Влияние детско-родительских отношений на нравственное развитие детей младшего школьного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Влияние детско-родительских отношений на нравственное развитие детей младшего школьного возраста

1. Семья и нравственное развитие как психолого-педагогическая проблема

1.1 Концептуальные понятия теоретического исследования: семья, детско-родительские отношения, нравственное развитие детей

Семья - важнейшая из феноменов, сопровождающий человека в течение всей его жизни. Значимость ее влияния на личность, ее сложность, многогранность и проблематичность обуславливают большое количество различных подходов к изучению семьи, а также определений, встречающихся в научной литературе.

По определению В.В. Столина, семья - это «открытая система, подверженная внешним воздействиям», и, по его утверждению, она «должна учитывать в своем строении всю совокупность различных влияний и добиваться некоторого внутреннего равновесия» [56, с. 364].

Главными задачами семьи являются формирование первой социальной потребности ребенка - потребности в социальном контакте (М.И. Лисина), базового доверия к миру (Э. Эриксон) и привязанности (Дж. Боулби, М. Эйнсворт) в младенчестве; формирование предметно-орудийной компетентности в раннем возрасте и социальной компетентности в дошкольном, сотрудничество и поддержка в освоении системы научных понятий и осуществлении самостоятельной учебной деятельности в младшем школьном возрасте; создание условий для развития автономии и самосознания в подростковом и юношеском возрасте.

Если говорить о детско-родительских отношениях, то нужно отметить, что они составляют важнейшую подсистему отношений семьи как целостной системы и могут рассматриваться как непрерывные, длительные и опосредованные возрастными особенностями ребенка и родителя отношения. Детско-родительские отношения как важнейшая детерминанта психического развития и процесса социализации ребенка могут быть определены следующими параметрами [62, с. 54]:

· характер эмоциональной связи: со стороны родителя - эмоциональное принятие ребенка (родительская любовь), со стороны ребенка - привязанность и эмоциональное отношение к родителю;

· мотивы воспитания и родительства;

· степень вовлеченности родителя и ребенка в детско-родительские отношения;

· удовлетворение потребностей ребенка, забота и внимание к нему родителя;

· стиль общения и взаимодействия с ребенком, особенности проявления родительского лидерства;

· способ разрешения проблемных и конфликтных ситуаций;

· социальный контроль: требования и запреты, их содержание и количество; способ контроля; санкции (поощрения и подкрепления); родительский мониторинг;

· степень устойчивости и последовательности (противоречивости) семейного воспитания [62, с. 54].

К интегративным показателям детско-родительских отношений будут относиться: родительская позиция, определяемая характером эмоционального принятия ребенка, мотивами и ценностями воспитания, образом ребенка, образом себя как родителя, моделями ролевого родительского поведения, степенью удовлетворенности родительством; стилями семейного воспитания, определяемый параметрами эмоциональных отношений, стилем общения и взаимодействия, степенью удовлетворения потребностей ребенка, особенностями родительского контроля и степенью последовательности в его реализации; образ родителя как воспитателя и образ системы семейного воспитания у ребенка [57, c. 45].

Существуют различные определения понятия нравственность, так в обыденном понимание нравственность характеризуется, как совокупность норм, определяющих поведение человека.

Л.А. Григорович дал следующее определение «нравственность» - это личностная характеристика, объединяющая такие качества и свойства, как доброта, порядочность, дисциплинированность, коллективизм» [20, c. 104].

И.С. Марьенко обозначил «нравственность - как неотъемлемую сторону личности, обеспечивающую добровольное соблюдение ею существующих норм, правил, принципов поведения. Они находят выражение в отношении к Родине, обществу, коллективу, отдельным людям, к самому себе, труду и т.д.» [44, c. 77].

Вот почему важно учить родителей воспитанию детей. За нравственным развитием ребенка требуется следить так же тщательно, как и за его успехами в чтении, письме, математике.

Давайте так же обратимся к таким понятиям как нравственное воспитание и нравственное сознание. Болдарев Н.И., определяет нравственное воспитание как процесс формирования моральных качеств, черт характера, навыков и привычек поведения. Основополагающая базовая категория нравственного воспитания - понятие нравственного чувства (постоянного эмоционального ощущения, переживания, реальных нравственных отношений и взаимодействий) [10, c. 127].

Нравственное сознание, по мнению Б.Т. Лихачева [41, c. 266], - это активный процесс отражения ребенком своих нравственных отношений, состояний. Субъективной движущей силой развития нравственного сознания является нравственное мышление-процесс постоянного накопления и осмысления нравственных фактов, отношений, ситуаций, их анализ, оценка, принятие нравственных решений, осуществление ответственных выборов. Нравственные переживания, мучения совести порождаются единством чувственных состояний, отраженных в сознании, и их осмыслением, оценкой, нравственным мышлением. Нравственность личности складывается из субъективно освоенных моральных принципов, которыми она руководствуется в системе отношений и постоянно пульсирующего нравственного мышления. Нравственные чувства, сознание и мышление - основа и стимул проявления нравственной воли. Нравственность человека проявляется в сознательном следовании нравственным принципам и в привычных формах нравственного поведения. Нравственное воспитание - активный жизненный процесс отношений, взаимодействий, деятельности, общения и преодоления противоречий. Это - процесс постоянных и систематических решений, выборов волевых действий в пользу моральных норм, процесс самоопределения и самоуправления в соответствии с ними [41, c. 266].

Результатом нравственного воспитания является нравственная воспитанность. Она материализуется в общественно ценных свойствах и качествах личности, проявляется в отношениях, деятельности, общении. Нравственное воспитание эффективно тогда когда его следствием становится нравственное самовоспитание (целенаправленное воздействие индивида на самого себя с целью выработки желаемых черт характера) и самосовершенствование (процесс углубления общего нравственного состояния личности, возвышение всего образа жизни, поднятие его на ступень более высокого качества) школьников.

О нравственности человека обычно судят по его поведению, но поведение - понятие весьма широкое и охватывает все стороны жизнедеятельности личности. Поэтому для раскрытия его нравственной сущности необходимо выделить какую-то наименьшую единицу, которая сохраняла бы свойства целого. Такой наименьшей единицей поведения может служить поступок. Под поступком понимают какое-либо действие или состояние человека, но всякое действие или состояние становится поступком только при условии, если оно рассматривается во взаимосвязи с порождающими его целями, мотивами и намерениями личности. Таким образом, под поведением понимают совокупность поступков человека, выделяя при этом внешние действия и внутреннюю обусловленность поступков, то есть их мотивацию, переживание [74, с. 5].

Специфика процесса нравственного воспитания:

· обусловлена его содержанием - общественной моралью, необходимостью внедрения норм общественного нравственного сознания в индивидуальное сознание и поведение каждого школьника;

· своеобразие его целей, содержания, проявления нравственной воспитанности или невоспитанности, организации и диагностики;

· включенность в процесс умственного, трудового, гражданского, эстетического, физического, экономического, правового, экологического, антиалкогольного воспитания.

Развитие нравственности (способности выносить моральные суждения) тесно связано с когнитивным развитием [7, c. 134].

Западное психологии К. Гиллиган[44], Л. Колберг[44], М. Блэтт[44], Э. Хиггинс[44] и др., наиболее значимыми в области исследования нравственного развития являются работы, выполненные в рамках когнитивной психологии. Традиционный когнитивный подход акцентирует внимание на когнитивных аспектах морального сознания; моральное мышление, моральные суждения выступают здесь мерилом нравственного развития. [44, c. 65]

Одно из направлений данного подхода определяется К. Гиллиганом как нормативный когнитивный подход. В рамках этого направления выделились два основополагающих принципа-ценности, которые используются при принятии решения, - принцип справедливости (Л. Колберг) и принцип заботы (К. Гиллиган).

Существенный вклад в изучение нравственного развития ребенка внес Л. Колберг[74], разработавший когнитивно-эволюционный подход к нравственному развитию детей. В основе теории Л. Колберга лежит идея Ж. Пиаже о существовании тесной взаимосвязи между стадиями умственного развития и этапами нравственного становления ребенка. В системе Л. Колберга выделено шесть эволюционных ступеней, сгруппированных в три моральных уровня:

Уровень 1. Доконвенциональная мораль (преднравственный уровень с 4 до 10 лет). Поступки определяются внешними обстоятельствами, и точка зрения других людей не принимается в расчет:

Стадия 1. Ориентация на наказание и покорность - суждение выносится в зависимости от того вознаграждения или наказания, которое может повлечь за собой данный поступок.

Стадия 2. Наивно-определяющий гедонизм, т.е. направленность на достижение наслаждения - суждение о поступке выносится в соответствии с той пользой, которую из него можно извлечь.

Уровень 2. Конвенциональная мораль (с 10 до 13 лет). Человек придерживается условной роли, ориентируясь на принципы других людей:

Стадия 3. Мораль сохранения добрых взаимоотношений - суждение основывается на том, получит ли поступок одобрение других людей или нет.

Стадия 4. Мораль поддержания авторитета - суждение выносится в соответствии с установленным порядком, уважением к власти и предписанными ею законами.

Уровень 3. Постконвенциональная мораль высоких нравственных принципов (с 13 лет). Истинная нравственность, по Колбергу, достигается только на этом уровне развития. Человек судит о поведении, исходя из своих собственных критериев, что предполагает и высокий уровень рассудочной деятельности:

Стадия 5. Мораль ориентации на общественный договор - оправдание поступка основывается на уважении демократически принятого решения или вообще на уважении прав человека.

Стадия 6. Мораль индивидуальных принципов совести - поступок классифицируется как правильный, если он продиктован совестью (независимо от его законности или мнения других людей).

Л. Колберг и его последователи сделали ряд важных выводов, касающихся нравственного развития детей [50, c. 96]:

1. развитие нравственных суждений детей поддается воздействию со стороны взрослых, в том числе педагогов. Движение от одной ступени к другой, более высокой, естественным путем происходит в течение нескольких лет, но этот процесс может быть ускорен.

2. при благоприятных условиях нравственное развитие детей принимает необратимый характер, т.е. моральная деградация становится невозможной.

3. эффективный нравственный рост детей обеспечивается рядом обстоятельств:

1) наличием ситуаций морального выбора,

2) сменой социальных ролей,

3) использованием на практике приобретенных морально-этических знаний и нравственных убеждений.

В основе другого подхода к периодизации морального развития лежит эмпатийная ориентация на нужды и потребности, чувства и переживания другого человека. Определяя его как эмпатийный подход, К. Гиллиган во главу угла выдвигает принцип заботы о других людях, основанный на сочувствии и сопереживании. [11]

Центральным понятием интегративной теории морального развития Э. Хиггинса является понятие ответственности, представление о которой и определяет содержание альтруистического поведения. Автор выделяет четыре стадии развития представлений об ответственности, которые включают, как когнитивный, так и эмоциональный компоненты и совмещают принципы заботы и справедливости.

При рассмотрении проблемы нравственного развития личности особый интерес представляют взгляды отечественных психологов Л.С. Выготского[41], В.М. Мясищева, Л.И Божович[9], Леонтьева А.Н. [40], Эльконина Д.Б. [41] и др.

Л.С. Выготский утверждает [41, c. 324], что результат нравственного развития еще до его начала существует в окружающей социальной среде в виде некоторой идеальной формы. В соответствие с этим социальная среда понимается не только как условие нравственного развития личности, но и как его источник, а само нравственное развитие осуществляется в процессе усвоения этих образцов. Оно предполагает последовательное усвоение образцов, представленных в нравственных нормах, принципах, идеалах, традициях, в соответствующем поведении конкретных людей, их качествах, в персонажах литературных произведений и т.д.

Важной теоретической основой разработки психологических аспектов нравственного развития личности выступает теория отношений В.М. Мясищева. Согласно данной теории, личность, включенная в систему общественных отношений, объективированных в виде господствующих в ее окружении отношений к природе, общественной и личной собственности, к людям, труду, постепенно усваивает их, и они становятся собственными отношениями личности к той действительности, с которой она взаимодействует.

Рассматривая проблему нравственного формирования личности, Л.И. Божович доказывает, что оно не является изолированным процессом, а связано с социальным и психическим развитием [8, c. 121]. По мнению автора, существуют две точки зрения на процесс формирования нравственных норм поведения, который понимается, во-первых, как результат интериоризации внешне заданных форм мышления и поведения и их превращения во внутренние психические процессы; во-вторых, как последовательное (закономерное) превращение одних качественно своеобразных форм нравственного развития в другие, более совершенные [9, c. 67].

Механизм становления личностных ценностей рассматривается через понятие интериоризации личностью социальных ценностей. Д.А. Леонтьев отмечает, что не все социальные ценности, осознаваемые и даже принимаемые человеком в качестве таковых, реально становятся его личностными ценностями. Необходимым условием такой трансформации является практическое включение субъекта в коллективную деятельность, направленную на реализацию соответствующей ценности. Промежуточным звеном, опосредующим этот процесс, выступает система ценностей референтной для индивида группы [40, c. 176]. В качестве показателей нравственной зрелости отечественными психологами выделяются:

· готовность самостоятельно решать ситуацию нравственного выбора, принимать ответственность за свое решение;

· устойчивость нравственных качеств, что проявляется в возможности переноса сформированных в определенных жизненных ситуациях нравственных взглядов, отношений и способов поведения в новые, ранее не имевшие места в жизни человека, ситуации;

· проявление сдержанности в ситуациях, когда человек негативно реагирует на нравственно значимые для него события;

· возникновение нравственного конфликта как следствия осознания нравственной несостоятельности отдельных взглядов, поступков, действий.

Таким образом, взгляды на проблему нравственного развития отечественных психологов опираются на представление о том, что оно не является изолированным процессом, а органично включено в целостное психическое и социальное развитие личности[38]. Нравственному сознанию, как и сознанию в целом, присущ ряд общих функций: познавательная, оценочная, регулятивная и другие. Познавательная функция предполагает познавание не объективных характеристик, а смысла явлений в результате практического освоения. Благодаря этой функции, этические знания, принципы, нормы, помогают сформировать модель нравственного поведения. Оценочная функция оценивает с позиции добра и зла освоения человеком действительности. Предметом оценки являются поступки, отношения, намерения, мотивы, моральные воззрения и личностные качества. Регулятивная функция регулирует поведение людей в соответствии с требованиями морали. По своему объему и многогранности воздействия на личность мораль шире права. Свои регулятивные возможности она осуществляет при помощи норм-ориентиров, норм-требований, норм-запретов, норм-рамок, норм-ограничений, а также норм-образцов.

Важнейшей особенностью нравственности является финальность нравственных ценностей и императивность нравственных регулятивов. Это значит, что принципы нравственности самоценны. «Зачем нам стремиться к нравственным ценностям?», «Почему мы должны соблюдать нормы нравственности?» - нельзя ответить иначе, как признать, что цель, ради которой мы следуем нравственным принципам, состоит в том, чтобы следовать им. Здесь нет тавтологии. Следование нравственным принципам - это самоцель, т.е. высшая, «финальная» цель, и нет никаких других целей, которые мы хотели бы достичь, следуя им [44, c. 132].

Таким образом, проведя теоретический анализ концептуальных понятий: семья, детско-родительские отношения, нравственное развитие, можно дать им следующие определения.

Семья - это «открытая система, подверженная внешним воздействиям», и, по его утверждению, она «должна учитывать в своем строении всю совокупность различных влияний и добиваться некоторого внутреннего равновесия» [56, с. 364].

Детско-родительские отношения составляют важнейшую подсистему отношений семьи как целостной системы и могут рассматриваться как непрерывные, длительные и опосредованные возрастными особенностями ребенка и родителя отношения.

Нравственность - это неотъемлемая сторона личности, обеспечивающая добровольное соблюдение существующих норм, правил, принципов поведения.

Определившись с основными понятиями, имеет смысл рассмотреть особенности нравственного развития детей младшего школьного возраста в следующем параграфе.

1.2 Особенности нравственного развития детей младшего школьного возраста

В данном параграфе мы ознакомимся и раскроем этапы нравственного развития ребенка, выявим зависимость особенностей развивающейся нравственности от семейных взаимоотношений и семейного взаимодействия, изучим возрастные и психологические особенности развития младших школьников.

Большая часть детей приходит в 1 класс из детского сада, где ребята получают достаточный запас нравственных представлений и привычек. Дети имеют широкий круг представлений о хороших и плохих поступках, навыки вежливого отношения к окружающим. Стремление детей стать школьниками является хорошим стимулом для нравственного воспитания. С приходом детей в школу круг их общения и обязанностей расширяется. Главным для детей, как уже было сказано, становится учеба. Кроме того в школе они должны научиться строить нравственные отношения с товарищами по классу и с учителем [46, с. 245]. Осознание важности, нужности новых обязанностей и дел предопределяет готовность ребенка выполнять новые требования взрослых: добросовестно готовить школьные задания, старательно овладевать знаниями, активно участвовать в жизни класса [60, с. 137].

Психологи установили, что младший школьный возраст характеризуется также повышенной восприимчивостью к усвоению нравственных правил и норм. Стержнем воспитания, определяющим нравственное развитие личности в младшем школьном возрасте, является формирование гуманистического отношения и взаимоотношения детей, опора на чувства, эмоциональную отзывчивость [2, с. 411].

На пороге школьной жизни возникает новый уровень самосознания детей, наиболее точно выражаемый словосочетанием «внутренняя позиция». Факт становления такой позиции внутренне проявляется в том, что в сознании ребенка выделяется система нравственных норм, которым он следует или старается следовать всегда и везде, независимо от обстоятельств [67, с. 77].

Ж. Пиаже установлено, что в период 5-12 лет представления ребенка о нравственности меняются от нравственного реализма к нравственному релятивизму. Нравственный реализм, в понимании Пиаже, - это твердое, непоколебимое и однозначное понимание добра и зла, разделяющее все существующее только на две категории - хорошее и плохое - и не усматривающее никаких полутеней в нравственных оценках [57, с. 367].

Нравственный релятивизм, проявляющийся у детей приблизительно с 11 лет, основан на убеждении, что каждый человек имеет право на справедливое и уважительное отношение к себе и в каждом его поступке можно усмотреть нравственно оправданное и осуждаемое. Реалист мыслит категориями авторитета и полагает, что законы нравственности установлены властью и незыблемы, что они абсолютны и не имеют исключений, что их нельзя менять. В период нравственного реализма дети судят о действиях людей по их следствиям, а не по намерениям. Для них любой поступок, приведший к отрицательному результату, является плохим независимо от того, совершен он случайно или намерено, из плохих или хороших побуждений. Однако при явных отрицательных следствиях поступков они способны в определенной степени принимать в расчет намерения человека, давая нравственную оценку его действиям [38, с. 214].

Важную роль в нравственном развитии ребенка играет эмпатия - способность человека эмоционально отзываться на переживания другого. Эмпатия как свойство личности выступает мотивом различных форм поведения.

Сочувствие - устойчивое свойство, оно побуждает человека к альтруистическому поведению, так как в его основе лежит нравственная потребность в благополучии других людей, на его основе формируется представление о ценности другого [52, с. 159].

С возрастом способность ребенка переживать за другого развивается и переключается с реакции на физический ущерб человека на реакцию на его чувства и далее - на реакцию на жизненную ситуацию в целом. В младшем школьном возрасте наряду с развивающимся чувством «Я» у ребенка складывается представление о «Я» других людей, отличном от собственного. В этот период важно научить ребенка учитывать интересы других, их потребности, представленные переживаниях. Для развития эмпатии очень важно учитывать, что в этом возрасте ребенок особенно восприимчив к воздействиям взрослого. Но для этого нужно, чтобы сам воспитатель был эмоционально отзывчив на переживания ребенка, умел вовремя прийти ему на помощь [60, с. 167].

Через эмпатию при перевоспитании ребенка возможно формирование непроизвольной нравственной мотивации. Если ребенок совершает нравственный поступок из потребности в самоутверждении, то его все равно необходимо похвалить. Видя радость человека, которому он помог, он переживает удовлетворение. В результате повторения таких ситуаций произойдет сдвиг мотива: он будет стремиться удовлетворить потребности других людей ради их благополучия [52, с. 159].

Нравственное развитие младших школьников отличается заметным своеобразием. В их моральном сознании преобладают императивные (повелительные) элементы, обусловливаемые указаниями, советами и требованиями учителя. Оно фактически функционирует в форме этих требований, причем при оценке поведения дети исходят, главным образом, из того, что не надо делать. Именно поэтому они замечают малейшие отклонения от установленных норм поведения и немедленно стремятся доложить о них учителю. С этим же связана и другая черта. Остро реагируя на недочеты в поведении своих товарищей, дети зачастую не замечают собственных недочетов и некритически относятся к себе. Самосознание и самоанализ у младших школьников находятся на низком уровне, и их развитие требует от учителей внимания и специальной педагогической работы.

Известная «повернутость» морального сознания вовне и недостаточный уровень самосознания имеют своим следствием то, что нравственная роль в поведении младших школьников оказывается слабой. Поступки детей зачастую носят подражательный характер или вызывается импульсивными возникающими внутренними побуждениями. Это нужно учитывать в процессе воспитания. Весьма важно, в частности, развивать нравственное сознание ребят и обогащать их яркими нравственными представлениями по различным вопросам поведения [63, с. 106].

В нравственном развитии младших школьников следует учитывать, что дети начинают активно, самостоятельно разбираться в различных жизненных ситуациях, но при этом их оценка событий, поступков часто носит ситуативный характер. Стремление самим во всем разобраться поддерживается учителем, он помогает детям в выборе правильной нравственной оценки [56, с. 245].

Нравственное развитие ребенка достаточно тесно связано с интеллектуальным. В самом деле, для того, чтобы ребенок мог выносить какие-либо моральные суждения, он должен достичь определенного интеллектуального уровня.

В соответствии с прогрессивным развитием умственных способностей ребенок все лучше начинает понимать, что хорошо, а что плохо. Дошкольник, как правило, повинуется непосредственным специфическим инструкциям, прерывая свою деятельность, когда его шлепают или требуют, чтобы он ее прекратил. Контроль поведения зависит от прямых последствий. Через некоторое время ребенок узнает, что какие-то вещи делать не разрешается, и поэтому удерживается от соответствующих поступков, даже если ему по этому поводу никто ничего специально не сказал. Еще через некоторое время он становится способным к обобщению запретов в форме правила, применяемого к классу поступков (например, «не брать игрушки других детей» или «не кричать во время еды»). Вначале эти правила устанавливаются в соответствии с одобрениями родителей или учителей, но в конце концов возникает мораль более высокого порядка, основанная на собственных представлениях ребенка о том, что хорошо, а что плохо. Как только это происходит, ригидное и негибкое представление о хорошем и плохом поведении, опирающееся на авторитет взрослых, превращается в набор стандартных правил, основанных на нравственных принципах, которые применяются с учетом контекста и мотивации поступков [6, с. 449].

Очевидно, что развитие нравственности требует определенных умственных способностей и в силу этого протекает в тесной связи с умственным развитием. Однако, как уже отмечалось, принятие личных стандартов поведения и интериоризация его правил частично основываются на процессе идентификации. Поэтому от природы семейных взаимоотношений и семейного взаимодействия в значительной степени зависят особенности развивающейся нравственности. Прежде всего, вероятность того, что ребенок будет принимать моральные нормы своих родителей, зависит от той степени, в которой он воспринимает существование согласованных принципов, лежащих за их поведением. В этой связи, хотя, конечно, важно и то, и другое, на первый план может выступать то, что они делают, а не то, что они говорят. Если поведение родителей своевольно и непоследовательно, то это и будет моделью, которая дается ребенку для подражания. В частных случаях также и то, что они считают или не считают важным, будет оказывать влияние на нравственные принципы ребенка. Если родителей не заботят проблемы честности, то маловероятно, что ребенок будет придавать большое значение этому качеству. Сходным образом та степень, в которой большее значение придается тому, что следует, чем тому, чего не следует делать, повлияет на развивающуюся нравственность ребенка. Не только примеры поведения родителей, но и то, за что ребенка хвалят или наказывают, формирует его нравственное развитие. Принятие (с модификациями) родительских стандартов наиболее вероятно в тех случаях, когда между родителями и ребенком устанавливаются хорошие отношения, а также тогда, когда используемые методы воспитания дают ребенку возможность почувствовать, что совершаемые им поступки важны для его родителей потому, что сам он много значит для них. Подобного эффекта не достичь, если произвольно накладывать внешние запреты. Противоречивый и чрезвычайно жесткий набор моральных норм, способствующий частому выражению неодобрения и разочарования в ребенке как в личности, может быть причиной формирования черт тревожности, неуверенности в себе, а также чувства вины у ребенка. Это особенно часто происходит в тех случаях, когда он идентифицируется со своими родителями, или, наоборот, в тех случаях, когда такая идентификация не происходит. Последнее приводит к полному отвержению норм, которых придерживаются родители [27, с. 495].

Наши знания закономерностей нравственного развития ребенка и механизмов влияния воспитания на формирование детских моральных норм остаются скудными. Конечно, не может быть какого-то единственного способа воспитания, потому что как среди детей, так и среди родителей нет единого мнения о том, что считать правильным. В прошлом исследования в основном посвящались методам воспитания (решались вопросы, насколько лучше шлепать детей, чем лишать их определенных привилегий, и т.д.), но сегодня представляется неправильным ставить подобные вопросы в центр исследования. Для достаточно широкого круга методов воспитания выбор какого-то одного не имеет слишком большого значения, важным остается последовательный характер его применения. Нам не хватает достаточно убедительных доказательств, но представляется более вероятным, что интенсивность и характер детско-родительских отношений, особенности родительской модели поведения и содержание поощряемых или не одобряемых родителями поступков ребенка наиболее важны для его развития [37, с. 154].

В течение ранних школьных лет все больше увеличивается дифференциация поведения, связанная с усвоением роли, определяемой принадлежностью к соответствующему полу. Речь идет о различных для мальчиков и девочек стилях поведения, играх, увлечениях и т.д. У мальчиков очень остро развивается чувство того, что является «девчачьим», девочки в несколько меньшей степени осознают, что приемлемо для поведения женщины, а что является мальчишеским поведением.

В этом возрасте дружеские отношения становятся более интенсивными, хотя вместе с этим многие из них оказываются весьма непрочными. Дети узнают, что групповые формы активности могут быть очень интересными и занятными, и новички, попадающие в группу, стараются присоединиться к ее членам и вести себя так же, как все остальные. Вначале это нелегко, и одна из важных целей развития на этом возрастном этапе состоит в приобретении умений заводить друзей и находить общий язык с неоднородной группой детей. Хорошие социальные отношения требуют определенных социальных навыков, которые, подобно любым другим навыкам, должны быть приобретены. Легкость, с которой в раннем детстве меняются дружеские отношения, обусловлена потребностью испытания новых социальных навыков, а частично колебанием и изменением детских интересов и активности. Интересы старших детей становятся более постоянными, а дружеские отношения более стабильными. Однако создается впечатление, что этот процесс зависит не только от опыта общения ребенка со своими друзьями, но также от тех привязанностей и устойчивых типов взаимоотношений, которые ранее сформировались у него в семье. Поскольку они возникли раньше, на их основе формируются отношения с другими людьми. Также создается впечатление, что способность к формированию близких дружеских отношений в некоторой степени определяется эмоциональными связями, возникшими у ребенка в течение первых пяти лет его жизни (хотя доказательства этого факта являются косвенными и предварительными) [37, с. 188].

В нравственном развитии большое место занимает разъяснение детям принятых в обществе норм и правил общественного поведения, принципов коммунистической морали, причем воспитатели (учителя, родители, пионервожатые) стараются меньше сообщать школьникам нравственных понятий в «готовом виде», а побуждать их размышлять над этическими вопросами и самим приходить к соответствующим выводам. С этой целью наряду с рассмотрением тех или иных нравственных принципов в процессе учебных занятий (в логике проводимых уроков по литературе, истории, обществоведению и другим предметам) широко используется детская художественная литература для внеклассного чтения, проводятся беседы на этические темы, а в более старшем возрасте - диспуты, читательские конференции, обсуждение коллективно просмотренных кинофильмов и другие виды внеклассной работы.

Но для того чтобы этические понятия превращались во внутренние убеждения и становились руководящим началом в жизни юноши или девушки, они должны получить непосредственное проявление в их поведении. Стать воспитанным в нравственном отношении ребенок и подросток может, лишь овладев нравственным опытом в разных видах деятельности и отношений. «…Широко принятое у нас словесное воспитание, то есть бесконечное разглагольствование о разных хороших вещах, без сопровождающей гимнастики поведения, - писал А.С. Макаренко в своей повести «ФД-1», - есть самое преступное вредительство. Сознание, не построенное на опыте, хотя и выражается в многословных формах, на деле, прежде всего, слабосильно, во-вторых, одиноко, не способно творить никакую практику - это то, что для нашего общества наиболее опасно». «Наш путь единственный - упражнение в поведении, и наш коллектив - гимнастический зал для такой гимнастики» [47, с. 288].

Работая над проблемами нравственного развития младших школьников, надо учитывать их возрастные и психологические особенности:

1) Склонность к игре. В условиях игровых отношений ребенок добровольно упражняется, осваивает нормативное поведение. В играх, более чем где-либо, требуется от ребенка умение соблюдать правила. Нарушение их дети с особой остротой подмечают и бескомпромиссно выражают свое осуждение нарушителю. Если ребенок не подчинится мнению большинства, то ему придется выслушать много неприятных слов, а может, и выйти из игры. Так ребенок учится считаться с другими, получает уроки справедливости, честности, правдивости. Игра требует от ее участников умения действовать по правилам. «Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет» - говорил А.С. Макаренко.

2) Невозможность долго заниматься монотонной деятельностью. Как утверждают психологи, дети 6-7-летнего возраста не могут удерживать свое внимание на одном каком-либо предмете более 7-10 минут. Дальше дети начинают отвлекаться, переключать свое внимание на другие предметы, поэтому необходима частая смена видов деятельности во время занятий.

3) Недостаточная четкость нравственных представлений в связи с небольшим опытом.

Учитывая возраст детей, нормы нравственного поведения можно разбить на 3 уровня:

- ребенок до 5 лет усваивает примитивный уровень правил поведения, основанный на запрете или отрицании чего-либо. Например: «Не разговаривай громко», «Не перебивай беседующих», «Не трогай чужую вещь», «Не бросай мусор» и т.д. Если малыша приучили к выполнению данных элементарных норм, то окружающие считают этого малыша воспитанным ребенком. К 10-11-ти годам необходимо, чтобы подросток умел учитывать состояние окружающих людей, и его присутствие не только не мешало им, но и было бы приятным;

- бессмысленно говорить о втором уровне нравственного развития, если не освоен первый. Но именно такое противоречие наблюдается среди подростков: они хотят понравиться окружающим людям, но не обучены элементарному поведению;

- на 3 уровне (к 14-15 годам) осваивается принцип: «Помогай окружающим людям!»

4) Может существовать противоречие между знанием, как нужно, и практическим применением (это касается этикета, правил хорошего тона, общения). Не всегда знание моральных норм и правил поведения соответствует реальным действиям ребенка. Особенно часто это случается в ситуациях, где происходит несовпадение этических норм и личных желаний ребенка.

5) Неравномерность применения вежливого общения со взрослыми и сверстниками (в быту и дома, в школе и на улице) [43, с. 65].

Если во все времена признавали огромную роль нравственности в развитии и формировании личности, тем больше значение имеет эта проблема в системе современного воспитания. На нравственное формирование личности оказывают воздействие многие социальные условия и биологические факторы, но решающую роль в этом процессе играют педагогические, как наиболее управляемые, направленные на выработку определенного рода отношений.

Воздействие на личность школьника «искусственной» воспитательной среды должно быть в соответствии с процессом развития ценностных ориентаций в «естественных» условиях жизнедеятельности ребенка. В качестве естественного рассматривается процесс формирования мнений, оценочных суждений и отношений в ходе повседневного общения ребенка с окружающими его детьми и взрослыми.

Наиболее глубоко данный процесс рассмотрел швейцарский психолог Жан Пиаже в своем фундаментальном исследовании «Моральное суждение ребенка», стимулировавшем множество экспериментальных работ. По мнению ученого, всякая мораль есть система правил, и сущность ее - добиваться уважения, почитания этих правил. Большинство моральных устоев ребенок получает от взрослых, но не сразу. Сначала дети усваивают правила различных игр, что, по сути, является исполнением определенной роли. Поэтому автор осуществляет свое исследование путем анализа процессов понимания и соблюдения детьми положения игры, в отношении которых Пиаже раскрывает два феномена [68, с. 347].

Первый он называет «практическими правилами», т.е. способами, при помощи которых дети разного возраста применяют правила игры. Второй - «осознание правил» - знания и идеи, которые ребенок формирует о характере игры. Процесс овладения практическими правилами делится на четыре стадии [6, с. 368].

Первая стадия представляет собой чисто моторные, двигательные правила. Ребенок придерживается собственных ритуализованных схем игры и совершенно не соблюдает общепринятые положения. На второй стадии он начинает уже имитировать правила, увиденные у старших. Однако пока он продолжает играть сам, не старается найти партнера или, играя с другими, еще не пытается выиграть. На данной стадии дети от 2 до 5 лет подчиняют увиденные правила своим эгоцентрическим схемам восприятия. На третьей стадии (7-8 лет) зарождаются кооперативные навыки: каждый теперь пытается выиграть, следовательно, все игроки заинтересованы во взаимном контроле и унификации правил. Тем не менее, до 11-12 лет познания правил и их выполнение остаются еще неточными. Четвертая, последняя, стадия, которую Пиаже называет стадией кодификации правил, наступает с 11-12 лет. Правила теперь известны ребенку до тонкостей, и он безоговорочно подчиняется им.

Процесс осознания правил, по мнению Ж. Пиаже, проходит три ступени. На первой правила игры детьми еще не воспринимаются ни как принудительные, ни как обязательные. Вторая ступень знаменует собой усвоение детьми правил игры как священных, неизменных, продиктованных авторитетом взрослых. На третьей - правила видятся как закон, установленный благодаря обоюдному согласию. Правила теперь не считаются вечными и могут быть изменены, если все игроки согласны.

В общем процессе морального развития индивида два периода: примитивный моральный реализм и более зрелая автономная мораль. Первый период Пиаже иначе называет гетерономной моралью, или моралью принуждения, второй - кооперативной, или реципрокной. Они различаются, по крайней мере, по девяти признакам.

Моральный реализм преодолевается в основном к 8-9 годам. Наступает вторая стадия: теперь правила уже не считаются священными и неизменными; возможны отступления от них, их можно даже подвергать изменениям [62, с. 38].

Стержневым моментом морального развития, по Пиаже, выступает переход ребенка от эгоцентрической (реалистической) перспективы к релятивистской. Эгоцентрическая перспектива - отношение ребенка к окружающему, в котором он сам является центром всего мира; релятивистская перспектива - отношение ребенка к окружающему, при котором ребенок способен включить в свой мир других людей и ставить себя на их место.

Поэтому Пиаже утверждает, что моральная скованность ребенка держится в тисках двух взаимодействующих факторов: когнитивной незрелости и эмоционального одностороннего чувства уважения, которое он испытывает к старшим. Моральный рост требует освобождения от пут как эгоцентризма и реализма, так и одностороннего почитания. Все это позволило Пиаже определить закономерности перехода в суждении детей от объективной и субъективной ответственности [54, с. 96].

Существуют два ключевых слова, раскрывающие суть отношения ребенка к его окружению, - подражание и пример. В эфирном теле ребенка до семи лет развитие представлений, привычек, памяти должно протекать как бы само собой. Физическое тело создает критерии того, что ребенку полезно. Оно достигает этого, формируя желания. Поэтому нужно чутко прислушиваться к тому, чего требует здоровая склонность, здоровое желание, влечение. Радость и удовольствие - силы, наилучшим образом формирующие физические органы.

Духовный слой сознания - это особая онтология, к которой психология прикасалась лишь изредка и которая, по словам М. Бубера, обнаруживает себя лишь между двумя трансцендирующими личностями. По мнению В.П. Зинченко, образ узкого горного хребта очень точен. Если бы мы попытались изобразить модель сознания, она бы не уместилась на плоскости. Духовный слой сознания - это на самом деле его вертикальное измерение, это прорыв, взрывающий бытие или заставляющий бытие оцепенеть и замерзнуть [38, с. 328].

Ближе всех, на наш взгляд, к рассмотрению педагогических аспектов возникновения духовности в жизни человека подошел отечественный педагог В.А. Сухомлинский. В своих работах он писал, что формирование личности тесно связано с воспитанием гражданственности, нравственности, ответственности. Причем ответственность должна быть, прежде всего, перед своей совестью, перед этим «беспокойным и строгим стражем разума». Для этого он разработал комплекс приемов и мероприятий, основные из них: беседы о гражданственности, раскрытие перед детьми азбуки нравственной культуры, общечеловеческих норм морали, программа воспитания привычки к труду [68, с. 42].

Согласно В.А. Сухомлинскому, с раннего возраста следует формировать стремление к сопереживанию, потребность в самоуважении, способность творить добро, преданность высоким идеалам, чуткость совести и благородство сердца. Результатом всей воспитательной работы должно стать развитие уточненного духовного мира личности.

Таким образом, нравственное развитие младших школьников представляет собой процесс последовательного расширения и укрепления ценностно-смысловой сферы их личности, формирования способности младшего школьника сознательно выстраивать отношение к себе, другим людям, обществу, государству, миру в целом на основе общепринятых моральных норм и нравственных идеалов.

Само по себе нравственное развитие личности - сложный, многоплановый процесс. Он неотделим от жизни человека во всей ее полноте и противоречивости, от семьи, общества, культуры, человечества в целом.

Нравственное развитие личности начинается в семье. Так же в ней впервые рождается и крепнет в ребенке понимание того, что он неслучаен в этом мире, что его существование востребовано людьми, что близкие, родные люди нужны ему, чтобы стать человеком.

Таким образом, изучив психолого-педагогическую литературу по вопросу особенностей нравственного развития детей младшего школьного возраста отметим, что в каждом возрастном периоде есть свои особенности формирования нравственности. Так ребенок до 5 лет усваивает примитивный уровень правил поведения, основанный на запрете или отрицании чего-либо. К 10-11-ти годам необходимо, чтобы подросток умел учитывать состояние окружающих людей, и его присутствие не только не мешало им, но и было бы приятным. К 14-15 годам осваивается принцип: «Помогай окружающим людям!»

Об особенностях детско-родительских отношений как факторе нравственного развития детей младшего школьного возраста пойдет речь в следующем параграфе.

1.3 Родительские отношения и нравственное развитие у детей младшего школьного возраста

В данном параграфе мы определим, насколько сильно нравственное развитие личности ребенка зависит от взаимоотношений в семье, выделим социальные роли в семье и их функции, рассмотрим психологические механизмы влияния родителей на нравственное развитие ребенка в семье.

Семье принадлежит основная роль в формировании нравственных начал, жизненных принципов ребенка.

Проблема семейного воспитания все больше привлекает к себе внимание психологов. При этом затрагиваются различные сферы детско-родительских отношений: особенности воспитания ребенка и отношение к нему родителей, характерные особенности личности ребенка как результат семейных воздействий, характер супружеских взаимоотношений и другие. Одной из наиболее часто встречающихся проблем, с которой сталкиваются психологи, является проблема нарушения внутрисемейных взаимоотношений (неблагоприятный тип воспитания и обращения с ребенком), что имеет серьезные, негативные последствия для психического развития ребенка. Семейные отношения, как правило, выступают для индивида как наиболее важные, чем служебные, учебные и т.д. Этим объясняется их ведущая роль в формировании психических нарушений и факторов, которые обуславливают психотравмирующее переживание.

В современной психологии существует несколько классификаций стилей семейных взаимоотношений[29]. В эмпирическом исследовании Дж. Болдуина выделено два стиля родительского воспитания - демократический и контролирующий. Демократический стиль характеризуется высоким уровнем вербального общения между детьми и родителями, включенностью детей в обсуждение семейных проблем, учетом их мнения, готовностью родителей прийти на помощь, если это требуется; одновременно с этим - верой в успех самостоятельной деятельности ребенка и ограничением собственной субъективности в видении ребенка.

Контролирующий стиль предполагает значительные ограничения в поведении детей, четкое и ясное объяснение ребенку смысла ограничений, отсутствие разногласий между родителями и детьми по поводу дисциплинарных мер.

Дж. Болдуин исследовал детей обеих групп и детей со смешанным стилем воспитания. Дети в семьях с демократическим стилем характеризовались умеренно выраженной способностью к лидерству, хорошим психическим развитием, социальной активностью, легкостью вступления в контакты со сверстниками. Но им не был присущ альтруизм, сензитивность и эмпатия. Сами дети с трудом поддавались внешнему контролю [29, с. 54].

Дети родителей с контролирующим стилем воспитания более послушны, внушаемы, боязливы, не слишком настойчивы в достижении собственных целей, неагрессивны. При смешанном стиле воспитания ребенку присущи внушаемость, послушание, эмоциональная чувствительность, неагрессивность, отсутствие любознательности, оригинальности мышления, бедная фантазия.

Г. Крайг предлагает следующую классификацию стилей родительского воспитания, выделенных на основании соотношения двух параметров: родительского контроля и теплоты [33, с. 326].

Авторитетный стиль предполагает высокий уровень родительского контроля, поощрение растущей автономии своих детей, теплые отношения с детьми. Как результат - дети социально адаптированы, уверены в себе, способны к самоконтролю, обладают высокой самооценкой.

Авторитарный стиль характеризуется высоким контролем: родители ждут неукоснительного выполнения своих требований, отношения с детьми холодные и отстраненные. Дети замкнуты, боязливы и угрюмы, непритязательны и раздражительны. Девочки в большинстве своем - пассивны и зависимы, мальчики - неуправляемы и агрессивны.

Либеральный стиль предполагает низкий уровень контроля и теплые отношения: родители слабо или совсем не регламентируют поведение ребенка, хотя они открыты для общения с детьми, но доминирующее направление коммуникации - от ребенка к родителям. Дети склонны к непослушанию и агрессивности, ведут себя неадекватно и импульсивно, нетребовательны к себе, в некоторых случаях дети становятся активными, решительными и творческими людьми [33, с. 326].

Индифферентный стиль - с низким уровнем контроля и холодными отношениями: родители не устанавливают для детей никаких ограничений, безразличны к детям, закрыты для общения. Если безразличие сочетается с враждебностью, ребенок проявляет разрушительные импульсы и склонность к отклоняющемуся поведению.

Наиболее чувствительными к воздействию семейного неблагополучия оказываются стержневые образования личности ребенка - его представление о себе, самоотношение, образ себя. Поскольку полнота удовлетворения потребностей ребенка зависит от родителей, то его представление о себе и образ себя в значительной мере связаны с отношением родителей к ребенку, их восприятием и пониманием его, с характером родительских установок и качеством привязанности как матери к ребенку, так и ребенка к матери.

В зарубежной психологии проблема влияния типа воспитания на образ Я ребенка наиболее подробно исследовалась Р. Бернсом. В своей работе «Развитие Я-концепции и воспитание» он рассматривает различные подходы к решению этого вопроса и анализирует, при каких условиях семейного воспитания у ребенка формируется та или иная самооценка [10, с. 63].