, учителей, что особенно важно на начальных этапах трудового обучения;

- выбор, применение или создание орудий, средств трудовой деятельности -- деятельность будет тем эффективней, чем лучше человек ориентируется в средствах ее осуществления, как внешних, так и внутренних;

- осознание межличностных отношений и зависимостей, складывающихся в трудовой деятельности [52, 110].

В становлении трудовой деятельности глухих детей младшего школьного возраста выделяются специфические особенности, обусловленные структурой дефекта, возрастными закономерностями развития познавательных процессов и личностных образований.

Для младших глухих школьников характерна ситуативная, недостаточно критичная, завышенная самооценка. Можно предположить, что появление такой самооценки провоцирует узкий круг общения глухих: 6 - 12 человек в группе - классе в условиях интернатого обучения, что создает объективные предпосылки для возможности "выделиться" в какой - либо деятельности.

Обстановка поощрения даже небольших успехов детей в процессе обучения, оберегание их от трудностей также приводит к появлению не всегда адекватной, завышенной самооценки.

Замедленное развитие у глухих детей младшего школьного возраста мыслительных операций, в частности таких, как анализ и синтез, абстракция, обусловливает у них трудности в выделении и осознании цели. В процессе трудовой деятельности они стремятся как можно быстрее получить результат, т.е. достичь цели. Но им не хватает сосредоточенности, умения соотнести образ будущего результата с получаемым продуктом, проанализировать причины трудностей. Иногда глухие дети младшего школьного возраста в стремлении быстро получить результат пренебрегают важными трудовыми операциями. Полученный неудовлетворительный продукт оказывается для них неожиданным, при этом возникает отрицательное эмоциональное состояние, неудовлетворенность, которые при повторных неудачах распространяются на всю трудовую деятельность. У детей с нарушениями слуха часто не наблюдается осознания обязательности достижения поставленной цели. Поэтому для полноценного формирования этих обязательных признаков трудовой деятельности необходимо усиление положительного отношения к труду, создание соответствующей мотивации, заинтересованности в достижении определенных показателей, в стремлении стать хорошим специалистом [6,71].

Большие проблемы связаны, особенно на начальных этапах трудовой жизни глухих детей, с осознанием межличностных производственных отношений. Они обусловлены замедленным формированием межличностных отношений и механизмов межличностного восприятия. [13, с. 8 - 17].

У глухих детей младшего школьного возраста недостаточно сформированы оценочные критерии межличностных отношений, они часто допускают крайности в оценке окружающих, с которыми встречаются в рабочей обстановке, недостаточно дифференцируют личные и деловые отношения, руководствуются не столько отношением к себе, сколько своим отношением к другому. Эти ошибки межличностного восприятия часто связаны с неадекватно завышенной самооценкой, которая характерна для них даже в период ранней юности. На межличностные отношения могут отрицательно влиять недифференцированные и неустойчивые трудовые интересы, недостаточно сформировавшиеся личностные качества. Одни и те же личностные качества приобретают либо положительный, либо отрицательный характер в зависимости от отношения к трудовой деятельности, от ее мотивации: в одних случаях эмоциональная возбудимость может привести к бодрости, большей активности в процессе труда; в других, например при неуспехе или неадекватно понятых межличностных отношениях, -- к повышенной раздражительности, агрессивности [33, 47].

Большая часть специальностей, которые осваивают люди с нарушениями слуха, относится к рабочим профессиям, что предполагает формирование различных двигательных навыков. А. П. Гозова выделяет две группы профессий, требующих разных по характеру двигательных навыков. Первая группа связана с обеспечением работы станков, необходимые при этом движения не требуют большой затраты мышечной энергии. Вторая группа профессий связана с ручной обработкой материалов, что сопряжено со значительными затратами мышечной энергии, точным соблюдением пространственно-временной структуры действий. Выполнение такого вида работ в течение длительного времени и с достаточной производительностью невозможно, если не сформированы высокоавтоматизированные двигательные навыки [16, 250].

Особенности в развитии двигательной сферы, характерные для лиц с нарушениями слуха, влияют на ограничение круга профессий, которым их можно обучать. К этим особенностям относятся такие, как недостаточно точная координация и неуверенность движений, трудность сохранения статического и динамического равновесия, относительно низкий уровень пространственной ориентировки, замедленная по сравнению со слышащими скорость выполнения отдельных движений, замедленный темп деятельности в целом, относительная замедленность овладения двигательными навыками. Некоторые из этих особенностей обусловлены степенью потери слуха: по данным Т. В. Розановой, нарушения равновесия, связанные с поражением вестибулярного аппарата, встречаются гораздо чаще у лиц с приобретенной, а не с врожденной глухотой. При врожденной глухоте нарушение вестибулярного аппарата наблюдается примерно у одной трети людей. Приобретенная же глухота сопровождается нарушением деятельности вестибулярного аппарата примерно в двух третях случаев. Между степенью сохранности слуха и ощущениями равновесия наблюдается прямая зависимость: чем меньше нарушен слух, тем в меньшей степени затронута и деятельность вестибулярного аппарата [42,101].

Анализ психологических особенностей развития лиц с нарушениями слуха позволил А.П.Гозовой выделить принципиальные подходы в ограничении рекомендованных профессий. Для людей, имеющих нарушения слуха, непригодны профессии, где: необходим слуховой контроль (например, настройка аппаратуры); используется акустическая сигнализация опасности; работа ведется на высоте; требуется постоянный речевой контакт с окружающими.

Общим требованием является выбор профессии, соответствующей уровню образования, которое имеет конкретный человек с нарушением слуха.

В исследованиях А. П. Гозовой и ее последователей представлены основные фазы профориентации -- знание психологических и личностных особенностей претендентов на профессию; изучение требований профессий, которые предполагалось рекомендовать людям с нарушениями слуха; и, наконец, сопоставление данных, полученных при изучении указанных факторов, и принятие решения о возможности рекомендации данной профессии людям с нарушениями слуха. Благодаря этой работе "узкий круг бесполезных ремесел" (Л.С.Выготский) был расширен и качественно изменен. В него вошли и продолжают вводиться профессии, соответствующие новому этапу развития производства, -- новые специальности в электротехнической, радиотехнической промышленности, металлообработке, строительстве, полиграфии, бытовом обслуживании, использовании компьютеров в разных сферах и т.д.

Для успешного овладения данными профессиями необходимо в процессе трудового обучения решить несколько взаимосвязанных задач.

Во-первых, обеспечить достаточный уровень умственного развития, высокий уровень развития наглядно-образного и словесно-логического мышления, что даст возможность приобрести достаточную техническую грамотность, позволяющую пользоваться чертежами, схемами, читать соответствующую техническую документацию. От этого в значительной степени зависит самостоятельность человека в трудовой деятельности.

Во-вторых, сформировать у глухих детей политехнические способы действий, т.е. умение планировать собственную деятельность, знание принципов работы различных механизмов и их устройства; знание принципов работы измерительных инструментов и умение ими пользоваться. Формирование политехнических, а не узкопрофильных способов действий позволит быстрее сформировать конкретные навыки, достичь оптимального сочетания внешних и внутренних средств трудовой деятельности и на основе этого -- более высокого уровня обобщения [11, 417].

В-третьих, в процессе трудового обучения необходимо добиваться такой степени сформированности трудовых навыков, которая обеспечит выполнение деятельности со скоростью, принятой на производстве.

В-четвертых, необходимо формировать у глухих детей младшего школьного возраста психологическую готовность к труду.

Труд школьников с нарушениями слуха следует стимулировать оценкой, критерии которой четко задаются педагогом и ориентированы на разные моменты трудового процесса -- качество выполненной работы, полученный результат, правильность выполнения трудовых действий и операций, степень самостоятельности, проявления взаимопомощи и т.д. Предпочтительной формой организации труда на всех этапах трудового обучения является бригадная форма -- наиболее эффективная в плане как формирования межличностных отношений, так и воспитания [16, 57].

Таким образом, задачи трудового обучения глухих детей младшего школьного возраста направлены на планомерное формирование всех обязательных признаков полноценной трудовой деятельности.

В школе глухих, в младшем школьном возрасте трудовое обучение и воспитание реализуется на уроках предметно-практического обучения (ППО) и выращивания растений учащихся начальных классов, с подготовительного по 4 класс. Этот этап наиболее существенно отличается от трудового обучения младших школьников во всех типах специальных учебных заведений и общеобразовательной школы. На уроках ППО, строящихся на политехническом принципе, глухие дети овладевают не только умениями лепки, конструирования, моделирования, шитья, склеивания, организации деятельности и т. д., знакомятся с простейшими инструментами, распространенными материалами (бумагой, картоном, тканью, древесиной, пластилином, проволокой), изготавливают практически значимые предметы и объекты, но и учатся выполнять трудовые задания по словесной инструкции и сопровождать выполняемую работу устной речью, интенсивно накапливают, обогащают словарь специальных технических терминов, овладевают навыками планирования деятельности. Основной формой организации предметно-практического обучения является урок, который имеет свою специфическую структуру, включающую основные этапы работы над изделием, в том числе ознакомление с видом и объектом деятельности, планирование деятельности, подготовку материалов и инструментов, изготовление изделия и отчет о работе. Уроки ППО создают политехническую базу для дальнейшего общего и трудового обучения глухих в средних и старших классах [40, 77].

Формирование политехнических знаний у глухих детей, а не узкопрофильных профессиональных способов действий, позволить, при возможной жизненной необходимости (глобальные социальные кризисы в стране или мире), глухому человеку безболезненно переквалифицироваться в другую профессиональную область. В этом отношении связь общего трудового обучения и специального профессионального образования вполне покрывается старой формулой, которая давно выдвинута психологией и гласит, что каждый должен знать что-нибудь обо всем и все о чем-нибудь. Каждый должен знать что-нибудь обо всем - это значит, что самые элементарные и общие представления о главнейших элементах мирового целого должны лежать в основе трудового воспитания каждого глухого ребенка. Все о чем-нибудь требует от нашего коррекционного образования все решительно знания одной какой-нибудь области, непосредственно связанной с будущей профессией глухих младших школьников.

Трудовое воспитание - сложный процесс, предполагающий вовлечение в разнообразную трудовую деятельность. Задачей его является нравственная, психологическая, и практическая подготовка к труду. В школе для глухих детей специфической задачей является преодоление последствий, связанных с первичным дефектом (развитие речи и закрепление навыков речевого общения, коррекция недостатков физического развития).

Содержание трудового воспитания отраженно в различных видах труда - учебном, на специальных занятиях и общественно полезном.

Выводы по 1 главе.

Трудовая деятельность, в которую включаются глухие младшие школьники, должна иметь нравственную основу, социальную значимость и педагогическую ориентацию на достижение конкретного результата, на производительный труд. Характер ориентации зависит от возраста детей: с возрастом происходит ее усложнение. На всех возрастных этапах должны быть обеспечены возможности для выделения и осознания нравственной основы и значимости получаемых результатов труда, способов достижения заданных или поставленных целей трудовой деятельности. Необходима четкая организация трудовой деятельности, объекты труда выбираются в соответствии с интересами детей, их значение должно быть понятно детям. Конструкторская и технологическая сложность работ должна постепенно возрастать.

Для процесса трудового обучения и воспитания глухих детей эффективна позиция личностно ориентированной педагогики, которая предполагает, что ребенок рассматривается в совокупности всех своих индивидуальных проявлений, включая особенности развития связанные с нарушением слуха ребенка. Таким образом, альтернативным к существующему положению выступает необходимость смещения акцента на индивидуальный подход. Возникает необходимость в резком изменении ориентации воспитателя, который должен видеть в каждом ребенке черты, присущие именно ему, а не те, которые у него есть (или отсутствуют) как у обобщенного, "шестилетки" "семилетке" и т. д.



Глава 2. Предметно-практическое обучение как специфическое средство трудового воспитания детей с нарушениями слуха

2.1 Значение предметно-практической деятельности в коррекционной системе обучения детей с нарушением слуха

В 1972 году все школы перешли на новые программы с использованием ППД. К этому времени под руководством С.А. Зыкова были созданы методические пособия, разработки уроков по ППО, велась работа по созданию учебников нового поколения. К настоящему времени собран большой материал по методике и организации проведения предметно - практического обучения [22, 17].

Использование предметно - практической деятельности способствует решению следующих значимых в трудовом воспитании глухих младших школьников составляющих.

Формирование различных трудовых умений и навыков.

Умение определять порядок трудовых действий, необходимые для работы материалы и инструменты, размечать детали и др.; умение обрабатывать материал, собирать и монтировать изделия, отделывать детали; навыков культуры и организации труда.

Разносторонне воспитание личности.

На уроках предметно - практического обучения создаются благоприятные возможности для воспитания у младших глухих школьников психологической и практической готовности к труду, для формирования таких качеств, как трудолюбие, дисциплинированность, настойчивость, упорство, эстетического восприятия [9, 307].

В ходе предметно практической деятельности школьник испытывает необходимость постоянно вступать в определенные взаимоотношения с учителем, со сверстниками, что имеет огромное значение в становлении его личности.

Планомерное развитие мышления глухих детей.

Любая практическая деятельность, обязательно включает в себя восприятие и анализ объекта, деление его на части и выделение среди них главных и второстепенных, сравнение их между собой. Кроме того, на этих уроках создаются благоприятные условия для развития логического мышления, для обучения глухих школьников речевому планированию своей предметно - практической деятельности (определение последовательности операций, необходимых материалов и инструментов, рациональное использование времени, распределение объема между участниками труда).

Значение предметной деятельности раскрывается психологическими исследованиями и, в частности, теорией стадийного развития мышления ребенка. Так, П. Я. Гальперин отмечает: "Одно и то же значение должно пройти ряд форм от начальной, внешней и предметной до заключительной, умственной, понятийной". Следовательно, прежде чем подняться до понятийных обобщений, к чему мы стремимся начиная с первых дней обучения детей в школе, они должны пройти несколько стадий, начиная от внешне выраженной, предметно - практической, и лишь в результате длительной работы могут возвыситься до понятийного мышления [27, 80].

Как считал Л.С. Выготский, процесс развития понятий или значений слов требует развития целого ряда функций, как произвольное внимание, логическая память, абстракция, сравнение и различение и т.д. [10, 25].

Обучение языку как средству общения.

Решение этой задачи происходит в естественных речевых ситуациях. В коллективной работе по изготовлению изделий у учащихся появляется необходимость в назывании предметов, действий, потребность обратиться к учителю, к своему товарищу с просьбой, вопросом, выразить свое отношение к работе. В подготовительном классе они начинают осознавать необходимость словесных контактов. Не попросишь бумагу - не сможешь работать, как все товарищи; не скажешь, что выполнил задание, - не получишь разрешения работать дальше и т. д. Понимание значения речи, умение ею пользоваться затем переноситься на другие ситуации, совершенствуется на других уроках. Таким образом закладываются основы развития речи.

Можно себе представить положение ученика, для которого слово существует в отрыве от дела, не служит средством, направляющим действие. Для преодоления такого порока возможен только один путь - это соединение обучения с предметной деятельностью. При обучении с опорой на предметную деятельность подобного разрыва не отмечается. Это значит, что для школьников слово становится средством, организующим их деятельность. С.А Зыковым и научным коллективом по его руководством, предметно - практическая деятельность как средство обучения языку, выделенная в отдельный учебный предмет преобразило весь учебно - воспитательный процесс в школе первого типа. Если в начале творческого пути С.А. Зыкова, обучение языку было лишь частной методикой первоначального обучения, то в конце жизни ученого методика обучения языку на основе предметно практической деятельности глухих детей, имеющая теоретическое, экспериментальное обоснование, методическое обеспечение, являлась основой новой дидактической системы обучения, обеспечивающей детям неполное среднее образование [21,192].

Формирование житейских понятий в качестве основы для трудового обучения и воспитания. С житейскими понятиями столкнулись при изучении взаимодействия предметов начального обучения [38, 82].

Конкретный анализ понятий, относящихся к различным учебным дисциплинам, показал, что имеется достаточно обширный объем элементарных знаний, которые не составляют органической принадлежности ни одного из существующих школьных предметов и в то же время нужны при обучении различным предметам учебного плана школы: большой и маленький, высокий и низкий и т.д. В связи с изготовлением различных изделий дети знакомятся, например, со словами между, около, слева, справа. Затем эти же слова появляются на уроках чтения, развития речи, и тут уже нет необходимости в объяснении значений этих слов. Некоторые понятия усваиваются сначала в конкретном соотношении с предметом, например "часть". Дети выполняют задания: Оторви часть пластилина. Раздели на три части. Затем на уроках математики эти понятия приобретают математическое содержание [53, 288].

Предметно-практическая деятельность традиционно относится к области трудового воспитания. При этом не должны игнорироваться собственные интересы ребенка в угоду формированию ответственности, настойчивости, дисциплинированности. Необходимо формировать интерес к деятельности взрослых людей, показывать суть ценностного отношения к труду и людям труда. Ребенок должен приобщается к свободному, творческому труду как общечеловеческой ценности, а не к труду принудительному, нужному лишь для получения одобрения и избегания наказания. Отсюда -- мало чем оправданное отношение к ребенку как "трудолюбивому" или "ленивому" уже на шестом, седьмом году его жизни; формирование у ребенка на основе этих ярлыков эмоционального неблагополучия и негативного отношения к трудовым заданиям [7, 498].

Необходимо преодолеть узкобытовую ориентацию в организации предметно-практической деятельности детей, в корне продумать методы вовлечения детей в эту деятельность и формы ознакомления их с трудом взрослых. Расширить спектр практических дел путем включения ребенка в сферу реальных, а не искусственно придуманных для него забот о других. Развивать естественную потребность детей подражать действиям взрослых; стимулировать самостоятельные формы проявления активности детей. Не специфически трудовые умения и навыки составляют содержание трудового воспитания и обучения в школе, а развитие способности использовать вещи и орудия по собственной воле в предметно-практической деятельности.



2.2 Характеристика предметно - практической деятельности в условиях предметно - практического обучения школ глухих

Содержание работы на уроках предметно - практического обучения определяется учебной программой. В программе прежде всего указаны так называемые житейские понятия, усвоение которых должно подготовить глухих учащихся к трудовому обучению и воспитанию, к обучению общеобразовательным предметам.

Введение в учебный план начальных классов специальных уроков предметно практического обучения создало наиболее благоприятные условия для формирования житейских понятий, не сформированных у глухих детей до начала школьного обучения, в виде четко очерченного программой круга житейских понятий [51, 7].