Развитие слухоречевой памяти у детей

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Теоретические аспекты проблемы развития слухоречевой памяти у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью младшего школьного возраста

Умственная отсталость - это стойкое, необратимое недоразвитие уровня психической, в первую очередь интеллектуальной деятельности, связанное с врожденной или приобретенной (деменция) органической патологией головного мозга [2].

Как пишет В.В. Давыдов, младший школьный возраст - это особый период в жизни ребенка, который выделился исторически сравнительно недавно. Начальный период школьной жизни занимает возрастной диапазон от 6-7 до 10-11 лет [13].

Мотивационно - потребностная сфера умственно отсталых школьников характеризуется незрелостью, слабой выраженностью побуждений к деятельности, ограниченностью мотивов, недостаточной сформированностью потребностей. Этим детям характерна слабая и элементарная мотивация поведения. Мотивы, побуждающие их к той или иной деятельности оказываются слабо выраженными, нестойкими и быстро исчерпываются [16].

Характеризуя детей с умственной отсталостью школьного возраста, Л.В. Занков обращает внимание на то, что у многих из них крайне мало развита любознательность, мало выражены побуждения к осуществлению новых видов деятельности. Однако наблюдения за деятельностью школьников с умственной отсталостью показывают, что похвала, положительная оценка общественной значимости достигнутых ребенком результатов способствуют формированию мотивации, побуждают его как можно лучше проявить себя при выполнении задания [17].

В совокупности психических черт личности важнейшей является воля, которая проявляется в сознательности, целенаправленных действиях [15].

У детей с умственной отсталостью, для которых свойственны резкие нарушения мышления, существенно страдают волевые процессы. Слабое развитие волевых процессов характерно для учеников младших классов. Эти дети крайне беззащитны, не умеют самостоятельно руководить своей деятельностью, подчинять ее отдельной цели, не всегда могут сосредоточить усилия для преодоления даже незначительных препятствий, возникающих по ходу той или иной работы [5].

Э. Сеген писал о резко выраженной слабости волевых процессов умственно отсталых и считал ее важнейшей чертой, обуславливающей их состояние. Курт Левин полагал, что именно от недоразвития эмоционально-волевой сферы зависит интеллектуальная неполноценность детей с умственной отсталостью [там же].

Проявлением незрелости личности ребенка с умственной отсталостью является также и большое влияние эгоцентрических эмоций на оценочные суждения.

Начало теоретической разработки и изучения эмоциональной сферы личности детей с умственной отсталостью в отечественной психологии связано с именем Л.В. Выготского, который высказывал мысль о теснейшей взаимосвязи интеллектуальной и эмоциональной сферы ребенка. Утверждая, что развитие детей с умственной отсталостью осуществляется в соответствии с общими закономерностями детского развития, он подчеркивал, что при умственной отсталости соотношение между интеллектом и аффектом у ребенка иное, чем в норме, и считал, что именно эта характеристика важна для понимания своеобразия его психики [там же].

Характеристика особенностей эмоциональной сферы младших школьников с умственной отсталостью представлена в ранних работах Л.В. Занкова, где он пишет о том, что развитие эмоций детей с умственной отсталостью в значительной мере определяется внешними условиями, к числу которых в первую очередь относятся специальное обучение и правильная организация всей жизни ребенка. Свойственные учащимся младших классов импульсивные проявления гнева, обиды могут быть постепенно сглажены путем целенаправленного воспитания, способствующего появлению у них контроля над своими поступками и действиями, помогающего формировать положительные привычки и навыки правильного поведения в быту.

Эмоциональная сфера детей с умственной отсталостью, особенно младшего школьного возраста, характеризуется незрелостью и существенным недоразвитием, связанным преимущественно с недостаточной сформированностью произвольных психических процессов. Дети с умственной отсталостью склонны к полярным, лишенным тонких оттенков эмоциям, которые поверхностны, неустойчивы, подвержены быстрым, подчас резким изменениям. Однако у некоторых учащихся наблюдается затянутость, инертность эмоциональных реакций, часто имеющих выраженный эгоцентрический характер. В ряде случаев возникающие у школьников эмоции неадекватны оказываемым на них внешних воздействий. Учащиеся с умственной отсталостью слабо контролируют свои эмоциональные проявления, а часто и не пытаются это делать [24].

Вместе с тем необходимо отметить, что учащиеся даже младших классов не остаются равнодушными при прослушивании доступных для их понимания текстов, включающих эмоционально окрашенные компоненты, а в своих пересказах не пропускают их, акцентируют на них внимание, воспроизводят с большей выразительностью и правильностью, чем другие части воспринятого [15].

Существенные трудности вызывает у детей с умственной отсталостью младшего школьного возраста, понимание эмоциональных состояний изображенных на картинке персонажей. Так, школьники недостаточно соотносят движения и жесты персонажей картинки с внутренним состоянием, передаваемым этими движениям [16].

Чувства детей с умственной отсталостью часто бывают неадекватны, непропорциональны воздействиям внешнего мира, по своей динамике. У одних детей можно наблюдать чрезмерную легкость и поверхностность переживаний серьезных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому, у других детей наблюдается чрезмерная сила и инертность переживаний, возникающих по малосущественным поводам [17].

Так же к числу основных компонентов личности принято относить самооценку и уровень притязаний [15].

Исследования самооценки и уровня притязаний школьников с умственной отсталостью проводились в 60-80-е гг. разными авторами, преимущественно под руководством Г.М. Дульнева, Ж.И. Шиф [там же].

У младших школьников с умственной отсталостью самооценка неадекватна, правильные понятия о своих возможностях не сформированы. Они не способны критично оценить свои действия и поступки. Эти дети или завышают чрезмерно, или, наоборот, занижают свои способности [16].

Особенности психики умственно отсталых исследованы достаточно полно Л.В. Занков, Б.И. Пинский, С.Я. Рубинштейн, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф и другие [там же].

Для детей с умственной отсталостью характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании [8].

Ведущая деятельность в младшем школьном возрасте - учебная. Она характеризуется результативностью, обязательностью, произвольностью. Основы учебной деятельности закладываются именно в первые годы обучения [там же].

В настоящее время наиболее изученным является зрительное восприятие учеников с умственной отсталостью, которое характеризуется замедленностью зрительного восприятия объектов, трудностями восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в пространстве. Часто даже в 8-9 летнем возрасте эти дети не различают правую и левую сторону, не могут найти в помещении школы свой класс, столовую, туалет. Они ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года. Значительно позже своих нормально развивающихся сверстников дети с умственной отсталостью начинают различать цвета [3].

Для школьников с недостатками умственного развития характерно неумение приспосабливать свое зрительно восприятие к измененным условиям [15].

Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация [там же].

Мышление детей с умственной отсталостью младшего школьного возраста развивается по тем же законам, что и в норме. Но мыслительной деятельности учеников с недостатками умственного развития присущи и специфические черты. Их мышление развивается значительно медленнее и в более поздние сроки. Отмечается растянутость этапов становления мышления. Наблюдается фрагментарность анализа и синтеза, сравнение предметов по несущественным признакам, чрезмерное расширение или, наоборот, неправомерное ограничение оснований для обобщения [4].

Отличительной чертой мышления умственно отсталых является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок [8].

Мышление младших школьников с умственной отсталостью характеризуется стереотипностью, тугоподвижностью и недостаточной гибкостью. Именно поэтому применение имеющихся знаний в новых условиях вызывает у школьников затруднения и часто приводит к ошибочному выполнению задания [16].

Мышление тесно связанно с речью. Становление речи детей с умственной отсталостью осуществляется своеобразно и большим запозданием. Словарный запас этих детей значительно беднее, чем у нормальных детей. Активный словарь гораздо меньше по объему пассивного. Речь детей младшего школьного возраста состоит в основном из существительных и обиходных глаголов. Редко встречаются прилагательные, наречия, союзы [там же].

Многие номинативные слова употребляются в активном словаре неточно. Отмечается неточность употребления самых простых слов, отсутствие дифференциации в обозначении сходных предметов. Умственно отсталые школьники младших классов используют лишь незначительное количество слов, обозначающих признаки предмета, называние основных цветов (красный, синий, зеленый), величины предметов (большой - маленький), вкуса (сладкий - горький). Противопоставления же типа «длинный - короткий», «толстый - тонкий» используются очень редко. Это связано с трудностью дифференциации самих представлений о качествах и признаках предметов [21].

У детей с умственной отсталостью более чем у их нормально развивающихся сверстников, выражены недостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания, замедленная переключаемость. При умственной отсталости сильно страдает непроизвольное внимание, однако преимущественно недоразвита именно его произвольная сторона (И.Л. Баскакова) [24].

Это связано с тем, что дети с умственной отсталостью при возникновении трудностей не пытаются их преодолевать. Они, как правило, в этом случае бросают работу. Однако, если работа интересна и посильна, она поддерживает внимание детей, не требуя от них большого напряжения. Слабость произвольного внимания проявляется и в том, что в процессе обучения отмечается частая смена объектов внимания, невозможность сосредоточиться на каком-то одном объекте или одном виде деятельности [8].

Большинство младших школьников могут относительно долго интенсивно выполнять несложную однообразную работу. Средний уровень устойчивости внимания школьников с недостатками умственного развития ниже, чем у их нормально развивающихся сверстников. От I к III классу наблюдается заметное развитие устойчивости внимания, при этом меняется темп выполнения задания [15].

Слабость памяти детей с умственной отсталостью младшего школьного возраста проявляется в трудностях не столько получения и сохранения информации, сколько ее воспроизведения, и в этом их главное отличие от детей с нормальным интеллектом [там же].

Школьники с умственной отсталостью обычно пользуются непроизвольным запоминанием. Они запоминают то, что привлекает их внимание, кажется интересным. В текстах дети выделяют эмоционально насыщенные фрагменты и именно их запоминают. Продуктивность непроизвольного запоминания зависит от характера выполняемой ими работы. Если их деятельность носит активный характер, то результаты оказываются более высокими, чем при пассивном отношении к заданию [14].

У школьников с интеллектуальной недостаточностью нарушена не только логическая, но и механическая память, слабо развита опосредованная смысловая память, вызывающая трудности воспроизведение словестного материала [12].

Итак, все аспекты личностной сферы формируются у детей с умственной отсталостью школьного возраста замедленно и с большими отклонениями. Детям свойственно резко выраженное отставание в развитии эмоций, нестабильность чувств, ограничение диапазона переживаний. Недоразвитие познавательных процессов затрудняет их учебную деятельность.

1.2 Особенности развития памяти младших школьников с умственной отсталостью

Память - это когнитивный процесс, состоящий в запоминании, сохранении, восстановлении и забывании приобретенного опыта. В наиболее простой формой память реализуется как узнавание ранее воспринимавшихся предметов, в более сложной форма предстает как воспроизведение в представлении предметов, которые не даны в настоящее время в актуальном восприятии [1].

В 40 - 60 годы значительный вклад в изучение проблемы памяти детей с умственной отсталостью внесли экспериментально - психологические исследования Е.М. Кудрявцевой, А.И. Липкиной, М.М. Нудельмана, И.М. Соловьева и др. [4].

В процессе многообразной деятельности человеку часто необходимо использовать приобретенные знания и накопленный опыт. Это становится возможным на основе памяти. В памяти выделяют три процесса: запоминание, сохранение и воспроизведение прошлого опыта и текущих событий [там же].

У учащихся с умственной отсталостью память формируется в процессе деятельности так же, как у нормально развивающихся школьников. Функциональное развитие процессов памяти зависит от деятельности личности [там же].

Память детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью развита очень слабо. Это особо ярко обнаруживается на примерах запоминания вербального материала. Несколько успешнее запоминают они наглядный материал - яркие картинки, изображающие хорошо знакомые объекты, или реальные, часто употребляемые предметы. Но и они сохраняются в их памяти ненадежно[23].

Процессы запоминания, сохранения и воспроизведения у детей с умственной отсталостью младшего школьного возраста имеют определенные особенности [4].

Запоминание может быть преднамеренным и непреднамеренным. У младших школьников с умственной отсталостью не обнаруживается преимуществ преднамеренного запоминания перед непреднамеренным. Когда детям с умственной отсталостью читают вслух рассказ, они стремятся запомнить наизусть отдельные фразы, но не вникают в его содержание. Не владея преднамеренными процессами, они воспринимают лишь то, что произвело на них впечатление - понравилось, привлекло, напугало [23].

Сохранение того или иного материала в памяти у учащихся с умственной отсталостью имеет свои особенности. Нарушение процесса сохранения у младших школьников с умственной отсталостью выражается в быстром угасании образованных связей и сформированных ассоциаций. Сохраняется не смысловое целостное содержание запоминаемого материала, а отдельные фрагменты, броские по цвету, форме, звучанию [6].

Воспроизведение находится в зависимости от качества запоминания и сохранения. У детей с умственной отсталостью этот процесс также имеет свои особенности. При отсроченном и моментальном воспроизведении обнаруживаются привнесения и замещения; нередко воспроизведенный материал искажается. Причем при отсроченном воспроизведении эти недостатки оказываются выраженными в большой степени. В воспроизведенном материале нередко обнаруживаются отождествления, нарушение последовательности, неполнота содержания. Наибольшие искажения встречаются при воспроизведении словесного материала [7].

Формирование смысловых и ассоциативных связей у умственно отсталых протекает с большими нарушениями. Смысловые связи искажаются, замещаются привнесениями, оказываются структурно неоформленными. Ассоциативные связи быстро угасают, случайно заменяются. Образная память преобладает над словесно - логической [там же].

Исследованием особенностей кратковременной и долговременной памяти у детей с умственной отсталостью занимались В.Л. Подобед, И.М. Соловьев, В.А. Сумарокова. Объем кратковременной памяти младших школьников с умственной отсталостью намного меньше, чем у нормально развивающихся сверстников [17].

Одна из характерных особенностей развития памяти школьников с умственной отсталостью - отклонение от наблюдаемого у нормально развивающихся детей соотношения между произвольными и непроизвольными процессами. Дети с пониженным интеллектуальным уровнем не всегда точно понимают поставленную задачу, часто не могут правильно запомнить инструкцию на тот или другой характер запоминания (дословного, основных мыслей, последовательности действий) [19].

Специальная - коррекционная работа способствует устранению недостатков памяти и представлений. Проведение учебно-воспитательной работы с установкой на развитие осмысленного запоминания - один из самых эффективных путей оптимизации запоминания, сохранения и воспроизведения [20].

Таким образом, расстройства памяти у детей с умственной отсталостью младшего школьного возраста имеют определенные особенности, которые проявляются в нарушении всех видов памяти, а так же в нарушении произвольного и непроизвольного запоминания.

1.3 Слухоречевая память детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью

Образная память является основой для развития слухоречевой памяти. Образная память - это память на представления, на картины природы и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы. Она может быть зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной, вкусовой [11].

Слуховая память - образная память, связанная с деятельностью слухового анализатора и направленная на запоминание звуков: музыки, шумов и т.д.

Под слухоречевой памятью понимается способность человека запоминать слова, предъявляемые на слух [11].

Данный вид памяти характеризуется тем, что человек, обладающий им, может быстро и точно запомнить смысл событий, логику рассуждений, смысл читаемого текста. Этот смысл он может передать собственными словами, причём достаточно точно [10].

Проблемам памяти учеников с умственной отсталостью посвящено немало исследований, которые показали, что в частности слухоречевая память у школьников с умственной отсталостью являются значительно ниже, чем у нормально развивающихся детей. Например, с 10 слов нормально развивающиеся младшие школьники могут усвоить 6-8, а для запоминания всего ряда им необходимо 2-3 повторения [там же].

Младшие школьники с умственной отсталостью с первого раза усваивают 3-5 слов, а для воссоздания всего ряда требуют четыре и больше повторений. Многократное повторение ряда слов часто не улучшает качества запоминания. И после первого, и после второго повторения дети могут называть то же количество слов. Б.И. Пинський объясняет это явление тем, что дети с умственной отсталостью не владеют мнемическим действием: они не знают, что надо делать, только бы запомнить, не пользуются мнемическими приемами [там же].

Кроме того, они испытывают особые трудности припоминая материал, который был представлен в более сложной форме [там же].

Дети с умственной отсталостью младшего школьного возраста медленнее ориентируются в условиях предъявляемой задачи, и их результаты, по сравнению с нормально развивающимися сверстниками, ниже. Младшие школьники с умственной отсталостью после первого предъявления (на слух) ряда слов точно воспроизводят лишь длину ряда (их количество), при этом могут повторять одно и то же слово несколько раз или называть новые слова. Словесные парамнезии отражают специфическую для этой категории детей внутреннюю неустойчивость их речемыслительной системы. Допущенные ошибки воспроизведения дети с умственной отсталостью, как правило, не замечают и не исправляют. Отсроченное воспроизведение оказывается одинаково низким у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью. Особенно сложным для детей с умственной отсталостью оказывается воспроизведение середины серии из десяти слов [20].

У младших школьников с умственной отсталостью заметно снижена слухоречевая память по сравнению с нормально развивающимися детьми. Дети часто забывают сложные инструкции (трех-, четырехступенчатые), опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. Дети, как правило, не прибегают к речевому общению с целью уточнения инструкции [11].

Для того чтобы запомнить тот или иной материал ученикам с умственной отсталостью младших классов, требуется значительно большее число повторений, чем их нормально развивающимся сверстникам (Г.М. Дульнев, Т.В. Егорова, И.М. Соловьев, Б.И. Пинский и др.) [3].

Дети с умственной отсталостью младшего школьного возраста испытывают трудности при воспроизведении стихотворения или текста, который был воспринят на слух. Запоминают частично, особенно первую и последнюю строку. Детям трудно проследить цепочку событий в стихотворении или рассказе, отмечается большое количество ошибок, среди которых наиболее частыми являются замены и пропуски. Эти ошибки часто изменяют содержание воспринимавшегося материала, нарушают ритмичность [7].

Плохое понимание воспринимаемого материала приводит к тому, что дети с умственной отсталостью лучше запоминают внешние, случайные признаки, а внутренние логические связи осознаются и запоминаются с трудом, так как не вычленяются. Также плохо они понимают и запоминают отвлеченные словесные объяснения. У детей с умственной отсталостью позже, чем у нормально развивающихся формируется произвольное запоминание. Характерной особенностью является неумение целенаправленно заучивать и припоминать [там же].

Когда школьникам с умственной отсталостью читают вслух рассказ, они стремятся запомнить наизусть отдельные фразы, но не вникают в его содержание. Преднамеренное запоминание учащихся вспомогательной школы почти не отличается от непреднамеренного. Это показали проведенные Г.М. Дульневым, Б.И. Пинским эксперименты. Стараясь получше запомнить рассказ, дети с умственной отсталостью еще больше фиксируют внимание на отдельных фразах и словах, и поэтому еще хуже улавливают смысл того, что им читают. Они не умеют целесообразно направить свое внимание на то, чтобы понять сюжет рассказа или его основную идею. Воспроизведение полученной информации носит бессистемный характер из-за непонимания логики событий. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала, так как опосредствованная смысловая память малодоступна умственно отсталым, но у них хорошо развита механическая память, в основе которой лежат единичные временные связи, образуемые в результате одновременного или последовательного восприятия объектов [там же].

Слухоречевая память младших школьников с умственной отсталостью характеризуется тем, что они не умеют правильно организовывать припоминание материала, отмечаются эпизодическая забывчивсть, слабая логическая переработка и недостаточное усвоение материала, замены, искажения слов, замедленность запоминания, быстрота забывания, неточность воспроизведения [19].

Учащиеся младших классов с умственной отсталостью не умеют пользоваться приемами опосредствованного, то есть осмысленного, запоминания и запоминают логически связанный материал хуже, чем отдельные слова или числа [там же].

Следовательно, у детей с умственной отсталостью младшего школьного возраста заметно снижен объем слухоречевой памяти, отмечаются замены, пропуски, искажения слов, эпизодическая забывчивость, неточность воспроизведения. Дети не владеют мнемическими приемами припоминания. Отмечается закон «края». Кроме того, наблюдается значительное нарушение внутренней структуры систем: изменяется количество, последовательность и смысловая иерархия подсистем различного уровня. Наибольшие нарушения в организации систем обнаружены при воспроизведении относительно сложного в смысловом и структурном плане материала.

Личность детей с умственной отсталостью младшего школьного возраста отличается своеобразием. Детям свойственно резко выраженное отставание в развитии и понимании эмоциональных состояний, нестабильность чувств, ограничение диапазона переживаний, им характерна неадекватная самооценка. Недоразвитие познавательных процессов затрудняет их учебную деятельность.

Память играет большую роль в становлении и развитии познавательной деятельности ребенка. Обучение детей с умственной отсталостью младшего школьного возраста в большей мере опирается на процессы памяти, которые характеризуются большим своеобразием. Память учащихся с умственной отсталостью характеризуется нарушениями запоминания (недостаточная осмысленность и непоследовательность, зависимость от содержания материала), сохранения (повышенная забывчивость, слабая логическая переработка и недостаточное усвоение материала) и воспроизведения (неточность). Следует также отметить несовершенство их памяти, обусловленное плохой переработкой воспринимаемого материала.

У детей с умственной отсталостью младшего школьного возраста заметно снижен уровень слухоречевой памяти. Дети плохо владеют мнемическими приемами. Школьникам с умственной отсталостью характерны замены, пропуски, искажения слов, тавтологии, повтор одного и того же слова, неумение целенаправленно заучивать и припоминать материал. Объем кратковременной и долговременной слухоречевой памяти часто снижен. Наибольшие трудности вызывает воспроизведение словесного материала, так как опосредствованная смысловая память малодоступна детям с умственной отсталостью, но у них хорошо развита механическая память.

2. Эмпирическое изучение особенностей развития слухоречевой памяти у детей младшего школьного возраста с интеллектуальной недостаточностью

2.1 Организация и логика исследования

Целью данного исследования является изучение особенностей развития слухоречевой памяти у четвероклассников с умственной отсталостью.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

1) подобрать методики диагностики слухоречевой памяти младших школьников;

2) отобрать детей для проведения диагностических методик;

3) провести диагностические методики;

4) сформулировать выводы об особенностях и уровне развития слухоречевой памяти детей с умственной отсталостью младшего школьного возраста.

Диагностические методики были проведены с четвероклассниками в возрасте от 11 до 14 лет, на базе КОУ омской области «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат №5 для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей с особыми возможностями здоровья», в период с 16 апреля по 12 мая 2012 года.

В исследовании принимали участие 10 человек. Общая успеваемость класса средняя. Трое детей оставались на второй год обучения, один ребенок с умственной отсталостью поступил в первый класс позднее 7 лет. Остальные дети соответственно возрасту обучаются в четвертом классе.

Для исследования были использованы две диагностических методики: А.Р. Лурия методика «Запоминания 10 слов» и методика «Воспроизведения рассказа».

Методики проводились индивидуально с каждым ребенком в отдельном кабинете в первой половине дня. Для сопоставления логического и механического запоминания использовался критерий углового преобразования Фишера (см. Приложение 1).

Методика «10 слов» А.Р. Лурия [11].

Целью данной методики является оценка состояния слуховой памяти на слова, утомляемости, активности внимания, запоминания, сохранения, воспроизведения, произвольного внимания.

Стимульный материал теста «10 слов» представляет собой словесный ряд, предлагаемый детям для запоминания и состоящий из несвязанных между собой слов.

Проведение методики нуждается в соответствующей обстановке. В комнате не должно быть посторонних разговоров. Испытуемому предлагают запомнить 10 слов.

Инструкция состоит из нескольких этапов. Первое объяснение: «Сейчас я прочту 10 слов. Слушать надо внимательно, когда кончу читать, сразу же повтори столько, сколько запомнишь. Повторять можно в любом порядке, порядок роли не играет. Понятно?»

Экспериментатор читает слова медленно, четко. Когда испытуемый повторяет слова, экспериментатор ставит в своем протоколе крестики под этими словами. Затем экспериментатор продолжает инструкцию.

Затем опыт снова повторяется 2, 4 и 5 раз, но уже без каких-либо инструкций. Если испытуемый называет какие-либо лишние слова, экспериментатор обязательно записывает их рядом с крестиками, а если слова эти повторяются, ставит крестики и под ними.

После пятикратного повторения слов экспериментатор переходит к другим экспериментам, а в конце исследования, т.е. примерно спустя 50-60 мин, снова просит воспроизвести эти слова (см. Приложение 2).

Методика «Воспроизведение рассказа» [11].

Целью данной методики является исследование понимания и запоминания текстов, особенностей устной и письменной речи испытуемых.

Детям читают в слух рассказ, а потом они пересказывают услышанное. Пересказ можно постепенно перевести в обсуждение в виде вопросно - ответной формы, что позволит судить о понимании перенесенного смысла и подтекста рассказов испытуемым. Исследователь анализирует средства, использованные ребенком для заучивания текста, особенности регуляции его познавательных процессов, устойчивость внимания при произведении текста, наличие самостоятельных возвратов к недостаточно внимательно прочитанным фразам текста, трудности устного и письменного изложения (см. Приложение 3).

Таким образом, для выявления особенностей развития слухоречевой памяти четвероклассников с умственной отсталостью были поставлены задачи, благодаря которым строился план работы. Были выбраны две диагностические методики А.Р. Лурия «Запоминание 10 слов» и «запоминание рассказа».

2.2 Анализ и интерпретация результатов

По результатам проведения методики «Запоминание 10 слов» А.Р. Лурия был составлен график, в соответствии с которым присваивался один из уровней объема кратковременного запоминания (рис. 1).

Рис. 1. Распределение детей по уровню кратковременного объема запоминания слов

Исходя из полученных данных видно, что по четыре человека назвало 4 и 5 слов, и по одному учащему назвало 6 и 7 слов при первом предъявлении. Соответственно высокий уровень объема кратковременной памяти выявлен у одного учащегося с умственной отсталостью, средний уровень выявлен у пяти человек и низкий уровень объема кратковременной памяти выявлен у четырех учащихся с умственной отсталостью. Очень высокий и очень низкий уровень не был выявлен ни у одного испытуемого.

По результатам проведения методики «Запоминание 10 слов» А.Р. Лурия был составлен график, в соответствии с которым присваивался один из уровней эффективности запоминания слов (рис. 2).

Рис. 2. Распределение детей по уровню эффективности запоминания слов

Исходя из полученных данных видно, что по одному ребенку назвали 5 и 9 слов. Двое учащихся назвали 6 слов, двое - 7 слов и четыре ребенка с умственной отсталостью воспроизвели восемь слов. Соответственно очень высокий уровень эффективности запоминания выявлен у одного ребенка младшего школьного возраста с умственной отсталостью. У шести детей выявлен высокий уровень эффективности запоминания слов и средний уровень выявлен у трех человек.

Объем кратковременной слуховой памяти испытуемого равен 5, что соответствует норме. Юрий воспроизвел при третьем повторении слов одно лишнее слово - река, однако забыл его при следующем повторении и сказал «озеро», в дальнейшем при повторении он «застрял» на этой ошибке. Однако первые три раза ребенок называл одно и тоже количество слов, что может свидетельствовать об отсутствии заинтересованности, выраженную утомляемость. Уровень слухоречевой памяти снижен, так как испытуемый назвал недостаточное количество слов при большом количестве повторений. Испытуемый в первый раз воспроизвел 5 слов, затем 6,5,5,6, что свидетельствует об отсутствии желания запомнить как можно больше слов. Уровень долговременной памяти снижен и равен четырем.

У учащихся с умственной отсталостью младшего школьного возраста также наблюдались восходящие характеристики типа кривой и кривая в форме «Плато», у одного ребенка выявлен нисходящий тип кривой.

По результатам проведения методики «Запоминание 10 слов» А.Р. Лурия был составлен график, в соответствии с которым присваивался один из уровней долговременного запоминания слов (рис. 3).

Рис. 3. Распределение детей по уровню долговременного объема запоминания слов

Исходя из полученных данных видно, что по два человека воспроизвело 3, 4, 5 и 6 слов и по одному учащемуся воспроизвело 8 и 9 слов. Очень высокий уровень объема долговременной памяти набрал 1 человек, у одного учащегося с умственной отсталостью выявлен высокий уровень долговременного запоминания. Средний уровень выявлен у четырех человек и низкий уровень у четырех учащихся с умственной отсталостью. Очень низкий уровень объема долговременной памяти не был выявлен.

Наиболее грубыми ошибками при воспроизведении слов были замены и искажения, персеверации. Смысловые замены наблюдались у трех учащихся младшего школьного возраста с умственной отсталостью. Например, Юра воспроизвел одно лишнее слово «Река», но при следующем воспроизведении слов его забыл и сказал «Озеро», заменяя его по смыслу. Олег воспроизвел слово «Ёж» вместо «Рысь», заменяя данное слово по смыслу (категория: животные).

У младших школьников с умственной отсталостью наблюдались замены по звучанию, например, Александр назвал слово «Окно» вместо «Кино». Также наблюдались искажения, например, Виктор называл при каждом воспроизведении слово «Числа» вместо «Число». Мария использовала уменьшительно-ласкательные суффиксы и говорила вместо «Зонт» - «Зонтик».

Анализ данных ошибок говорит нам о том, что в большинстве случаев дети допускают ошибки, которые приводят к малому объему и невысокой эффективности запоминания слов. Наблюдается воспроизведение лишних слов и персеверация на них. Следовательно детям требуется серия коррекционно-развивающих занятий.

По результатам проведения методики «Запоминание рассказа» А.Р. Лурия был составлен график, в соответствии с которым присваивался один из уровней развития логической памяти: высокий, средний или низкий.

Из десяти обследуемых два человека имеют высокий уровень, средний уровень выявлен у шести учащихся с умственной отсталостью и низкий у двух человек. Рассмотрим типичные примеры выполнения задания.



Рис. 4. Распределение детей по уровням развития логической памяти при проведении диагностической методики

Антон (средний уровень развития логической памяти) пересказывая содержание текста по памяти демонстрировал логику и последовательность событий, происходящих в основном тексте, но при этом имели пропуски смысловых отрезков, которые не давали ему возможности логически завершить предложение или сделать плавный переход от одной части рассказа к другой, и в такие моменты Антон останавливался и пытался вспомнить. Антон вставлял в свой рассказ вопросы и реплики. После коротких пауз, вспомнив последовательность событий продолжал рассказ: «Ну, короткий рассказ. Галка жила - жила, у нее там кувшин стоял. Камушки начала кидать. А как? (пауза) У кувшина же горлышко узкое? (пауза) Вода стала выше, ну и она стала пить».

Юрий (низкий уровень развития логической памяти) воспроизвел только начало рассказа. Содержание середины и конца текста пытался вспомнить, но не смог. Дополнительные вопросы ребенку не помогли вспомнить рассказ, Юрий начал придумывать то, чего не звучало. Таким образом он смог воспроизвести всего два смысловых фрагмента: «Хотела галка пить. Стоял кувшин (пауза) (с чем кувшин?) с водой. (пауза) (И что галка начала делать?) начала летать возле кувшина».

Таблица 1. Типы ошибок, допущенных учащимися с умственной отсталостью при проведении диагностических методик

Тавтология	10%
Лексические ошибки	50%
Речевая недостаточность	30%
Смысловая незаконченность	40%
Искажение смысла	50%
Замена, не искажающая смысла	40%
Пропуск смысловых отрезков в начале	50%
Пропуск смысловых отрезков в середине	70%
Пропуск смысловых отрезков в конце	50%
Отсутствие смысловых отрезков	20%

Наиболее грубыми ошибками являются замены и алогизмы, приводящие к нарушению логической закономерности и искажению смысла исходного текста.

50% учащихся с умственной отсталостью допускают ошибки искажающие смысл текста «Она стала кидать в кувшин камушки и столько накидала, что вода стала выше и можно было пить» Юра заменил предложение следующим образом: «Начала летать возле кувшина».

90% учащихся с умственной отсталостью пропускали смысловые отрезки.

50% пропускали смысловые фрагменты в начале текста. Например, Александр из начала рассказа: «Был кувшин, только вода была на дне. И жил - был птенчик…».

50% пропускали смысловые фрагменты в конце рассказа. Например, Олег закончил свой рассказ так: «Она начала кидать в кувшин камушки».

50% учащихся с умственной отсталостью допускали лексические ошибки, например, Виктор: «Галка это хотела пить и увидела кувшин, но она не могла клювом достать до дна».

Анализ выше перечисленных ошибок, допущенных учащимися при воспроизведении текста, дал нам возможность увидеть и вычленить следующие особенности логической памяти у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью: ограниченная способность к запоминанию, отсутствие полноты и точности запоминания, уменьшение скорости запоминания, нарушение самоорганизации мнемической деятельности.

А целый комплекс таких грамматических ошибок как:

1) Повтор одного и того же слова. Например, Сергей: «Больше камней и было больше воды и она попила».

2) Тавтология (употребление рядом или близко однокоренных слов). «Жила - была галка. И она хотела пить, потом захотела пить и увидела кувшин». - Кирилл.

3) Неудачное употребление личных и указательных местоимений. Например, Мария: «…Она увидела кувшин с водой, но на дне» говорят нам о том, что в большинстве случаев дети допускают ошибки, которые приводят к изменению семантического поля и, как следствие, это приводит к искажению исходного текста.

Все дети с удовольствием шли на контакт, проявляли интерес к заданиям и выполняли их. Отказов от задания не было. Проведение диагностической методики не составило труда, на каждого ребенка в среднем было потрачено 10 - 15 минут, за это время дети не успевали переутомиться, работоспособность всех детей достаточно высокая. Двигательной расторможенности не наблюдалось.

В результате проведения диагностических методик было выявлено, что основными ошибками младших школьников с умственной отсталостью являются замены и искажения, а также грамматические ошибки. У двух четвероклассников с умственной отсталостью выявлен высокий уровень логической памяти, средний и низкий уровни логической памяти выявлены у восьми человек, что не соответствует возрастной норме, то есть необходима серия коррекционно - развивающих занятий.

Таким образом, для выявления особенностей развития слухоречевой памяти младших школьников с умственной отсталостью были выбраны две диагностических методики А.Р. Лурия «Запоминание 10 слов», «Запоминание рассказа». В исследовании принимало участие 10 учащихся четвертого класса специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интернат №5 для детей сирот и детей, оставшихся без попечения родителей с особыми возможностями здоровья, в период с 16 апреля по 12 мая 2012 года.

По результатам проведенного исследования были выявлены особенности слухоречевой памяти и уровни логического и механического запоминания у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

У детей выявлен преимущественно средний уровень развития логической памяти. У детей отмечаются искажения слов, смысловые замены и замены по звучанию, отмечаются замены, пропуски, эпизодическая забывчивость, неточность воспроизведения, ограниченная способность к запоминанию, отсутствие полноты и точности запоминания, уменьшение скорости запоминания, нарушение самоорганизации мнемической деятельности, заметно снижен объем слухоречевой памяти.

Заключение

В нашей работе мы рассмотрели психолого-педагогическую характеристику детей с умственной отсталостью и особенности их памяти. Уделили особое внимание слухоречевой памяти младших школьников с умственной отсталостью.

Слухоречевая память - это способность человека запоминать слова, предъявляемые на слух. Слухоречевая память имеет большое значение для становления познавательной сферы ребёнка, для формирования у него высших психических функций. В младшем школьном возрасте идет развитие всех процессов памяти. Младший школьный возраст сенситивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной.

Формирование слухоречевой памяти характеризуется особенностями в количественном отставании и качественном своеобразии. Слухоречевое запоминание характеризуется ограниченностью объема запоминаемого материала, поверхностным характером запоминания.

В практической части работы мы провели исследования особенностей развития слухоречевой памяти, особенностей механического и логического запоминания.

Анализ научной литературы показал необходимость развития слухоречевой памяти у младших школьников с умственной отсталостью.

Таким образом, гипотеза подтвердилась, так как испытуемым было легче запоминать информацию не связанную между собой по смыслу, то есть механическое запоминание является ведущим.

Полученные данные свидетельствовали о том, что младшие школьники с умственной отсталостью нуждаются в целенаправленной коррекционно-развивающей работе на развитие слухоречевой памяти.

В ходе проведённого исследования поставленная цель была достигнута, задачи решены, выдвинутая гипотеза проверена и частично подтверждена.

Список литературы

1. Р. Аткинсон, А. Бэддели, П. Линдсей, Д. Норман, Д. Румельхарт. Психологический словарь].

2. Божович Л.И. Проблемы формирования личности - М.: «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995 - 352 с.

3. Бухановский А.О., Кутявин Ю.А., Литвак М.Е. Общая психопатология. Пособие для врачей. 2-е изд. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1998.

4. Виноградова А.Д. и др. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. 2111 «Дефектология»/ А.Д. Виноградова, Е.И. Липецкая, Ю.Т. Матасов, И.П. Ушакова; Сост. А.Д. Виноградова. - М.: Просвещение, 1985. - 144 с

5. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Под ред. В.В. Воронковой - М.: «Школа - Пресс», 1994 - 416 с.

6. Житникова Л.Н. Учите детей запоминать / Л.Н. Житникова. - М.: 1978. - 160 с.

7. Егорова Т.В. Особенности памяти и мышления младших школьников, отстающих в развитии / Т.В. Егорова. - М.: 1973. - 152 с.

8. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. - М.: Просвещение, Владос, 1995/ http://adalin.mospsy.ru/r_02_00/r_02_06 b.shtml

9. Конюхов Н.И. Прикладные аспекты современной психологии: термины, законы, концепции, методы. Справочное издание - М., 1992 - 607 с.

10. Коррекционная педагогика / под ред. В.С. Кукушина - М.: ИКЦ «МарТ», 2004 - 352 с.

11. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М., 2000.

12. Мещеряков Б.Г. Зинченко В.П. Большой психологический словарь, 3-е изд., 2002 г. - 863 с.

13. Л.Ф. Обухова. Детская (возрастная) психология

14. Основы специальной психологии/ под ред. Л.В. Кузнецовой - М.: «Академия», 2008 - 408 с.

15. Петрова В.Г. Психология умственно отсталых школьников - М.: «Академия», 2004 - 160 с.

16. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти / А.А. Смирнов. - М.: 1966. - 375 с.

17. Специальная психология / под ред. Лубовского В.И. - М.: «Академия», 2007 - 464 с.

18. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника - М.: «Просвещение», 1979 - 192 с.

19. Хухлаева О.В. Основы психологического консультировния и психологической коррекции - М.: «Академия», 2006 - 208 с.

20. Черемошкина Л.В. Развитие памяти детей / Л.В. Черемошкина. - Ярославль: Академия развития, 1997. - 240 с

21. Шапалова О.Е. Современные подходы к изучению эмоционального развития умственно отсталых школьников // Коррекционная педагогика №3, 2006

22. Шапалова О.Е. Технологии коррекционно-развивающего воздействия на эмоциональную сферу умственно отсталых школьников // Коррекционная педагогика №4, 2005

23. Шапрь В.Б. Новейший психологический словарь - Ростов н/Д: «Феникс», 2007 - 807 с.

24. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности - М.: «Владос», 2004 - 467 с.

интеллектуальный недостаточность умственный ребенок

Размещено на Allbest.ru