Развитие мотивации глухих учащихся на уроках предметно-практического обучения

Размещено на http://www.allbest.ru/

ГОУ ВПО «МПГУ»

Курсовая работа

«Развитие мотивации глухих учащихся на уроках предметно практического обучения»

Работу выполнила студентка

дефектологического фак-та

409 гр.

Нивня М. И.

Работу проверила доцент

Гущина Т. К.

Москва 2011г.



Содержание

Введение

Глава I: Предметно-практическое обучение - базовая комплексная система развития речи и овладения учебным материалом

1.1 Уроки предметно-практического обучения в школе для глухих детей

1.2 Роль практической деятельности в развитии глухих детей

Глава II: Развитие мотивации глухих учащихся на уроках предметно-практического обучения

2.1 Влияние предметно-практического обучения на мотивацию в обучении

Заключение

Список литературы



Введение

С целью интенсификации процесса обучения в школе для глухих детей в Институте дефектологии АПН СССР под руководством С. А. Зыкова была разработана дидактическая система, в основе которой лежит широкое использование предметно-практической деятельности как специфического средства всестороннего развития глухих детей и создания фундамента для обучения их языку и общеобразовательным предметам. При разработке новой дидактической системы сотрудники сектора опирались на основополагающие решения партии и правительства о дальнейшем совершенствовании обучения и воспитания подрастающих поколений, использовали достижения общей и специальной педагогики, дидактики, психологии.

1. Для реализации новой дидактической системы в учебный план школы для глухих была введена специальная дисциплина «Предметно-практическое обучение».

2. Сущность данного предмета, его содержание и задачи раскрыты в объяснительной записке к учебной программе, в монографии и монографическом сборнике, изданном под редакцией С. А. Зыкова. Для учителей школ глухих детей были созданы два методических руководства и два методических письма.

3. К настоящему времени собран большой материал по методике и организации проведения предметно-практического обучения. Этот материал нашел отражение и в данном пособии, представляющем собой методическое руководство для учителей начальных классов школ глухих. 3 пособии приведены разработки примерных уроков по основным видам предметно-практической деятельности, описаны организационные формы, принятые на этих уроках, даны конкретные советы по организации коллективной деятельности детей, освещены методические приемы проведения работы парами, бригадами, с «маленьким учителем».

Глава I: ПРЕДМЕТНО-ПРАКТИЧЕСКОЕ ОБУЧЕНИЕ - БАЗОВАЯ КОМПЛЕКСНАЯ СИСТЕМА РАЗВИТИЯ РЕЧИ И ОВЛАДЕНИЯ УЧЕБНЫМ МАТЕРИАЛОМ

1.1 Уроки предметно-практического обучения в школе глухих детей

Предметно-практическое обучение (далее - ППО) - это специальный учебный предмет, введенный в курс подготовительного и 1-4 классов для решения развивающих, воспитательных, обучающих и коррекционных задач в коррекционных школах 1-го и 2-го вида.

ППО предполагает целенаправленное общее и речевое развитие глухих школьников, создающее основу для успешного овладения детьми учебным материалом.

Задачами ППО являются умение работать в коллективе, развитие разговорной и монологической речи в устной и письменной форме.

На уроках ППО школьники занимаются различными видами предметно-практической деятельности: лепкой, аппликацией, моделированием и конструированием, макетированием и др. В процессе изготовления изделий дети узнают окружающий мир, у них вырабатываются разнообразные умения и навыки, формируется речевая деятельность. Словесная речь организует труд детей и является не только средством, но и целью обучения.

Формирование речевых умений, конкретного речевого материала, начатое на уроках ППО, продолжается на уроках развития речи, чтения и в процессе изучения других учебных дисциплин. В свою очередь, работа над речевым материалом уроков развития речи переходят на уроки ППО.

Эффективность и качество обучения обеспечивается четким соблюдением принципа связи ППО с речевым развитием детей, целенаправленной планомерной реализацией принципа коммуникации при обучении не только устной, но и письменной разговорной и монологической речи.

Требования к знаниям и умениям учащихся подготовительного и младшего отделений коррекционной школы постепенно усложняются: от элементарных умений выполнять поручения учителя, данные в устной и письменной форме, сообщать о выполненной работе в конце подготовительного этапа, до умения пользоваться устной и письменной разговорной речью в ходе коллективного изготовления изделий и использовать полученные навыки речевого общения на уроках по другим дисциплинам и во внеурочное время.

Особая роль труда в формировании слухоречевых и коммуникативных навыков подтверждена многолетними наблюдениями и реальными положительными результатами.

Уроки предметно-практического обучения (уроки ППО) - одна из самых оригинальных и специфических организационных форм обучения языку в коммуникативно-деятельностной системе. Конечная метацель этих уроков - вызвать потребность в словесной речи, целенаправленно ставя ребенка в условия коллективно-совместной предметно-практической деятельности, которая организуется с помощью речевой регуляции либо учителем, либо самими учениками.

Именно уроки ППО создают глухим детям наиболее благоприятные условия для овладения словесной речью, обеспечивая реализацию ведущего принципа данной системы - связи речевого развития с деятельностью. Условием формирования речевых умений становятся речевые ситуации, возникающие в специально организованной коллективной предметно-практической деятельности учащихся и обеспечивающие мотивированное употребление речевых конструкций. Формирование и развитие речевых умений происходит в естественных, мотивированных условиях, в результате чего дети начинают ощущать и осознавать значимость речевых контактов.

Учащиеся выполняют различные виды работ: рисуют, делают аппликации, макеты, строят, лепят, составляют мозаику; составляют схемы, таблицы, диаграммы и т.п.; при этом все виды деятельности немедленно опосредуются словом. Практика совместной предметной деятельности на этих уроках неразрывно связана с практикой общения в таких организационных формах, как: в парах, тройках, по конвейеру, в бригадах, в роли маленького учителя, в роли бригадира, по инструкции учителя.

В результате обучения у школьников формируются практические знания и умения - речевые, интеллектуальные, ручные. В процессе ППО дети приобретают умения выполнять следующие действия:

выделять объект деятельности по его основным признакам, строению, функциональному назначению;

представлять и описывать среду обитания и образ жизни животных, место произрастания растений;

понимать назначение инструментов и материалов, способы деятельности с ними;

планировать порядок выполнения действий, отбирать необходимые материалы и инструменты в соответствии с целью и планом работы;

координировать и корректировать в ходе выполнения свои действия с работой товарищей;

давать и выполнять поручения;

помогать другим и принимать их помощь;

качественно, точно и в запланированное время выполнять каждый этап работы;

критически оценивать результаты работы (своей и товарищей).

На этих уроках достигается определенная последовательность усвоения содержательной стороны речи, которая может быть соотнесена с процессом развития детской речи в норме. Так, глухие дети сначала овладевают речью по подражанию, затем словообразованием по аналогии и, наконец, самостоятельным конструированием словесных форм речи. Наряду с этим ППО оказывает влияние на развитие лексико-грамматической стороны речи, развитие диалогической речи. В возникающих и специально создаваемых ситуациях происходит мотивированное узнавание и усвоение детьми новых слов и их значений, которые объясняются и уточняются в процессе деятельности с последующим их самостоятельным употреблением.

На уроках ППО закладываются основы усвоения школьниками связной речи в ее основной коммуникативной функции, что содействует аналогичной работе, продолжающейся на уроках русского языка. Начинается такое обучение с систематического оформления отчетов о выполненной работе. Овладение диалогической речью также происходит на этих уроках: дети легко усваивают такие формы как обращение к собеседнику, понимание и выполнение разных поручений, выражение просьб и пожеланий, сообщение о своей работе, вопросы и ответы на них.

В процессе ППО глухие школьники овладевают основными грамматическими категориями языка в практике общения, а многократность употребления различных форм обеспечивает их усвоение. Вместе с тем они осваивают вариативные синтаксические конструкции и учатся видоизменению их структур.

Уроки ППО создают благоприятные условия и для развития познавательной деятельности детей. Так, на уроках у глухих формируется целенаправленное, уточняющее зрительное восприятие. Компенсации недостатков взаимодействия зрительного и кинестетического анализаторов содействует лепка, складывание узоров из мозаики, обводка контура по шаблону. На уроках развивается и осязание учеников, для этого используются игровые приемы - отгадывание предмета, спрятанного в мешочке, определение на ощупь особенностей материала и др.

Практические действия с предметами по словесным указаниям дают детям возможность наглядно осознать взаимосвязь между речью и деятельностью, побуждают их к выполнению сначала элементарных, затем более сложных мыслительных операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации) с последующим их усвоением. Опора на словесную речь позволяет школьникам выделять части, свойства и качества предметов, разделять существенные и несущественные признаки, строить обобщения. Предметно-практическая деятельность помогает соблюдать стадийность развития мыслительных операций анализа и синтеза и овладевать такими сложными операциями, как обобщение и классификация.

Разнообразие видов деятельности на этих уроках создает условия для произвольного запоминания наглядного материала. Особое значение для развития образной памяти имеют виды работ, которые предусматривают переход от практических действий к мысленным, когда учащиеся должны по памяти оперировать образами отсутствующих предметов.

Этот коррекционный курс содействует развитию словесной памяти глухих детей, причем его особенность в том, что слова и фразы не заучиваются формально. Их непроизвольное запоминание обусловлено организацией уроков: новые слова и языковые конструкции запоминаются в результате многократного называния одних и тех же объектов и действий в процессе деятельности.

Развитие воссоздающего и творческого воображения в процессе ППО связано с созданием и видоизменением образов предметов и явлений на основе их творческой переработки. Начиная с I класса, дети изготавливают поделки из пластилина, аппликации и макеты по словесному описанию задуманных изделий. В дальнейшем они переходят к такой работе уже без опоры на словесное описание, а только по представлению. Процесс подобного воссоздания требует творческой переработки представлений памяти и свободного оперирования ими. Специфическая структура уроков ППО включает в себя: этап подготовки к работе (план, заявки, раздача материала); этап изготовления предмета; подведение итогов (отчет о работе, оценка результатов), домашнее задание. Уроки ППО в школе для глухих проводятся согласно базисному учебному плану на начальной ступени обучения: в подготовительном - 6 часов в неделю; первом, втором классах - по 5 часов в неделю; в третьем классе - 4 часа; в четвертом - 3 часа в неделю.

В школе для слабослышащих уроки ППО проводятся только во втором отделении (1 и 2 варианты) в первом классе - 2 часа в неделю. По 3 варианту в подготовительном классе уроки ППО даются по 3 часа в неделю. ( Е. Н. Марциновская, Т. В. Нестерович, Т. С. Зыкова. Уроки предметно-практического обучения в школе глухих.)

1.2 Роль практической деятельности в развитии глухих детей

Весь ход развития аномального ребенка (или, как принято говорить в наше время, ребенка с отклонениями в развитии), указывал Л. С. Выготский, определяется временем поражения и значимостью той или иной нарушенной функции для дальнейшего хода его психического развития. Нарушение любого органа чувств отрицательно сказывается на всей системе, но по-разному отражается на развитии ребенка. Своеобразие слухового анализатора заключается в его решающем значении для возникновения и функционирования звуковой речи человека.

С биологической точки зрения глухота -- меньший недостаток в плане органического развития человека, чем слепота. Но, не воспринимая на слух речь окружающих, глухой ребенок не может самостоятельно овладеть звуковой словесной речью. Ж. И. Шиф отмечала, что «у ребенка, лишенного слуха, с каждым месяцем его жизни все сильнее задерживается развитие исторически сложившихся и зафиксированных предпосылок к формированию словесной, и прежде всего устной, речи». Без специального обучения глухой ребенок оказывается немым. У него нарушаются специфически человеческие социальные контакты. Все это тормозит развитие познавательной деятельности и делает ее своеобразной. Первичный дефект -- глухота -- порождает вторичный -- немоту, которая, в свою очередь, сказывается на восприятии, памяти, воображении, мышлении и т.д. Невозможность овладения словесной речью естественным путем расценивалась Л. С. Выготским как одно из самых тяжелых осложнений в культурном развитии глухого ребенка. «Трагедией глухого ребенка» назвал Л.С. Выготский его культурное недоразвитие, которое оказывает негативное влияние на формирование его психики.

Но вторичные отклонения, как правило, успешно преодолеваются в условиях специального педагогического воздействия, через создание обходных путей культурного развития ребенка с недостатками слуха, которые становятся основой компенсации его дефекта. Теоретическое объяснение этого факта дает учение о пластичности высшей нервной деятельности, о компенсаторных механизмах развития глухого ребенка. Это сохранные зрительный, кожный, двигательный анализаторы и остаточная слуховая функция. Разрабатывая обходные пути культурного развития глухого ребенка, важно учитывать, что законы, на основе которых протекает процесс развития слышащего ребенка как социальной личности, проявляют свою силу и в развитии глухого ребенка. Смысл специально организованного обучения детей, лишенных слуха, заключается в том, чтобы найти оптимальные пути компенсации дефекта и обеспечить глухим возможность включиться в производственную и общественную жизнь наравне со слышащими.

Коррекционная направленность обучения, реализуемая во всех звеньях системы школьного образования, предполагает равнение на здоровые силы ребенка, его социальное воспитание, обеспечение компенсирующего пути развития.

На сохранную функцию зрительного, кожного и двигательного анализаторов сурдопедагог особенно широко опирается при формировании произношения. Зрительный и ущербный слуховой анализаторы используются для обучения восприятию устной речи окружающих. Мощный фактор компенсации содержится в мышечных кинестезиях рун, развивающихся в процессе дактилирования. Использование дактильной речи облегчает речевое развитие, содействует более быстрому развитию мышления учащихся. Наличием сохранных органов чувств не исчерпываются здоровые возможности детей с нарушениями слуха и не ограничиваются ими. Л. С. Выготский подчеркивал значимость социальной компенсации недостатка.

Л. С. Выготский считал, что решение проблемы компенсации у глухих заключается, прежде всего, в возвращении им устной речи и не только в виде навыков артикуляции, но и в развитии высших функций речи. Он подчеркивал, что у глухих есть природные задатки для развития речи, и отсутствие слуха расценивалось им как чисто механическая задержка на этом пути.

Однако условия овладения языком и развития речи у глухих детей отличаются от условий, в которых происходит овладение языком слышащим ребенком. Глухие могут овладеть речью только обходным путем, преодолевая серьезные трудности. Замедленность и затрудненность сказываются на развитии всех форм мышления детей: наглядно-действенной, наглядно-образной, понятийной.

Реализуя принцип коррекционной направленности обучения в школе глухих, исследователи под руководством С.А.Зыкова ввели в учебный процесс младших классов предметно-практическую деятельность как специфическое средство развития неслышащих школьников, поскольку она в наибольшей степени отвечает характеру их познавательной деятельности. Целесообразность поведения глухих школьников свидетельствует о том, что они осваивают в практическом плане операции анализа, синтеза, обобщения, сравнения, хотя и с заметным своеобразием. В процессе предметно-практического обучения, как отмечают сурдопсихологи, создаются условия для развития у детей наглядного мышления, которое играет важную компенсаторную роль. Полноценное наглядное мышление в единстве с речью способствует успешности перехода к понятийным формам мыслительной деятельности.

Изготавливая различные объекты, учащиеся знакомятся с их названиями, со словами, обозначающими качества объектов, их деталей и т.д., усваивают названия применяемых материалов и инструментов. Однако дело не в том, что благодаря предметно-практической деятельности расширяется словарный запас учащихся. Важно то, что каждое усваиваемое слово необходимо ребенку для общения с товарищами, с учителем. Без общения оказывается невозможным совместное изготовление предметов. Содержанием разговора детей являются сообщения, просьбы, вопросы, связанные с подготовкой и осуществлением предметно-практической деятельности, высказывания о характере и порядке предстоящих операций.

В связи с коллективным изготовлением изделий дети учатся организовывать труд друг друга. Руководитель работы (бригадир, «маленький учитель», дежурный) дает поручения, инструкции о том, что и как надо делать. Дети выполняют эти задания, при необходимости задают уточняющие вопросы. Содержанием общения школьников является не только обсуждение предстоящей работы. Большое внимание уделяется обучению глухих детей умению рассказывать о выполнении задания, отчитываться о проведенных действиях.

С целью развития речи учитель стимулирует общение детей, руководит его содержанием. Создавая детям определенные условия, в которых они вынуждены употреблять требуемое речевое высказывание, учитель подсказывает им нужное слово, словосочетание. Так в школе глухих находит реализацию положение, высказанное А.А.Леонтьевым, о возможности моделирования факторов, управляющих деятельностью школьников и их речевыми действиями, в целях овладения ими речевым материалом.

Уже в первые годы педагогического эксперимента по использованию предметно-практической деятельности было выявлено, что сама предметно-практическая деятельность глухих детей требует коррекции и развития. Предметом специального внимания являются все фазы деятельности от умения ставить перед собой цель работы, выбирать средства и пути ее достижения до контроля и анализа своего труда. Практические действия только тогда служат умственному развитию, когда они совершаются на достаточно высоком интеллектуальном уровне, когда требуют от ученика мыслительной активности. Умственному и речевому развитию глухих школьников служит изготовление объектов не только по готовому образцу и подражанию действиям учителя, но и по представлению, поручениям, инструкциям, плану, отчету и рассказу о проведенной работе и т.д.

Коррекционная направленность предметно-практической деятельности проявляется в работе по формированию житейских понятий. В первые годы введения в учебный процесс предметно-практической деятельности было отмечено улучшение знаний по общеобразовательным предметам, дети овладевали материалом в большом объеме, прочнее усваивали его. Оказалось, что включение в урок предметно-практической деятельности создает потребность в знаниях и, что очень важно, способствует выработке умения ими пользоваться.

Занятия детей предметно-практической деятельностью меняют характер их учебного труда. Вместо получения знаний в готовом виде учащиеся добывают их, например, во время конструирования, которое организует и направляет учитель.

«В процессе работы у детей появляется активная аналитико-синтетическая деятельность, значительно облегчающаяся за счет того, что и анализ и синтез оказываются материализованными, осуществляемыми с помощью рук ученика».

В этих условиях увеличивается объем программных требований, последовательность распределения учебного материала по учебным предметам и годам обучения претерпевает изменения благодаря постепенному овладению детьми мерой отвлечения и обобщения.

Предметно-практическая деятельность, выделенная в отдельный учебный предмет -- предметно-практическое обучение, преобразила весь учебно-воспитательный процесс, усилив его коррекционный характер и за счет введения новых средств, методов, форм обучения, и за счет изменения содержания обучения и характера усвоения знаний. (Т. С. Зыкова, М. А. Зыкова. Методика предметно-практического обучения в школе для глухих детей.)



Глава II: Развитие мотивации глухих учащихся на уроках предметно-практического обучения

2.1 Влияние предметно-практического обучения на мотивацию в обучении

ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ КЛАСС

На уроках предметно-практического обучения в подготовительном классе закладываются основы для дальнейшего общего и речевого развития глухих школьников. В этом классе учащиеся знакомятся с объектами непосредственного окружения: игрушками, посудой, продуктами питания и др. Они узнают впервые слова и фразы, необходимые для установления контакта между ними и учителем и для исполнения соответствующих действий в ходе изготовления изделий. Школьники учатся понимать простейшие инструкции (Возьми шар. Нарисуй дом) и выполнять их; сообщать о выполнении задания простым предложением (Я слепил. Я нарисовал дом); понимать вопросы (Кто? Что? Чей? Что сделал?) и отвечать на них; выражать элементарную просьбу, желание (Дай яблоко. Я хочу) с помощью учителя определять и называть, какие материалы и инструменты потребуются им для работы; изготовлять объекты из отдельных частей.

На уроках предметно-практического обучения в подготовительном классе используются три вида деятельности: лепка из пластилина, работа с бумагой, рисование. Изделие изготавливается обычно по данному образцу. Сначала дети лепят из пластилина предмет, например яблоко, затем вырезают яблоко из бумаги и после этого рисуют его. Применение и чередование названных видов деятельности в определенной последовательности служит развитию различных ручных умений и обеспечивает необходимую повторяемость для достаточного овладения первыми житейскими понятиями и навыками речевого общения.

В подготовительном классе широко используется такая форма организации урока, как фронтальная работа учителя со всем классом. Учитель организует деятельность детей: дает задания, помогает их выполнить, побуждает к отчету о выполнении работы, задает вопросы и показывает, как надо отвечать на них. Для интенсификации предметно-практической деятельности детей на уроке используется также работа с «маленьким учителем», ведущим какую-то небольшую часть урока (темы «Лиса и заяц», «Звезда», «Ваза с цветами»), в отдельных случаях применяется работа бригадами и парами (темы «Теремок», «Курица и цыплята»), позволяющая расширить и обогатить речевую деятельность учащихся.

I класс

В I классе на уроках предметно-практического обучения продолжается работа с объектами, данными в подготовительном классе (игрушками, посудой и др.): повторяются и закрепляются названия объектов, совершенствуются умения изготавливать их. Вместе с тем ведется систематическая работа по уточнению и углублению ранее полученных знаний. Так, школьники узнают, что яблоко бывает большим и маленьким, бумага толстой и тонкой, лапы у животных передними и задними, хвост -- коротким и длинным. Предметом внимания становятся обобщающие понятия: фрукты, овощи, мебель, животные и т. д. Значительно расширяется знакомство детей с окружающим миром: с явлениями природы {временами года) и общественной жизни (праздниками), непосредственным окружением (улицами города). Продолжается работа по развитию речи учащихся. Наряду с повторением ранее усвоенного большое внимание уделяется обогащению речи детей новыми типами фраз, необходимыми для установления более полного и глубокого взаимопонимания в процессе совместного изготовления изделий. Первоклассники должны научиться, обращаясь с просьбой о чем-либо, указать качества нужного им предмета (Дайте красную и синюю бумагу), назвать не один, а несколько предметов (Дайте кисточку, бумагу и клей) ; объяснить свою просьбу (У меня не получается, помогите, пожалуйста). В речь детей вводится много новых вопросов (Что ты будешь делать? Где? Куда? Кому? Почему? и др.), позволяющих им получить информацию, нужную для более точного, последовательного и осознанного выполнения заданий: Учитель активно формирует умение детей общаться между -собой. С этой целью он широко вводит в речевую практику на уроке фразы типа: Спроси у ..., Спроси, какой ..Спроси, кто,..., Позови ..., Попроси у .. побуждающие детей обращаться друг к другу с отдельными высказываниями, а также упражняться в умении вести небольшие диалоги, связанные по содержанию с деятельностью на уроке. Учащиеся должны научиться сообщать о выполнении задания предложением, несколькими предложениями, подробным отчетом; писать заявки на необходимые для работы материалы и инструменты; составлять простой план работы; производить анализ изделия по частям и в целом.

В I классе добавляются новые виды деятельности: конструирование, макетирование, работа с мозаикой и с тканью. Изделия изготавливаются не только по образцу, но и по рисунку. На уроках, помимо фронтальной работы учителя со всем классом, широко используется работа с «маленьким учителем», а также практикуется работа учащихся бригадами и парами.

II класс

Во 2 классе расширяется общий кругозор учащихся. Если в подготовительном и 1 классах их знакомили в основном с предметами и явлениями быта и непосредственного окружения (игрушки, посуда, мебель, одежда, фрукты, овощи, животные, сказочные персонажи, улица города и т. д.), то во II классе наряду с подобными объектами (школа, интернат, образцы тканей и т. д.) их знакомят с отвлеченными явлениями и объектами более широкого окружения (времена года, часы и определение времени по часам, изготовление и пользование календарем, виды транспорта и т. д.).

Совершенствуются навыки речевого общения глухих детей как с учителем, так и между собой. Во II классе учащиеся должны понимать и выполнять задания учителя, выраженные в более сложной словесной форме, чем в подготовительном и I классах. Например:

«Сначала нарисуй, а потом будешь писать. Сосчитайте, сколько вам нужно листов бумаги. Возьми карандашей столько, сколько нужно. Посмотри и скажи, кто сделал лучше и кто хуже. Раздай по два листа бумаги каждому ученику. Закончи свою работу и помоги товарищу. Напиши правильно сверху (рядом). Не торопись, а то испортишь работу. Проверьте работу друг друга».

Некоторые из этих заданий учащиеся должны не только понимать и выполнять, но и уметь составлять самостоятельно, т. е. пользоваться ими в своей активной речи. Например:

«Положи рисунок слева, а детали конструктора справа. Достань мозаику из шкафа и положи на стол. Я не понимаю. Повтори, что ты сказал. Проверь работу».

В более сложной форме выражаются также просьбы, пожелания и побуждения учащихся. Например:

«Я еще не сделал, подождите меня, пожалуйста. Я могу (не могу) сделать. Мне нравится (не нравится) рисовать. Мне нужны ножницы, чтобы вырезать круг. Я не понял, скажите еще раз. Дайте мне еще бумаги. У меня не хватило». (Последняя просьба сопровождается объяснением, поэтому выражается в двух фразах).

Совершенствуется форма обращения к товарищу или другому лицу по заданию учителя или по собственному побуждению. Например:

«Помоги мне собрать тетради. Иди скорее, тебя зовет учительница. Я не понял, скажите еще раз. Сережа, Нина Алексеевна сказала, чтобы ты вытер доску. Нина Алексеевна просит у тебя карандаш». При обращении учащиеся II класса уже могут употреблять не одну, а две фразы подряд. Например:

«Сережа, иди скорее в класс. Тебя зовет Нина Алексеевна. Давай я тебе помогу. Нина Алексеевна просила помочь тебе».

Во II классе учащиеся знакомятся с новыми вопросами и ответами на них. Например:

«Что случилось? Вы меня звали? Какое время года ты любишь? Какой следующий урок? Зачем тебе нужны ножницы? Ты доволен? Как написать правильно? У кого такая же ошибка? Кто нарисовал лучше, а кто хуже? Когда будет урок предметно-практического обучения? Когда мы будем продолжать работу? Который час? Как у тебя получается? Как ты думаешь, сколько можно сделать аппликаций? Вы довольны моей работой? Вам нравится аппликация? О чем (о ком) писать? Что еще нужно сделать? У кого самая хорошая работа? С кем ты любишь работать?»

В этом классе учащиеся уже должны не только уметь отчитываться устно и письменно о каждой выполненной операции отдельно, но и давать краткий отчет обо всей работе в целом. Это требует от них употребления не одной, а нескольких фраз подряд.

Развитие словесной речи происходит в единстве с совершенствованием конкретного и абстрактного мышления глухих детей. Благодаря этому во II классе оказывается возможным предъявить более высокие требования к учащимся при работе с планом. Если в I классе происходит только первоначальное знакомство с пооперационным и кратким планом, то здесь учащиеся уже могут распространять отдельные пункты краткого плана, что подготавливает их к работе над сложным планом в III классе.

Происходит дальнейшее развитие основных мыслительных операций анализа, синтеза, обобщения и сравнения. Учащиеся начинают изготовлять сложные поделки, что предполагает проведение более тонкого, многостороннего и дифференцированного анализа их. Если в I классе учащиеся обучаются сравнивать между собой в основном два объекта, то во II классе они уже переходят к сравнению трех и более объектов, овладевая соответствующим словарем, выражающим относительные понятия: большой, побольше, еще больше, самый большой и т. д.

В этом же классе дети приступают к классификации объектов. Так, при подготовке необходимого для работы оборудования учащиеся начинают писать заявки с разделением оборудования на две группы: «материалы» и «инструменты». При выполнении некоторых работ, например при изготовлении лото «Птицы и насекомые», также проводится классификация объектов, пока в чисто практическом плане, в виде разложения картинок на труппы.

Более сложными становятся виды деятельности. Появляется моделирование из природных материалов, конструирование из деталей металлического конструктора. Используются и более сложные виды работ: изготовление поделок по рисунку, чертежу, по представлению с предварительным составлением эскиза, на основе более сложного словесного описания или рассказа.

Меняется удельный вес используемых на уроках различных организационных форм работы. Если в подготовительном классе в основном использовалась работа с учителем, а в I классе -- с учителем и «маленьким учителем», то во II классе чаще начинает использоваться работа бригадами и парами. Второклассники уже настолько овладевают навыками общения и умения вести диалог, что это оказывается вполне возможным.

Проиллюстрируем указанные общие положения несколькими уроками.

III класс

На уроках предметно-практического обучения в III классе решается задача дальнейшего общего и речевого развития глухих школьников. В предложенных разработках показано, как в связи с различными видами деятельности возможно проводить работу по обобщению, уточнению, расширению знаний детей («Осень»-- аппликация, «Стол», «Стул» -- конструктор, макет по прочитанному рассказу и др.); по сообщению новых понятий, представлений, формированию новых знаний (макеты «Река и сооружения на ней», «Колхоз», «Железная дорога», «Транспортные средства» и др.). Так как программа III класса предъявляет большие требования к обогащению речи детей новыми конструкциями фраз, оборотами речи, повышению речевой активности школьников, то в разработках уроков уделяется большое внимание разнообразным формам организации деятельности детей: работа парами («Коробочка с крышкой», «Флюгер», «Велосипед»), по трое («Зима»), по бригадам («Осень», «Стул», «Колхоз»), с «маленьким учителем» («Пенал»), коллективная работа под руководством учителя («Осень», «Река и сооружения на ней», «Объемная картина», макет по рассказу, «Транспортные средства»). На примерах нескольких уроков показано сразу несколько форм организации деятельности. Например, работа бригадами и по одному («Осень», «Колхоз»), коллективная и индивидуальная деятельность («Река и сооружения на ней») и др. Учитывая, что глухих детей необходимо специально обучать разным формам организации работы, в разработках даются методические советы по обучению школьников выбирать бригадира («Осень»), распределять работу (макет по рассказу), обсуждать предстоящую и проделанную работу («Железная дорога», «Река и сооружения на ней», «Объемная картина»), показываются разнообразные виды работы при одной форме деятельности (например, работа по эскизу, составленному своей бригадой, работа по эскизу, сделанному другой бригадой). При коллективной работе дети сталкиваются с необходимостью пользоваться словесной речью. В разработках уроков приводятся примерные типы фраз, которые целесообразно использовать при организации деятельности детей, показываются методические пути введения и закрепления речевого материала.

На уроках предметно-практического обучения в данном классе большое место отводится развитию не только устной, но и письменной речи. Учащиеся пишут не только заявки и план работы, но и письменно отчитываются о своей деятельности, описывают изготовленный предмет, сравнивают изделия друг друга, отвечают на вопросы педагога. Почти в каждом из представленных уроков показаны возможные варианты включения письменных заданий.

Большое место в приведенных уроках уделяется обучению детей самостоятельности в работе на этапах определения темы урока («Осень», «Коробочка с крышкой», «Стол», «Объемная картина» и др.); подготовки к работе («Стол», «Стул», «Коробочка с крышкой», «Флюгер», «Закладка»), изготовления изделия («Коробочка с крышкой», «Закладка» и др.) описания изготовленного изделия («Велосипед», «Транспортные средства» и др.).

IV класс

В программу IV класса по предметно-практическому обучению включено изготовление объектов, в большей части малознакомых детям, а также новые виды предметно-практической деятельности. Это дает возможность продолжить работу по общему и речевому развитию детей, а также закрепить и расширить ранее полученные знания. Так, школьники не только учатся писать сложный план работы, сложную заявку, но и закрепляют умение составлять пооперационный и краткий планы, простую заявку; описывая особенности проделанной работы, опираются на ранее знакомый пооперационный отчет и т. д.

Основой обучения в IV классе является дальнейшая активизация речевой активности детей путем обогащения речи детей за счет введения новых слов, словосочетаний, фраз; работы над вариативностью высказываний (одну и ту же мысль дети выражают различными типами фраз); повышения доли самостоятельных высказываний. В целях развития разговорной речи детей на уроках в этом классе используются уже известные детям организационные формы деятельности. В представленных разработках это работа парами («Равнина и горы», «Аэропорт»), бригадами (панорама пионерского лагеря, «Равнина и горы», «Освещение аэропорта», «Повязка»), по трое («План улицы», «Корзиночка»), с «маленьким учителем («Корзиночка»).

В отличие от предшествующих классов, здесь детям предоставляется большая самостоятельность. Они сами выбирают себе ведущего, распределяют работу, выполняют ее и т. д. Если с подобными заданиями дети одной группы не справляются, им помогают товарищи по классу. Если же задание вызывает общие трудности, то приходит на помощь учитель. Такой методический подход отражен в тех разработках уроков, где показана коллективная работа учащихся. При организации коллективной деятельности детей педагог, как правило, не дает мелких дробных заданий, а сообщает инструкции, содержащие требования к целому этапу урока («План улицы», «Равнина и горы» и т. п.). Так же как и в III классе, большое место на уроках отводится самостоятельной работе детей. Методика проведения подобной работы описана в ряде уроков: «Геометрические фигуры», «Пионерский лагерь», «Электроцепь», «Настенный календарь», «Аэропорт» и др. (Е. Н. Марциновская, Т. В. Нестерович, Т. С. Зыкова. Уроки предметно-практического обучения в школе глухих.)

Примеры:

Ш В работе моделирование, тема «Пенал»

Цель урока: учить работать с новым материалом.

Воспитательная задача: обучение аккуратного отношения к учебным вещам.

Ход урока: учитель обращает на беспорядок на столах учеников и предлагает сделать пенал. Ученики спрашивают: «зачем нужен пенал?». Учитель говорит: «чтобы на столах был порядок, надо ручки и карандаши убирать в пенал».

Мотивация: у детей возникает желание к чистоте и аккуратности.

Ш В работе лепка, тема: «Комната куклы»

Цель урока: закрепить значения слов.

Воспитательная задача: воспитание доброжелательности.

Ход урока: учитель показывает пустую комнату куклы и предлагает сделать мебель. Ученики спрашивают: «Зачем нужен мебель?». Учитель говорит: «Чтобы кукла хорошо жила в комнате».

обучение мотивация предметный учащийся



Заключение

Появление в школах для глухих детей такой дисциплины, как предметно-практическое обучение, имеет свою историю. Из дидактического средства обучения, из практического вида работы на уроках предметно практическая деятельность превратилась в специальные уроки, имеющие интегрированный характер и оказывающие решающее влияние на весь учебно-воспитательный процесс.

1. Усилиями отечественных исследователей-сурдопедагогов, сурдопсихологов и сурдопедагогов-практиков найдено мощное средство развития глухих детей, научная и методическая разработка проблемы использования которого в учебном процессе способствовали повышению уровня и качества подготовки неслышащих школьников к жизни и труду в современном обществе. В результате многолетних исследований создана новая дидактическая система обучения глухих школьников, основанная на широком использовании предметно-практической деятельности глухих детей. Дальнейшая разработка этой системы позволила решить проблему интенсификации учебно-воспитательного процесса, изменения структуры школы с включением в нее классов, обеспечивающих для молодежи с глубокими нарушениями слуха возможность получения среднего образования. Хочется надеяться, что все современные инновации в обучении и воспитании глухих детей впитают в себя опыт предшествующих поколений сурдопедагогов и будут найдены новые пути в решении сложной и благородной задачи социальной реабилитации детей с нарушениями слуха средствами образования.



Список литературы

1. Е. Н. Марциновская, Т. В. Нестерович, Т. С. Зыкова. Уроки предметно-практического обучения в школе глухих. М, 2002

2. Т. С. Зыкова, М. А. Зыкова. Методика предметно-практического обучения в школе для глухих детей. М, 1980

3. Т. Г. Богданова. Сурдопсихология. М, 2002

4. С. А. Зыков. Задачи и содержания педагогического эксперимента. С, 1970

5. С. А. Зыков. Развитие методов обучения глухих школьников. М, 1968

6. Е. Н. Марциновская. Основы предметно-практического обучения глухих школьников. М, 1985

7. Е. Г. Речицкая, Е.А. Прошина. Развитие творческого воображения детей младшего школьного возраста в условиях нормального и нарушенного слуха. М, 1999

8. Е. Г. Речицкая. Повышение интеллекту учебного процесса на уроках ППО в школе для глухих детей. Дефектология №2, 1978

9. Психология детей. Под. Ред. И. М. Ковалева, Т. В. Родановой. М, 1971

10. Т. А. Макаенко. Непроизвольные запоминания учебного материала глухими детьми на уроках ППО. Дефектология, 1979

11. Е. Н. Марциновская. Структура уроков ППО глухих школьников. Дефектология, 1980

12. С. А. Зыков. Воспитание глухих детей на уроках ППО. Сборник воспитания глухих детей.

13. Е. Н. Марциновская. Содержание и организация уроков ППД в младших классах школы для глухих детей. Дефектология №4, 1971

14. Т. С. Зыкова. Виды работ на уроках ППД. Дефектология, 1970

15. Е. Г. Речицкая. Формирование отношений сотрудничества у глухих детей в процессе совместной деятельности. М, 1994

16. Е. Г. Речицкая. Развитие глухих школьников в процессе внеклассной работы. Л, 1988

17. С. А. Зыков. Развитие глухих учащихся - основа совершенствования их специального обучения. Дефектология, 1997

Размещено на Allbest.ru