По данным Пережигиной Н.В., первые описания и исследования внимания принадлежат У. Джеймсу, данные им более 100 лет тому назад. Джеймс У. говорил о том, что внимание - это овладение умом в четкой и яркой форме одним из нескольких одновременно наличествующих объектов. Фокусирование, концентрирование сознания - суть этого процесса. Внимание приводит к отвлечению от некоторых вещей для того, чтобы эффективно заниматься другими. Состояние внимания является прямо противоположным "смешанному”, "затемненному”, "рассеянному" состоянию”.

Проблема развития внимания у детей затрагивается в работах многих психологов, при этом рассматриваются ее многочисленные аспекты: внимание и память, внимание и мышление. По данным Пережигиной Н.В., исследованию способов определения внимания посвящены работы Снежневского П.Б., который дает бытовые характеристики внимания, а Рубин Э. вовсе отрицает наличие внимания как такового, доказательству внимания как отдельного психического процесса или составной части любого другого психического процесса. Также, по данным автора, исследованию внимания посвящены работы Н.М. Ланге, У. Джеймса, Э. Титченера, Т. Рибо, В. Вундта, А.И. Розова, П.Я. Гальперина, Ж. Пиаже, К. Коффка, Ф. Найссера, Н.Ф. Добрынина, И.В. Страхова и В.И. Страхова, Е.М. Самущенко, А.А. Степанова, которые рассматривает внимание как черту личности [22].

Изучением внимания у детей с речевой патологией занимались Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова [2], В.А. Калягин [11] и другие. Они указывали на то, что произвольное внимание обуславливает функционирование всех когнитивных процессов, организацию деятельности и формирование личности ребенка с речевыми нарушениями.

По мнению Л.И. Беляковой, Ю.Ф. Гаркуши, О.Н. Усановой [2], Г.С. Гуменной [8], у детей при нарушении речевого развития становление высших психических функций, в том числе и произвольного внимания, часто отстает, а иногда и отклоняется от нормального хода развития. Авторами также отмечаются связанные с этим трудности обучения.

Развитие речи и мышления является существенным фактором формирования и совершенствования произвольного внимания ребенка. Комплексный подход к обучению и воспитанию детей с патологией речи требует применения мероприятий, направленных на коррекцию не только нарушений речи (хотя эта область воздействия и является преобладающей), но и расстройств вторичного порядка, к которым относится расстройство внимания.

Курсовая работа общим объемом в 31 страницу состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и ряда приложений. Первая глава отражает анализ психологической и педагогической литературы по исследуемой проблеме. Вторая глава содержит данные экспериментального исследования. В третьей главе отражен комплекс дидактических игр по развитию произвольного внимания у старших дошкольников с ОНР.

В курсовой работе содержится 3 главы, 2 рисунка, 5 приложений, 38 использованных литературных источников.

Актуальность проблемы психологического изучения особенностей произвольного внимания состоит в том, что внимание является важным компонентом деятельности как дошкольника, так и взрослого, который требует организованности и точности. Вместе с тем, внимание считается одним из главных показателей общей оценки уровня развития личности. Внимание организует всю психическую деятельность индивида. Богословский В.В. считает, что внимание включено в практическую деятельность и познавательные процессы. С его помощью выражаются интересы и направленность личности. Внимание способствует повышению эффективности восприятия, памяти и мышления. Поэтому для полноценного развития личности ребенка необходимо изучение особенностей внимания.

Проблема внимания детей с ОНР рассматривалась в специальной литературе, но она изучена сравнительно мало. В связи с этим поиск путей изучения и коррекции произвольного внимания у детей с речевыми нарушениями является актуальной теоретической и практической проблемой, анализ состояния которой лежит в основе нашего курсового исследования.

Цель - теоретически изучить и экспериментально выявить особенности произвольного внимания у старших дошкольников с ОНР (III ур. р. р.).

Объект - произвольное внимание у старших дошкольников с ОНР (IIIур. р. р.).

Предмет - особенности процессов переключения и распределения внимания у старших дошкольников с ОНР (III ур. р. р.).

Методы исследования:

В толковом словаре русского языка С.И. Ожегова внимание определяется как сосредоточенность мыслей или зрения, слуха на чем-нибудь. Иную трактовку данного процесса можно наблюдать в других литературных источниках [20]. В понятийно-терминологическом словаре логопеда В.И. Селиверстова внимание трактуется как произвольная или непроизвольная направленность и сосредоточенность психической деятельности [26].

С.Л. Рубинштейн определяет внимание как динамическую характеристику протекания познавательной деятельности, которая выражает преимущественную связь психической деятельности с определенным объектом, на котором она сосредоточена [24].

Р.С. Немов понимает под вниманием психофизиологический процесс, состояние, характеризующее динамические особенности познавательной деятельности, которое выражается в ее сосредоточенности на сравнительно узком участке внешней или внутренней действительности, которые на данный момент времени становятся осознаваемыми и концентрируют на себе психические и физические силы человека в течение определенного периода времени [18].

Столяренко Л.Д. рассматривает внимание как направленность психики (сознания) на определенные объекты, имеющие для личности устойчивую или ситуативную значимость, сосредоточение психики (сознания), предполагающее повышенный уровень сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности [31].

произвольное внимание недоразвитие речь

В свою очередь, произвольное внимание - это внимание, возникновение и поддержание которого требует интеллектуальной и волевой активности индивидуума [26].

Вниманию присущи такие свойства, как интенсивность, объем, распределение, отвлекаемость, устойчивость, скорость его приспособления, скорость перехода внимания от одного объекта к другому (переключаемость).

По данным Гиппенрейтера Ю.Б. и Романовой В.Я., Кравков С.В. выделяет различные степени интенсивности внимания. Одни занятия требуют от человека большего внимания, другие же, напротив, берут его совсем немного. Чем более интенсивно внимание человека, тем яснее и отчетливее те объекты, на которое она направлено. Не следует смешивать с интенсивностью внимания то чувство неприятного напряжения, которое нередко возникает у человека. Это неприятное чувство выражает лишь старание добиться достаточной степени интенсивности внимания.

Психологи для суждения о степени интенсивности внимания обычно пользуются количественной оценкой производительности какой-нибудь специальной работы испытуемого лица.

Под объемом внимания в психологии понимают то количество впечатлений, которое может быть с полной ясностью и отчетливостью воспринято в одном акте внимания [7].

По мнению Выготского Л.С., для определения объема внимания используется тахистоскопический метод. В тахистоскопе на короткое, точно измеряемое время выставляются подлежащие наблюдению экспонаты, как-то: буквы, цифры, фигуры.

Согласно ряду исследований, обнаруживших при этом существование довольно значительных индивидуальных различий в объеме внимания, объем внимания взрослого человека достигает в среднем примерно 4-5 объектов, максимум - 6; у дошкольника он равен не более 2-3 объектам. При чем речь идет о числе друг от друга независимых, не связанных между собой объектов (чисел, букв и т.п.). Поэтому объем внимания является изменчивой величиной, зависящей от того, насколько связано между собой то содержание, на котором сосредотачивается внимание, и от умения осмысленно связывать и структурировать материал [5].

Как утверждает Кравков C.В., способность распределять внимание состоит в том, что взрослый человек оказывается в состоянии в одно и то же время уделить внимание двум или больше различным направлениям: например, одновременно вспоминать вслух стихотворение и письменно производить вычисления.

Экспериментально установлено, что труднее бывает осуществлять одновременно две сходные деятельности, чем две совершенно различные. Возможность объединить сознанием две различные операции в некоторое единое целое, как также показали опыты, значительно облегчает их одновременное совершение. Одни занятия требуют большого распределения внимания, другие, напротив, могут удачно выполняться и лицами, внимание коих этой способностью обладает в очень незначительной степени.

Внимание старших дошкольников характеризуется также различной отвлекаемостъю.

Одним, чтобы сосредоточиться, необходима совершеннейшая тишина и покой, другие, напротив, прекрасно могут заниматься своим делом почти в какой угодно обстановке.

Наибольшей отвлекающей силой обладают, конечно, те впечатления, которые сами скорее других способны привлечь к себе внимание. Таковыми являются все впечатления, сильно эмоционально окрашенные.

Внимание старших дошкольников отличается, далее, различной стойкостью, устойчивостью. Имея в виду это свойство, можно говорить о внимании статическом и динамическом.

Необходимо иметь в виду также и временные свойства внимания, как-то: скорость его приспособления, скорость перехода внимания от одного объекта к другому (переключаемость). Говоря о скорости приспособления внимания, то о различии ее у отдельных людей можно судить по тому, как одни для удачного восприятия какого-нибудь очень кратковременного впечатления (например, взлета ракеты, движений рук фокусника, скрытого смысла скороговорки, быстрого ответа на возражение и т.п.) нуждаются в предуведомлении их за сравнительно продолжительное время, между тем как другим, для того чтобы подготовить свое внимание, достаточно бывает получить предваряющий сигнал перед самым моментом раздражения. В среднем для приготовления внимания к зрительному или слуховому впечатлению требуется около 2 секунд, поэтому в психологических опытах за такой промежуток времени до появления раздражения обычно и дается так называемый предварительный сигнал.

Большое значение для всего умственного склада субъекта имеет и то, насколько быстро его внимание может переходить от одного предмета к другому. По экспериментальным данным, в среднем произвольный переход внимания от одного впечатления к другому требует около 1/8 секунды [7].

Как утверждают Л.И. Дементий, Н.В. Лейфрид, сущность внимания проявляется, прежде всего, в отборе значимых, релевантных, т.е. соответствующих потребностям личности и деятельности воздействий и игнорировании (торможении, устранении) других несущественных, побочных, конкурирующих воздействий. Наряду с функцией отбора выделяется функция удержания или сохранения информации [10].

Гальперин П.Я. считал, что важнейшей функцией внимания является регуляция и контроль протекания деятельности [6].

Немов Р.Л. выделяет и характеризует следующие виды внимания:

· природное и социально обусловленное внимание

· непосредственное и опосредованное внимание

· чувственное и интеллектуальное внимание

· непроизвольное и произвольное

Природное внимание дано человеку с самого его рождения в виде врожденной способности избирательно реагировать на те или иные внешние или внутренние стимулы, несущие в себе элементы информационной новизны. Основной механизм, обеспечивающий работу такого внимания, называется ориентировочным рефлексом, который связан с активностью ретикуляторной формации и нейронов-детекторов новизны.

Социально обусловленное внимание складывается прижизненно в результате обучения и воспитания, связано с волевой регуляцией поведения, с избирательным сознательным реагированием на объекты.

Непосредственное внимание не управляется ничем, кроме того объекта, на который оно направлено и который соответствует актуальным интересам и потребностям человека.

Опосредованное внимание регулируется с помощью специальных средств (жесты, слова, указательные знаки, предметы).

Чувственное внимание преимущественно связано с эмоциями и избирательной работой органов чувств. При таком виде внимания в центре сознания находится какое-либо чувственное впечатление. Интеллектуальное внимание связано с сосредоточенностью и направленностью мысли. Объектом интереса при интеллектуальном внимании является мысль [18].

Как утверждает Рибо Т.А., внимание произвольное, или искусственное, есть продукт искусства воспитания, дрессировки, увлечения чем-либо. Оно привито к вниманию непроизвольному или естественному и из него черпает условия для своего существования. В непроизвольном внимании объект действует с помощью внутренних присущих ему свойств; в произвольном же внимании субъект действует с помощью внешних, т.е. добавочных сил. Процесс, с помощью которого составляется произвольное внимание, сводится к следующей единственной формуле: искусственно сделать привлекательным то, что по природе непривлекательно, придать искусственный интерес вещам, которые сами по себе неинтересны [23]

Лазурский А.Ф. говорит о том, что значительное большинство старших дошкольников обладают способностью по своему собственному желанию сосредотачивать внимание на том или ином объекте. Если же ребёнок утомлен или если окружающие его условия не благоприятствуют такому сосредоточению, то для достижения его приходится употребить волевое усилие, которое является характерным элементом активного (произвольного) внимания [16].

По данным Немова Р.С., основная точка зрения по вопросу развития внимания в онтогенезе была сформулирована в работах Л.С. Выготского и развита его соратниками и учениками в рамках культурно-исторического концептуального подхода.

Как утверждает Немов Р.С., Выготский Л.С. писал, что становление внимания ребенка есть становление развития организованности его поведения, что ключ к генетическому пониманию внимания следует искать не внутри, а вне личности ребенка.

Также Л.С. Выготский писал, о том, что с самых первых дней жизни новорожденного развитие его внимания происходит в среде, включающей так называемый двойной ряд стимулов, вызывающих внимание. Первый ряд - это сами окружающие предметы, которые своими яркими, необычными свойствами приковывают внимание ребенка. С другой стороны, это речь взрослого человека, произносимые им слова, которые первоначально выступают в роли стимулов-указаний, направляющих непроизвольное внимание ребенка. Таким образом, с первых дней жизни ребенка его внимание в значительной своей части оказывается направляемым с помощью слов-стимулов.

Вместе с постепенным овладением активной речью ребенок раннего детства начинает управлять и первичным процессом собственного внимания, причем сначала - в отношении других людей, ориентируя собственное их внимание обращенным к ним словом в нужную сторону, а затем - и в отношении самого себя.

Общая последовательность культурного развития внимания по Л.С. Выготскому состоит в том, что сначала люди действуют по отношению к ребенку, затем он сам вступает во взаимодействие с окружающими, наконец, он начинает действовать на других и только в конце начинает действовать на себя. Вначале взрослый направляет его внимание словами на окружающие его вещи и вырабатывает, таким образом, из слов могущественные стимулы-указания; затем ребенок начинает активно участвовать в этом указании и сам начинает пользоваться словом и звуком как средством указания, т.е. обращать внимание взрослых на интересующий его предмет.

Слово, которым пользуется взрослый, обращаясь к ребенку, появляется первоначально в роли указателя, выделяющего для ребенка те или иные признаки в предмете, обращающего его внимание на эти признаки. При обучении слово все более и более направляется в сторону выделения абстрактных отношений и приводит к образованию абстрактных понятий. Первоначально процессы произвольного внимания, направляемого речью взрослого, являются для ребенка скорее процессами его внешнего дисциплинирования, чем саморегуляции. Постепенно, употребляя то же средство овладения вниманием по отношению к самому себе, ребенок переходит к самоуправлению поведением, т.е. к произвольному вниманию [19].

Э. Титченер говоря о развитии внимания, выделил две формы, соответствующие двум стадиям психического развития ребенка. Первичное внимание вызывается интенсивным раздражителем, что совершенно справедливо. Вторичное, произвольное, является продуктом воспитания [32].

По данным Пережигиной Н.В., большинство авторов выделяют два этапа развития внимания в онтогенезе:

· 1-й этап - дошкольный,

· 2-й - школьный.

Следует полагать, что этапы закономерно отражают смену ведущей деятельности.

Внутри 1-го этапа нужно выделять особо 2 - 3-месячный возраст, когда впервые устанавливается связь между неспецифической активационной системой, сенсорной сферой и познавательной потребностью - формируется "комплекс оживления".

Кроме того, большинство авторов и исследователей дошкольного

детства внутри этого периода выделяют 5-летний возраст, как возрасту становления связей между образной и знаковой сферами, становления целостной когнитивной системы, что для внимания связано с установлением точного локусного контроля.

1-й этап заканчивается в 6-летнем возрасте. В течение данного этапа под воздействием непосредственного опыта устанавливается взаимосвязь двух систем мозга - активационной и воспринимающей.

Между этапами существует переход, который осуществляется за два года, до 8-ми лет. Другими словами, первые классы школы вниманием младшего школьника находится в стадии активной перестройки.

2-й этап начинается на 8-м году жизни младшего школьника. На данном этапе в общую взаимосвязь включается интеллектуальная сфера, что позволяет осуществлять сначала конкретные, а затем и формальные операции. В этот отрезок времени происходит усиление роли второго блока мозга - блока приема и переработки информации в процессе функционирования внимания. К 9 - 10-тигодам наблюдается возрастание эффективности коркового управления активационными процессами, что связано с плановым вступлением в активную деятельность лобных долей мозга, что непосредственно приводит к совершенствованию функционирования внимания. В этот же период оказываются функционально готовыми механизмы всех свойств внимания [22].

В работе И.А. Куракиной показано, что роль генетических и средовых факторов, определяющих изменчивость познавательных процессов, оказывается неодинаковой на разных стадиях онтогенеза.

На ранних стадиях онтогенеза многие показатели внимания обнаруживают значительную связь с генотипом, позднее, по мере изменения их структуры, значение генетических влияний может уменьшиться.

Автор связывает это явление с качественной перестройкой психической деятельности, с формированием сложных функциональных систем, которые возникают при общении ребенка с взрослым в процессе обучения и воспитания.

Генетически обусловленными оказываются индивидуальный темп выполнения задания и продуктивность деятельности. При этом не было обнаружено влияние генотипа на точностные характеристики внимания в 6 - 7 лет [15].

Сорокоумова Е.А. считает, что наряду с восприятием совершенствуется и внимание дошкольников. Если у младшего дошкольника преобладает непроизвольное внимание, вызываемое внешне привлекательными предметами, событиями и людьми, то у старшего дошкольника появляется способность к произвольному сосредоточению внимания, особенно если оно регулируется речью [30].

Таким образом, внимание представляет собой психофизиологический процесс, характеризующийся направленностью психики (сознания) на определенные объекты, имеющие для личности устойчивую или ситуативную значимость. Оно имеет такие свойства, как интенсивность, объем, распределение, отвлекаемость, устойчивость, скорость его приспособления, скорость перехода внимания от одного объекта к другому (переключаемость). Основными видами внимания являются: природное и социально обусловленное внимание, непосредственное и опосредованное внимание, чувственное и интеллектуальное внимание, непроизвольное и произвольное. Последовательность основных этапов развития детского внимания выглядит следующим образом:

1. Первые недели-месяцы жизни. Появление ориентировочного рефлекса как объективного, врожденного признака непроизвольного внимания ребенка.

2. Конец первого года жизни. Возникновение ориентировочно-исследовательской деятельности как средства будущего развития произвольного внимания.

3. Начало второго года жизни. Обнаружение зачатков произвольного внимания под влиянием речевых инструкций взрослого, направление взора на названный взрослым предмет.

4. Второй-третий год жизни. Достаточно хорошее развитие указанной выше первоначальной формы произвольного внимания.

5. Четыре с половиной - пять лет. Появление способности направлять внимание под влиянием сложной инструкции взрослого.

6. Пять-шесть лет. Возникновение элементарной формы произвольного внимания под влиянием самоинструкции (с опорой на внешние вспомогательные средства).

7. Школьный возраст. Дальнейшее развитие и совершенствование произвольного внимания, включая волевое.

1.2 Особенности произвольного внимания у старших дошкольников с ОНР