Главная База знаний "Allbest" Педагогика Особенности формирования слухоречевой памяти у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

Особенности формирования слухоречевой памяти у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

Психологические особенности развития слухоречевой памяти у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Дидактическая игра как средство формирования слухоречевой памяти у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Рубрика Педагогика
Вид курсовая работа
Язык русский
Дата добавления 06.02.2015
Размер файла 147,8 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

  • Введение

Глава 1. Теоретические основы изучения и формирования слухоречевой памяти детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

1.1 Развитие слухоречевой памяти в онтогенезе

1.2 Особенности слухоречевой памяти у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

1.3 Основные направления формирования слухоречевой памяти у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

1.4 Дидактическая игра, как средство формирования слухоречевой памяти у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

  • Глава 2. Экспериментальное исследование слухоречевой памяти детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня
    • 2.1 Цель, задачи и содержание экспериментальной работы
    • 2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента
    • Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по формированию слухоречевой памяти детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня с помощью дидактической игры
    • 3.1 Система работы по формированию слухоречевой памяти детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня с помощью дидактической игры
    • 3.2 Мониторинг опытно - экспериментальной работы
    • Заключение
    • Список литературы
    • Приложения

Введение

Проблема изучения слухоречевой памяти детей старшего дошкольного возраста с недоразвитием речи является в современном мире очень актуальной. Не смотря на то, что память исследуют многие ученые, которые по-разному объясняют ее структуру, генез и взаимодействие с другими психическими функциями, проблема развития памяти у детей дошкольного возраста с недоразвитием речи остается недоработанной до сих пор.

Так, Л.С. Волкова и С.Н. Шаховская [13, с. 241] считают, что «овладение речью связано с возможностями обработки информации, с объемом кратковременной памяти. Человеческая речь воспринимается или воспроизводится в сжатые временные сроки. Поэтому ребенок должен обладать стратегией быстрого программирования и быстрого декодирования, дешифровки речевого сообщения. Усвоение речи ребенком происходит с учетом его возможностей обработки речевой информации, что отражается и на выходе речи. В начале у ребенка имеется однословное, двусловное высказывание (субъект-предикат, субъект-объект). Затем он объединяет эти элементы в трехсловное высказывание субъект-придикат-объект. Чем объемнее информация, тем труднее она усваивается и воспроизводится в речи».

В последние годы все чаще можно услышать от родителей, что у их ребенка трудности с общением. «Он все понимает, но говорить не может», - говорят они. Не все родители хотят осознавать, что у их ребенка речевое недоразвитие. В настоящее время дошкольники с речевыми нарушениями составляют едва ли не подавляющее большинство из числа детей с нарушениями развития.

Ж. Пиаже [54, с. 127] раскрыл когнитивный (интеллектуальный) базис развития речи. По его мнению, важнейшей предпосылкой полноценного развития речи является развитие сенсомоторного интеллекта, памяти ребенка.

В этой связи чрезвычайно важно проанализировать и сравнить развитие памяти у детей с общим недоразвитием речи и у нормальных детей.

В ходе исследований развития детей с недоразвитием речи были предложены пути преодоления речевой недостаточности, определено содержание и методы коррекционного обучения и воспитания. Изучая речевые нарушения, многими учеными была отмечена взаимосвязь между недоразвитием речи и уровнем развития высших психических функций, в частности восприятия и памяти. Данная взаимосвязь была отмечена в трудах Л.С. Выготского [15] , А.Н. Леонтьева [35], А.Р. Лурия [37] и др.

В настоящее время повысились требования к качеству получения знаний, поэтому с целью подготовки дошкольников к школе, а затем и взрослой жизни проблема развития познавательных процессов у детей с общим недоразвитием речи является наиболее актуальной. Однако большая часть рекомендаций по данной проблеме относятся только к младшему школьному возрасту и практически не освещают процесс организации работы с детьми дошкольного возраста. Хотя, для успешной коррекционной работы необходимо раннее выявление нарушений памяти у детей с общим недоразвитием речи. В дошкольном возрасте развитие образных форм познания происходит быстрыми темпами. Среди них образная память занимает центральное место. Дошкольный период наиболее благоприятен к развитию образной памяти. Тот факт, что память формируется у дошкольника наиболее интенсивно по сравнению с другими способностями, является располагающим к максимальному развитию слухоречевой памяти ребенка с общим недоразвитием речи. Для прогрессивного развития слухоречевой памяти старших дошкольников необходимо выявить условия, способствующие этому развитию. Данный аспект проблемы недостаточно изучен в специальной психолого-педагогической литературе. Всем вышесказанным и объясняется актуальность проводимого нами исследования. Дидактические игры рассматриваются нами как одно из основных педагогических условий, увеличивающих продуктивность слухоречевой памяти старшего дошкольника. Применение дидактических игр способствует дополнению и активизации полученной информации и речевого материала.

Цель исследования: выявить особенности формирования слухоречевой памяти у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Объект исследования: процесс формирования слухоречевой памяти у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Предмет исследования: игра как средство формирования слухоречевой памяти старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.

Задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по исследуемой проблеме;

2. Выявить психологические особенности развития слухоречевой памяти у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня;

3. Разработать и реализовать комплекс дидактических игр по развитию слухоречевой памяти у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня;

4. Дать оценку эффективности предложенного комплекса дидактических игр по развитию слухоречевой памяти у старших дошкольников с общим недоразвитием речи III.

Гипотеза исследования. Мы предполагаем, что уровень сформированности слухоречевой памяти старших дошкольников с общим недоразвитием речи III может быть повышен при условии систематического использования дидактических игр как средства гармоничного и естественного запоминания информации.

Глава 1. Теоретические основы изучения и формирования слухоречевой памяти детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

1.1 Развитие слухоречевой памяти в онтогенезе

Для того чтобы понять, что такое слухоречевая память, уточним, что же такое память в целом. Память - это сложный психический процесс, основными функциями которой является сохранение, накопление и воспроизведение информации. Не одна психическая функция не сможет существовать без участия памяти, ровно, как и память, не сможет существовать без психических функций. И.М. Сеченов отмечал, что без памяти наши ощущения и восприятия, «исчезая бесследно по мере возникновения, оставляли бы человека вечно в положении новорожденного» [58, с. 12]

Запоминание чего-либо происходит с помощью определенных образов, чувств, движений, мыслей, образуя, таким образом, определенные связи с объектом. Без установления подобных связей невозможно ни запоминание, ни накопление, ни воспроизведение информации. Эти связи называются ассоциациями. Ассоциация - это связь между отдельными представлениями, при которой одно из этих представлений вызывает другое.

Память можно отнести к наиболее изученным психическим процессам. Многие ученые, изучавшие ее, предлагали свою классификацию видов памяти. Рассмотрим наиболее популярные из них.

Первая классификация выделяется по критерию длительности сохранения материала:

-оперативная - запоминание информации происходит для использования в текущий деятельности;

-кратковременная - информация быстро запоминается, воспроизводится и хранится непродолжительное время;

-долговременная - наиболее сложный и емкий процесс. Объем долговременной памяти, а так же время ее хранения не ограничены. Это самый важный тип памяти в жизни человека.

Вторая классификация выделяется по критерию произвольности:

-непроизвольная память - информация запоминается без воли человека, «сама собой»;

-произвольная - информация запоминается тогда, когда человек ставит себе конкретную цель запомнить что-либо.

Третья классификация выделяется по способу запоминания:

-механическая - информация запоминается путем многократного повторения, без осмысления и установления ассоциативных связей;

-смысловая - информация запоминается путем осмысления установления ассоциативных связей.

Четвертая классификация выделяется по характеру психической активности:

-двигательная - информация запоминается путем повторения серии движений с возможностью ее дальнейшего воспроизведения;

-эмоциональная - информация запоминается после пережитых нами сильных чувств, эмоциональных состояний;

-словесно-логическая - информация запоминается (вербальная или семантическая память) является продуктом культуры, включает в себя формы мышления, способы познания и анализа, основные грамматические правила языка;

-образная (зрительная, слуховая, осязательная, обонятельная, вкусовая) - обеспечивает возможность сохранять и использовать образы восприятия.

В онтогенезе все виды памяти формируются в определенной последовательности и в определенном возрасте.

Так, по мнению П.П. Блонского, самой первой и в то же время самой долговременной является память механическая, она возникает к 6 месяцам. После этого начинает формироваться аффективная (эмоциональная) память. Примерно к двум годам можно отметить появление образной памяти, а уже к 3-4 годам возникает память логическая. Полное развитие вышеперечисленных видов памяти происходит в подростковом и юношеском возрасте [5, с. 147].

Однако некоторые факты, в частности, «комплекс оживления» младенца на появление матери говорят о том, что афферентная память возникает раньше. Вполне возможно, что формирование эмоциональной и механической памяти происходит одновременно.

1.2 Особенности слухоречевой памяти у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

Общее недоразвитие речи -- различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Термин ОНР был введен в употребление в 50х-60х годах ХХ века Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Г. И. Жаренкова, Г. А. Каше Н. А. Никашина, Л. Ф. Спирова, и др.) [33, с. 145]. Общими, характерными признаками общего недоразвития речи являются:

– позднее появление речи - первые слова появляются к 3-4 годам, в некоторых случаях к 5 годам - один из главных признаков ОНР;

– речь недостаточно фонетически оформлена и аграмматична;

– импрессивная (внутренняя) речь развита лучше экспрессивной (внешняя);

– в некоторых случаях речь детей малопонятна (I,II - уровни по Р.Е. Левиной).

Изучая детей с ОНР Р.Е. Левиной и сотрудниками были описаны проявления речевой недостаточности, представлена картина аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств и коммуникационных процессов, были раскрыты специфические закономерности, что позволило выделить 3 уровня речевого развития, а так же специфические закономерности, которые позволяют судить о переходе от сложного уровня к более легкому.

Первый уровень речевого развития. Самый сложный и стойкий. Активный словарь очень мал, состоит в основном из обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Ребенок больше пользуется жестами, мимикой, выражая, таким образом, свои желания. Один и тот же жест или звукокомплекс может иметь совершенно разные значения. Произношение звуков - смешенное, что объясняется неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Количество дефектных звуков может быть больше, чем правильных. Выделить отдельные звуки из слова дети не могут: такая инструкция для них непонятна и невыполнима.

Второй уровень речевого развития. Переход на данный уровень возможен только при возрастании речевой активности ребенка. В общении употребляются бытовые слова ограниченного и искаженного запаса. Дети уже могут дать ответы на вопросы по картине, связанные с семьей, знакомыми событиями. На этом уровне дети используют предложения из 2-3 слов (на первом уровне используют однословные предложения). Словарный запас все так же беден, не могут назвать многих общеупотребительных слов, обозначающих части тела, животных, одежду, мебель. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Дети этого уровня не обращают особого внимания на число, род и падеж употребляемых слов и изменяют их довольно хаотично, бессистемно («Гуяю папа» - Гуляю с папой). Одним словом называется множество предметов, объединённых по форме, назначению и т.д. Союзные слова и частицы редко употребляются в речи. Дети переставляют местами звуки, слоги, слова, укорачивают слова при стечении согласных. Значительно улучшается качество общения. На этом уровне развивается и приближается к норме понимание обращенной речи.

Третий уровень речевого развития.

Данная группа, в настоящее время, составляет большую часть детей, обучающихся в специальных дошкольных и школьных учреждениях. В пятилетнем возрасте они зачисляются в подготовительную группу детского сада, а уже через год поступают в первый класс специальной школы.

Дети, у которых нарушение речи выражено не ярко, могут поступить в общеобразовательную школу, при условии достаточного уровня подготовки к школе. Одним из требований обучения является посещение логопедических занятий на школьном логопункте.

Дети данного уровня значительно продвинулись в сформированности самостоятельной речи. Они употребляют уже все части речи, пользуются распространенными предложениями. Но все же речь данной группы детей все еще недостаточно развита. Все еще можно отметить замену звуков, один звук может заменять сразу несколько звуков данной фонетической группы или близкой ей. Замены могут иметь нестойкий характер: один и тот же звук в разных словах произносится по-разному; отмечается искажения слов путем сокращения количества слогов. Многие слова употребляются в неточном лексическом значении; отмечаются трудности в словообразовании, особенно в образовании новых слов с помощью приставок и суффиксов. Отмечаются ошибки в согласовании слов, при использовании предлогов. Понимание обращенной речи приближается к норме [33, с. 256].

1.3 Основные направления формирования слухоречевой памяти у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

В ходе своего развития речевая деятельность детей тесно связана с характером их деятельности и общения. Развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления.

К концу дошкольного возраста при определенных условиях воспитания ребенок начинает не только пользоваться речью, но и осознавать ее строение, что имеет важное значение для последующего овладения грамотой.

По данным В.С. Мухиной, у старших дошкольников, когда они пытаются что-то рассказать, появляется типичная для их возраста речевая конструкция: ребенок сначала вводит местоимение ("она", "он"), а затем, как бы чувствуя неясность своего изложения, поясняет местоимение существительным: "она (девочка) пошла", "она (корова) забодала", "он (волк) напал", "он (шар) покатился" и т.д. [39, с. 247]. Это существенный этап в речевом развитии ребенка. Ситуативный способ изложения как бы прерывается пояснениями, ориентированными на собеседника. Вопросы по поводу содержания рассказа вызывают на этом этапе речевого развития желание ответить более подробно и понятно. На этой основе возникают интеллектуальные функции речи, выражающиеся во "внутреннем монологе", при котором происходит как бы разговор с самим собой.

Для того, чтобы иметь ясное представление о развитии речевой деятельности у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня, необходимо подробнее рассмотреть лексико-грамматические и фонетико-фонематические характеристики речи детей этого возраста.

При третьем уровне ОНР речевая деятельность детей характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Характерным является недифференцированное произнесение звуков (в основном это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической групп.

Например, мягкий звук [с], сам еще недостаточно четко произносимый, заменяет звук с («сяпоги»), ш («сюба» вместо шуба), ц «сяпля» вместо цапля), ч («сяйник» вместо чайник), щ («сетка» вместо щетка); замены групп звуков более простыми по артикуляции. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешения звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.

Правильно повторяя вслед за логопедом трех - четырехсложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов (дети слепили снеговика. - «дети сипили новика»). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове.

На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.

В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции. У детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня остаются ошибки в употреблении форм множественного числа с использованием непродуктивных окончаний (деревы, гнезды). Характерно смешение форм склонения, особенно много трудностей при овладении предложными конструкциями. В активной речи правильно употребляются лишь простые и хорошо отработанные ранее предлоги (в, на, под) [39, с. 356].

Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов. Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения. Отмечаются нарушения модели предложений: инверсии, пропуск главного или второстепенного члена предложения; опускаются, заменяются, неправильно употребляются союзы и сложные слова.

Количественный диапазон употребляемых в предложениях слов невелик. Большие трудности дети испытывают в программировании своих высказываний.

Словарный запас этих детей ниже, чем у детей первой группы как по количественным, так и качественным показателям. Так, дети овладели основными значениями слов, выраженными их корневой частью, но они недостаточно различают изменение значений, обусловленных употреблением разных приставок. Например: машина ехала около дома (вместо: объехала дом); В ряде упражнений дети не могут добавить недостающее слово, точное по смыслу: гремит..., стрекочет..., порхает..., звенит... и т. д. Задания на подбор однокоренных слов, синонимов, составление сложных слов им практически почти недоступны. Недостаточно усвоены детьми старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня обобщающие слова: транспорт, обувь, профессия и т. Д. Они нередко заменяют родовые понятия видовыми: деревья--елочки, головные уборы--шапка; вместо малознакомых слов употребляют словосочетания: дупло--белка тут живет; грядка--огурчики тут растут; кран--здесь ручки моют.

То есть нарушения речевой деятельности при ОНР 3 уровня у детей старшего дошкольного возраста затрагивают все стороны: и фонетико-фонематическую, и лексико-грамматическую.

слухоречевой память дошкольник игра

1.4 Дидактическая игра, как средство формирования слухоречевой памяти у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

Особым видом игровой деятельности является дидактическая игра. Она создается взрослым специально в обучающих целях, когда обучение протекает на основе игровой и дидактической задачи. В дидактической игре ребенок не только получает новые знания, но также обобщает и закрепляет их.

Дидактическая игра имеет определенную структуру независимо от вида, отличающую ее от других видов игр и упражнений. Структуру дидактической игры образуют:

1) основные компоненты - дидактические и игровые задачи, игровые действия;

2) дополнительные компоненты - сюжет, роль.

Существенным элементом дидактической игры являются правила. Выполнение правил обеспечивает реализацию игрового содержания. Соблюдение правил выступает непременным условием решения игровой и дидактической задачи.

По характеру используемого материала дидактические игры условно делятся на игры с предметами, настольно-печатные игры и словесные игры.

1) предметные игры - это игры с народной (деревянные конусы из одноцветных и разноцветных колец, бочонки, шары, матрешки, грибки и др.) Дидактической игрой, мозаикой, различными природными материалами (листья, семена и т. Д.). Эти игры развивают у детей восприятие цвета, величины, формы.

2) настольно-печатные - направлены на уточнение представлений об окружающем, систематизацию знаний, развивают мыслительные процессы и операции (анализ, синтез, обобщение, классификацию и др.).

Настольно-печатные игры могут быть разделены на несколько видов:

- парные картинки. Игровая задача состоит в том, чтобы подобрать картинки по сходству.

- Лото. Они строятся по принципу парности: к картинкам на большой карте подбираются тождественные изображения на маленьких карточках. Тематика лото самая разнообразная: «игрушки», «посуда», «одежда», «растения» и т. Д. Игры в лото уточняют знания детей, обогащают словарь.

- домино. Принцип парности реализуется через подбор карточек-картинок при очередном ходе. В игре развиваются память, сообразительность и т.д.

- разрезанные картинки и складные кубики. Игры направлены на развитие внимания, на уточнение представлений, на соотношение между целым и частью.

- игры типа «лабиринт» развивают пространственную ориентацию, умение предвидеть результат действия.

3) словесные игры. В эту группу входит большое количество народных игр типа «краски», «черное и белое» и др. Игры развивают внимание, сообразительность, быстроту реакции, связную речь.

Важное значение имеет содержание дидактических игр. В дошкольных учреждениях имеются большие возможности в разработке, создании новых, варьировании старых игр. Структура дидактических игр, включающая в себя, кроме дидактической задачи, игровые правила и действия, позволяет усложнять их по мере развития у детей психических процессов: воли, памяти, произвольного внимания и др. [45, с. 256].

Обязательным компонентом игры являются и ее правила, благодаря которым логопед в ходе игры управляет поведением детей, воспитательно-образовательным процессом.

Таким образом, обязательными структурными элементами дидактической игры являются: обучающая и воспитывающая задача, игровые действия и правила.

Дидактическая задача

Определяя дидактическую задачу, надо, прежде всего, иметь в виду какие знания, представления детей (о природе, об окружающих предметах, о социальных явлениях) должны усваиваться, закрепляться детьми, какие умственные операции в связи с этим должны развиваться, какие качества личности детей можно формировать средствами данной игры (скажем, честность, скромность, наблюдательность, настойчивость в достижении поставленной цели, активность, самостоятельность и др.)

В каждой дидактической игре своя обучающая задача, что отличает одну игру от другой.

Игровые правила

Основная цель правил игры в группах старшего дошкольного возраста - организовать действия, поведение детей. Правила могут запрещать, разрешать, предписывать что-то детям в игре, делать игру занимательной, напряженной. «чем правила жестче, тем игра становится напряженнее, острее… факт создания мнимой ситуации с точки зрения развития можно рассматривать как путь к развитию отвлеченного мышления, связанное же с этим правило, мне кажется, ведет к развитию действий ребенка, на основе которых вообще становится возможным то разделение игры и труда, с которым мы встречаемся в школьном возрасте как с основным фактом»: - Л.С. Выготский [15, с. 126].

Соблюдение правил в игре требует от детей определенных усилий воли, умения обращаться со сверстниками, преодолевать отрицательные эмоции, проявляющиеся из-за неудачного результата. Важно, определяя правила игры, ставить детей в такие условия, при которых они получали бы радость от выполнения задания.

Используя дидактическую игру в воспитательно-образовательном процессе, через ее правила и действия у детей формируют корректность, доброжелательность, выдержку. Игровые действия

Дидактическая игра отличается от игровых упражнений тем, что выполнение в ней игровых правил направляется, контролируется игровыми действиями. Развитие игровых действий зависит от выдумки педагога. Иногда и дети, готовясь к игре, вносят свои предложения: «давайте мы спрячем, а кто-нибудь будет искать!», «давайте я считалкой выберу водящего!», «помните, когда мы играли «горячо - холодно!», как интересно было!». Так любая игра становится дидактической, если имеются ее основные компоненты: дидактическая задача, правила, игровые действия.

Организация дидактических игр логопедом в группе старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня осуществляется в трех основных направлениях: подготовка к проведению дидактической игры, ее проведение и анализ. ОНР III уровня характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Хотя дети пользуются развернутой фразовой речью, но испытывают большие трудности при самостоятельном составлении предложений, чем их нормально говорящие сверстники.

Основные задачи, стоящие перед логопедом в его работе с детьми старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня при коррекции лексико-грамматических нарушений:

- научить правильному образованию множественного числа существительных;

- научить самостоятельному образованию новых форм слова;

- научить правильному образованию трудных форм повелительного наклонения глаголов;

- научить правильному образованию притяжательных и относительных прилагательных;

- научить правильному согласованию существительных с прилагательными, числительными, местоимениями;

- научить правилам согласования слов в предложениях с использованием предлогов

- научить детей грамматически правильно строить предложения (простые, сложносочиненные и сложноподчиненные);

- формировать навыки связной речи.

Формирование словообразования глаголов рекомендуется осуществлять в следующей последовательности.

1. Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида:

А) образование глаголов совершенного вида с помощью приставок:

-с- (играть - сыграть, петь - спеть, есть - съесть, делать - сделать),

-на- (рисовать - нарисовать, колоть - наколоть, писать - написать),

-по- (обедать - пообедать, сеять - посеять, ужинать - поужинать),

-про- (читать - прочитать);

Б) образование глаголов несовершенного вида с помощью продуктивных суффиксов -ива-, -ыва-, -ва- (застегнуть - застегивать, умыть - умывать, заталкивать - затолкнуть).

2. Дифференциация возвратных и невозвратных глаголов.

3. Дифференциация глаголов с наиболее продуктивными приставками: -в- -вы-, под - от-, при-, у-, пере-, за- - от-, на- -вы-:

Входит - выходит, подходит - отходит,

Влетает - вылетает, подлетает - отлетает,

Въезжает - выезжает, подплывает - отплывает,

Прибегает - убегает, подъезжает - отъезжает,

Приезжает - уезжает, закрывает - открывает,

Прилетает - улетает, наливает - выливает,

Приходит - уходит, насыпает - высыпает

Продолжая работу над словом, выделяя и называя свойства, признаки предмета, называя действия, которые может совершать тот или иной предмет, логопед стимулирует употребление (и формирование) слов различных лексико-грамматических категорий: прилагательных, наречий, глаголов. Слова, полученные на одном материале, можно автоматически переносить на другой материал (если кубик красный, то какие еще предметы бывают красными; если собака бежит, то кто еще умеет бегать). При таком переносе формируются словосочетания и короткие предложения.

Главная задача на этом этапе обучения научить детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня правильному согласованию прилагательных с существительными и местоимениями в роде, числе и падеже. Основное внимание направляется на смысловую сочетаемость слов, на обозначение словом, как признака данного предмета, так и общих признаков, по которым можно группировать предметы. «кто первый узнает?», «кто скорее соберет игрушки?», «что такого же цвета?», «овощи», «угадай, что это?», «найди 2 слова неприятеля» и др.

Игры «слушай команду», «холодно - жарко», «когда это бывает?», «что справа?», «найди игрушку», « куда пойдешь?», «найди флажок» помогают детям понимать и правильно использовать наречия в речи. В этих играх не только закрепляется правильное употребление местоимений и наречий, но и понятия о расположении частей своего тела (правая рука, левая рука и т.д.) И направления собственных движений. Эти игры формируют и закрепляют в слове пространственно-временные отношения. Отработка этих понятий до занятий по теме «предложение» уменьшает в дальнейшем количество структурных и лексико-семантических ошибок в предложении.

При работе над простым предложением, основной акцент делается на составление предложений и определение количества слов. Предложение составляется с опорой на картинку и даётся его схема. Работа с предложением должна быть для ребенка осознанной, а игровая форма помогала варьировать задания и ситуацию при сохранении одного и того же речевого действия. В работе с простым предложением учитывается, что в процессе обучения дети должны овладеть, умением развертывать, распространять предложение, перестраивать его структуру при одном и том же содержании в зависимости от интонации.

Далее детям предлагается распространить простое предложение. Отрабатывая на занятиях при помощи таких игр, как «чья вещь?», «чей хвост?», «составь предложение», «чем?» и др., дети знакомятся с различными падежными конструкциями, на основе этих словосочетаний, предлагается детям самим придумать предложения. Эти игры учат детей пользоваться простым распространенным предложением с прямым дополнением. Так в игре «человек и животные», дети при инсценировке сказки имитируют голоса животных, за которых они говорят, в этой игре закрепляется умение детей пользоваться простым распространенным предложением с прямым дополнением.

Работая над предлогами в предложениях, основной нашей задачей является: научить детей слышать в речи окружающих предлоги, правильно понимать их значение и пользоваться ими в собственной речи. Предлоги, как известно, помогают выразить многообразие отношений между предметами окружающей действительности и являются орудием, при помощи которого достигается сочетаемость слов, и строится высказывание. Дети с нарушениями речи, как выяснилось на констатирующем этапе, опускают предлоги или воспринимают их как часть слова. Здесь важно для ребенка понять, что предлог - хоть и маленькое, но имеющее самостоятельное значение слово и замена одного предлога другим меняет смысл высказывания, а это в свою очередь, изменяет действие с предметом. Поэтому на занятиях предлагается детям выполнить, например поручения: положить предмет внутрь чего-то и ответить, куда положен предмет (конструкции с предлогом «в»), или поместить предмет на поверхности чего-то (конструкции с предлогом «на»), спрятать предмет подо что-то (предлог «под») и т.п. А также детям предлагается поиграть в загадки, отвечая на вопрос «у кого?» например: «у кого рога? У кого длинные уши? У кого быстрые ноги? У кого острые когти? У кого большие зеленые глаза и длинные усы? У кого длинный пушистый хвост?» и т.д. Игры «когда это бывает?», «найди такое дерево», «ключи» и др., помогают детям правильно употреблять в речи предлоги «за, в, с, у, на».

Также в работе можно использовать сказочных героев, литературных персонажей, которые помогают создать эмоционально положительный настрой. Участниками занятий становятся незнайка, петрушка, карлсон, пингвиненок лоло, солнечный зайчик. Игровая ситуация создается путем введения сказочного героя.

К сожалению, помимо речевого недоразвития у детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня имеется ряд других проблем: трудности формирования познавательной деятельности, недоразвитие эмоционально-волевой сферы. Общее недоразвитие речи 3 уровня сказывается на формировании у детей интеллектуальной, сенсорной и волевой сфер. Связь речевого нарушения с другими сторонами психического развития обусловливает наличие вторичных дефектов. Так, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза), дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями. Итак, у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня значительно хуже, чем у сверстников с нормальной речью, сформированы зрительное восприятие, пространственные представления, внимание и память. Основной задачей логопеда является преодоление речевого недоразвития у ребенка. Значительным потенциалом в этом направлении обладает дидактическая игра. Особое значение имеют игры на развитие речевой деятельности для детей старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня, поскольку в играх ребенок не просто выполняет требования взрослого, но и активно действует. В играх создается необходимая связь между практическими и умственными действиями, которая ведет к развитию ребенка. При условии правильной методической инструментовки игра пробуждает у детей «усилие мысли», легко и свободно стимулирует их к познанию мира. Дидактическая игра в работе логопеда является действенным средством совершенствования таких значимых для будущей учебной деятельности функций и процессов, как пространственная ориентация, восприятие, внимание, память, речь, зрительно-моторные координации, мыслительные операции и др.

Глава 2. Экспериментальное исследование слухоречевой памяти детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

  • 2.1 Цель, задачи и содержание экспериментальной работы
    • Опытно-экспериментальная работа проводилась в три этапа.
    • На первом этапе исследования (констатирующий эксперимент) была проведена первичная диагностика слухоречевой памяти.
    • На втором этапе (формирующий эксперимент) проведена коррекционная работа с дошкольниками экспериментальной группы.
    • На третьем этапе (контрольный эксперимент) было проведено повторное обследование слухоречевой памяти дошкольников, дана оценка произошедшей динамики, сделаны выводы об эффективности формирующего эксперимента.
    • Цель констатирующего эксперимента: диагностика исходного уровня развития слухоречевой памяти дошкольников с общим недоразвитием речи.
    • Задачи констатирующего эксперимента:
    • 1) подобрать методики диагностики слуховой памяти дошкольников.
    • 2) отобрать детей для экспериментального исследования;
    • 3) провести их обследование;
    • 4) сформулировать выводы об исходном уровне развития слухоречевой памяти детей.
    • Констатирующий этап исследования проводился в ноябре месяце 2013 года. Методики исследования:
    • 1. Методика «10 слов» А.Р. Лурия [37, с. 127]
    • Цель: диагностика объема кратковременной слухоречевой памяти.
    • Стимульный материал теста «10 слов» представляет собой словесный ряд, предлагаемый детям для запоминания и состоящий из несвязанных между собой слов. Для детей 6-7 лет может быть следующий набор: самолет, чайник, бабочка, ноги, бревно, свеча, тачка, журнал, машина, волк.
    • После того как ребенку дана инструкция, взрослый медленно (с интервалом в 1-2 секунды) и четко произносит приведенные выше 10 слов. Затем он просит ребенка повторить их, в случае необходимости поправляя сделанные ребенком ошибки. При этом количество ошибок фиксируется.
    • Выводы об уровне развития слухоречевой памяти:
    • В связи с тем, что средний объем кратковременной памяти взрослого человека составляет 7 плюс-минус 2 единицы, т.е. находится в пределах от 5 до 9 единиц, то, пользуясь этими данными и учитывая то обстоятельство, что в дошкольном возрасте средний объем кратковременной памяти ребенка приблизительно равен его возрасту в годах, по аналогии со вниманием можно предложить следующий способ перевода абсолютных показателей кратковременной памяти в стандартные показатели по десятибалльной шкале.
    • Оценка результатов:
    • 1 уровень. 10 баллов (очень высокий уровень) получает ребенок, в возрасте от 6 до 9 лет, если объем кратковременной памяти составляет 7-8 единиц.
    • 2 уровень. В 9-8 баллов (высокий уровень) оценивается объем кратковременной памяти ребенка в возрасте от 6 до 9 лет, если он фактически равен 5 или 6 единицам.
    • 3 уровень 4 балла (средний уровень) получает 6-9-летний ребенок, имеющий объем кратковременной памяти, составляющий 3-4 единицы.
    • 4 уровень. 2 балла (низкий уровень) ставится ребенку 6-9-летнего возраста в том случае, если его объем кратковременной памяти составляет 1-2 единицы.
    • 5 уровень. В 0 баллов (очень низкий уровень) оценивается память 6-9-летнего ребенка, имеющая показатель, равный нулю.
    • Интерпретация результатов
    • 1 уровень -- отражает большой объем произвольной слуховой памяти, способность сохранять информацию при установке на запоминание.
    • 2 уровень -- отражает достаточно большой объем произвольной слуховой памяти, способность сохранять информацию при установке на запоминание.
    • 3 уровень -- отражает соответствующий возрасту объем произвольной слуховой памяти, способность сохранять достаточную информацию при установке на запоминание.
    • 4 уровень -- отражает недостаточный объем произвольной слуховой памяти, способность сохранять небольшое количество информации при установке на запоминание.
    • 5 уровень -- отражает низкую способность к произвольному запоминанию на слух. Сохранение информации затруднено.
    • По заданию «Заучивание 10 слов». Оцениваются объем кратковременной и долговременной памяти, качество и продуктивность запоминания.
    • Качественный анализ (по И.Ю. Левченко, Н.А. Киселевой [34, с. 157]):
    • Качество кратковременного заучивания. Оценивается характер и количество ошибок при воспроизведении вспоминаемых слов при кратковременном заучивании.
    • Проявления показателя:
    • * ошибки отсутствуют;
    • * встречаются единичные случаи искажения слов;
    • * встречаются единичные случаи искажения и смысловых замен;
    • * преобладают искаженные слова и смысловые замены.
    • 2. Методика "Долговременная память" А.Р. Лурия
    • Цель: диагностика объема долговременной слухоречевой памяти.
    • Экспериментальный материал состоит из следующего задания. Экспериментатор сообщает: "Сейчас прочитаю вам ряд слов, а вы постараетесь их запомнить. Приготовились, слушайте внимательно: стол, мыло, человек, вилка, книга, пальто, топор, стул, тетрадь, молоко". Ряд слов зачитывается несколько раз, чтобы дети запомнили. Проверка происходит через 7-10 дней. Коэффициент долговременной памяти высчитывается по следующей формуле:
    • где А - общее количество слов,
    • В - количество запомнившихся слов,
    • С - коэффициент долговременной памяти.
    • Результаты интерпретируются следующим образом:
    • 75-100% - высокий уровень;
    • 50-75% - средний уровень;
    • 30-50% - низкий уровень;
    • ниже 30% - очень низкий уровень.
    • Качественный анализ (по И.Ю. Левченко, Н.А. Киселевой):
    • Качество долговременного заучивания. Оценивается характер и количество ошибок в воспроизведении слов при отсроченном вспоминании.
    • Проявления показателя:
    • * ошибки отсутствуют;
    • * встречаются единичные случаи искажения слов;
    • * встречаются единичные случаи искажения и смысловых замен;
    • * преобладают искаженные слова и смысловые замены.
    • 3. Методика парных ассоциаций «Запомни пару»
    • Методика парных ассоциаций методика исследования памяти человека, в которой после запоминания им списка пар стимулов (бессмысленных слогов, слов, картинок и т.п.) ему дается задание при последующем предъявлении каждого первого члена пары воспроизвести второй член.
    • Исследование слухоречевой памяти методом запоминания ряда слов.
    • Необходимый материал: ряд слов, между которыми существуют смысловые связи:
    • Кукла - играть
    • Курица - яйцо
    • Ножницы - резать
    • Лошадь - сани
    • Книга - учитель
    • Бабочка - муха
    • Щетка - зубы
    • Барабан - пионера
    • Снег - зима
    • Корова-молоко
    • Ход выполнения задания. Экспериментатор читает испытуемому(ым) 10 пар слов исследуемого ряда (интервал между парой - 5 секунд). После 10-секундного перерыва читаются левые слова ряда (с интервалом 10 секунд), а испытуемый повторяет запомнившиеся слова правой половины ряда.
    • Обработка данных задания. Коэффициент смысловой памяти высчитывается по следующей формуле:
    • где А - общее количество слов,
    • В - количество запомнившихся слов,
    • С - коэффициент долговременной памяти.
    • Результаты интерпретируются следующим образом:
    • 75-100% - высокий уровень;
    • 50-75% - средний уровень;
    • 30-50% - низкий уровень;
    • ниже 30% - очень низкий уровень.
    • Таблица 1 Характеристика выборки исследования

      • №

      Ф.Имя

      Пол

      Возраст

      Заключение ПМПК

      1.

      Игорь С.

      М

      6,1

      ОНР III

      2.

      Вадим М.

      М

      6,2

      ОНР III

      3.

      Максим С.

      М

      6,0

      ОНР III

      4.

      Святослав Д.

      М

      6,5

      ОНР III

      5.

      Кристина Т.

      Ж

      6,7

      ОНР III

      6.

      Марат Л.

      М

      6,9

      ОНР III

      7.

      Ильмира Н.

      Ж

      6,3

      ОНР III

      8.

      Саша Т.

      М

      6,4

      ОНР III

      9.

      Сергей Х.

      М

      6,2

      ОНР III

      10.

      Эллина Я.

      Ж

      6,3

      ОНР III
      • 2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента
        • Результаты диагностики кратковременной слуховой памяти дошкольников с ОНР III уровня по методике «10 слов» А.Р. Лурия на констатирующем этапе исследования были оформлены в таблицу 2.
        • Таблица 2 Результаты диагностики кратковременной слуховой памяти дошкольников с ОНР III уровня по методике «10 слов» А.Р. Лурия

          • №

          Ф.Имя

          Искажение слова

          Смысловые замены

          Количество запомнившихся слов

          Коэффициент кратковременной памяти

          Уровень

          1.

          А.Илья

          1

          3

          0

          0

          Очень низкий

          2.

          В. Даша

          0

          3

          2

          2

          Низкий

          3.

          Д. Тимур

          1

          2

          2

          2

          Низкий

          4.

          К. Радик

          2

          1

          3

          4

          Средний

          5.

          К. Рустам

          2

          0

          4

          4

          Средний

          6.

          Л. Марат

          0

          1

          4

          4

          Средний

          7.

          Н. Ильмира

          0

          0

          4

          4

          Средний

          8.

          Т. Саша

          0

          1

          4

          4

          Средний

          9.

          Х. Сергей

          1

          0

          4

          4

          Средний

          10.

          Я. Эллина

          0

          0

          5

          8

          Высокий
          • Итак, на констатирующем этапе исследования по результатам диагностики кратковременной слуховой памяти дошкольников с ОНР III уровня по методике «10 слов» А.Р. Лурия было выявлено 10% дошкольников с ОНР III уровня с очень низким уровнем развития слуховой памяти, 20% - с низким уровнем, 60% - со средним, 10% - с высоким.
            • Наглядно представим результаты в гистограмме 1.
            • 2 уровень развития слухоречевой памяти был выявлен у Я. Эллины. В 8 баллов был оценен объем кратковременной слухоречевой памяти, который был фактически равен 5 единицам. Этот уровень отражает достаточно большой объем произвольной слуховой памяти, способность сохранять информацию при установке на запоминание. 5 слов из 10 было воспроизведено ею без искажений. Задание было выполнено без искажений слов и смысловых замен.
            • 3 уровень развития слухоречевой памяти был выявлен у Х. Сергея. Т. Саши, Н. Ильмиры. Л. Марата, К. Рустама. К. Радика. Они получили по 4 балла за выполнение Х. Сергеем. Т. Сашей, Н. Ильмирой, Л. Маратом, К. Рустамом - 4 слов, К Радиком - 3 слов. У этих детей объем произвольной слуховой памяти соответствует возрасту, они способны сохранять достаточную информацию при установке на запоминание.
            • Х. Сергей допустил 1 искажение слова (самолет-полет), что указывает на недостаточность фонематического восприятия, и ни одной смысловой замены. Т. Саша слова не искажал, но допустил одну смысловую замену (самолет-вертолет), что указывает на недостаточность формирования приемов запоминания. Н. Ильмира искажений и замен слов не допускала. Л. Марат при повторении слова «самолет» заменил его по сходное по смыслу «вертолет», что указывает на недостаточность формирования приемов запоминания. К. Рустам допустил два искажения слова (чайник-чайка, бабочка-бочка), что указывает на недостаточность фонематического восприятия. К. Радик при воспроизведении тоже исказил 1 слово (машина-машинка) и произвел смысловую замену слова «журнал» на слово «газета», что указывает на недостаточность формирования приемов запоминания. 4 уровень. 2 балла было поставлено Д. Тимуру и В. Даше, так как объем их кратковременной памяти составляет 2 единицы. Этот результат отражает недостаточный объем произвольной слуховой памяти, способность сохранять небольшое количество информации при установке на запоминание.
            • Д. Тимур при выполнении задания допустил 1 искажение слова (волк-вол) и 2 смысловые замены (бревно-ствол, автомобиль-машина), что указывает на недостаточность фонематического восприятия и на недостаточность формирования приемов запоминания.
            • В. Даша допустила 3 смысловые замены (самолет-летит, ноги-туфли, свеча-огонь), что указывает на недостаточность формирования приемов запоминания.
            • 5 уровень. В 0 баллов был оценена память А. Ильи, имеющая показатель, равный нулю. Этот результат отражает низкую способность к произвольному запоминанию на слух. Сохранение информации затруднено.
            • Результаты диагностики долговременной слухоречевой памяти дошкольников с ОНР III уровня по методике А.Р. Лурия на констатирующем этапе исследования были оформлены в таблицу 3.
            • Таблица 3 Результаты диагностики долговременной слухоречевой памяти дошкольников с ОНР III уровня по методике А.Р. Лурия на констатирующем этапе исследования

              • №

              Ф. Имя

              Искажение слова

              Смысловые замены

              Кол-во запом. слов

              Коэффициент

              Уровень

              1

              А. Илья

              1

              2

              0

              0

              Очень низкий

              2

              В. Даша

              0

              1

              1

              10

              Очень низкий

              3

              Д. Тимур

              0

              1

              1

              10

              Очень низкий

              4

              К. Радик

              1

              0

              2

              20

              Очень низкий

              5

              К. Рустам

              0

              0

              2

              20

              Очень низкий

              6

              Л. Марат

              0

              0

              3

              30

              низкий

              7

              Н. Ильмира

              0

              0

              3

              30

              низкий

              8

              Т. Саша

              1

              0

              3

              30

              низкий

              9

              Х. Сергей

              0

              0

              3

              30

              низкий

              10

              Я.Эллина

              0

              0

              4

              40

              низкий
              • Итак, на констатирующем этапе исследования по результатам диагностики долговременной слуховой памяти дошкольников с ОНР III уровня по методике А.Р. Лурия было выявлено 50% дошкольников с очень низким уровнем развития слуховой долговременной памяти, 50% - с низким.
                • А. Илья не вспомнил ни одного слова правильно, при припоминании он предложил три слова, одно из которых было искажено по фонематическому сходству (стол-толк), два - по смыслу (топор-молоток, молоко-чай). У него было констатирован очень низкий уровень развития долговременной слухоречевой памяти.
                • В. Даша правильно припомнила только одно слово, и одно слово было предложено как смысловая замена (стул-табуретка). Д. Тимур так же припомнил два слова, одно из которых было смысловой заменой слову «стол» (еда). К Радик правильно припомнил два слова, и одно было предложено по фонематическому сходству (книга-игла). К. Рустам припомнил два слова, не допустив замен и искажений слов. У этих детей был констатирован очень низкий уровень развития долговременной слухоречевой памяти.
                • Л. Марат, Н. Ильмира, Х. Сергей вспомнили по 3 слова, не допустив замен и искажений слов. Т. Саша вспомнил 4 слова, 3 из которых были названы правильно, одно искажено (тетрадь-тетрадка). Я. Эллина вспомнила 4 слова, без искажений и замен. У этих детей был констатирован низкий уровень развития долговременной памяти.
                • Результаты методики парных ассоциаций «Запомни пару» представлены в таблице 4.
                • Таблица 4 Результаты методики парных ассоциаций «Запомни пару» на констатирующем этапе эксперимента

                  • №

                  Ф. Имя

                  Общее количество слов

                  Количество запомнившихся слов

                  Коэффициент смысловой памяти

                  Уровень

                  1

                  А. Илья

                  10

                  2

                  20

                  Очень низкий

                  2

                  В. Даша

                  10

                  3

                  30

                  Низкий

                  3

                  Д. Тимур

                  10

                  3

                  30

                  Низкий

                  4

                  К. Радик

                  10

                  4

                  40

                  Низкий

                  5

                  К. Рустам

                  10

                  4

                  40

                  Низкий

                  6

                  Л. Марат

                  10

                  4

                  40

                  Низкий

                  7

                  Н. Ильмира

                  10

                  5

                  50

                  средний

                  8

                  Т. Саша

                  10

                  6

                  60

                  средний

                  9

                  Х. Сергей

                  10

                  6

                  60

                  средний

                  10

                  Я. Эллина

                  10

                  7

                  70

                  средний

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены