Развитие предметно-практической деятельности у детей с тяжелыми нарушениями речи

Характеристика категорий детей с тяжёлыми нарушениями речи. Исследование особенностей развития речи на уроках трудового обучения. Организация предметно-практической деятельности в республиканском реабилитационном центре для детей-инвалидов г. Минска.

Рубрика Педагогика
Вид курсовая работа
Язык русский
Дата добавления 22.02.2016
Размер файла 56,3 K

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования Республики Беларусь

Государственное учреждение образования

«Академия последипломного образования»

Факультет педагогов-дефектологов

Кафедра дефектологии

КУРСОВАЯ РАБОТА

«Развитие предметно-практической деятельности у детей с тяжелыми нарушениями речи»

Слушатель: Мицевич

Научный руководитель: Варенова Т. В.

Минск, 2015

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Глава 1. Характиристика категорий детей с тяжёлыми нарушениями речи

1.1 Клинико-педагогическая характеристика

1.2 Психолого-педагогическая характеристика

Глава 2. Предметно-практическая деятельность у детей с тяжёлыми нарушениями речи

Глава 3. Развитие речи на уроках трудового обучения

Глава 4. Организация предметно-практической деятельности в Республиканском реабилитационном центре для детей-инвалидов

Заключение

Литература

Приложение

Введение

Формирование речи у детей с нарушениями психофизического развития является одной из важнейших проблем логопедии. Однако многие аспекты данной проблемы оказываются еще недостаточно изученными. Разработаны общие основы системы специального обучения в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи. Но они нуждаются в дальнейшей конкретизации и выявлении дополнительных средств, обеспечивающих коррекционное воздействие.

Теоретическое и экспериментальное обоснование системы обучения детей с недоразвитием речи содержится в исследованиях Р. Е. Левиной, С. С. Ляпидевского, Е. С. , Е. С. Иванова, Г. А. Каше, Н. А. Никашиной, Л. Ф. Спировой, А. К. Марковой. Г. И. Жаренковой, И. К. Колповской, А. Микульскипе, О. Н. Усановой, С. Н. Шаховской, Р. И. Шуйфер, Л. М. Чудиновой и др.

Благоприятные условия для развития речи могут быть созданы на уроках ручного труда. Известно, что формирование речи детей младшего возроста требует насыщенности наглядным и конкретным материалом (Е.А. Аркин, Р. М. Боскис, Д. Б. Эльконин, А. Н. Леонтьев, Л. В. Занков, Ф. А. Сохин и др.)

На уроках ручного труда дети манипулируют с материалами и инструментами, выполняют наглядно созерцаемые действия. Всё это способствует запоминанию предметов, их признаков, а также производимых действий, помогает планировать трудовую деятельность. Постепенно у ребёнка вырабатываются понятия, которые закрепляются в словах и их разнообразных грамматических формах, что в большей мере способствует развитию связной речи (Н. М. Аксарина, А. А. Люблинская, Н. П. Сакулина, Е.И. Тихеева и др.)

В логопедии существуют методики, разработанные Н. А. Чевелёвой, С. А. Мироновой, и др. под руководством Р. Е. Левиной, с помощью которых ручная деятельность с успехом применяется для устранения заикания у детей. Что касается использования других речевых отклонений, то нам известны лишь отдельные публикации, относящиеся к изучению украинских школьников ( М. М. Михайлюк).

Цель исследования:

изучить пути совершенствования предметно- практических действий у детей с тяжёлыми нарушениями речи.

Задачи исследования:

· провести теоретически анализ психолого-педагогической и методической литературы по совершенствованию предметно- практической деятельности у детей с тяжёлыми нарушениями речи.

· Изучить особенности предметно-практических умений у детей с тяжёлыми нарушениями речи.

· определить пути и способы совершенствования предметно - практической деятельности у детей с тяжёлыми нарушениями речи.

Объект исследования: предметная - деятельность детей с тяжёлыми нарушениями речи.

Предмет исследования: пути совершенствования предметно - практических умений у детей с тяжёлыми нарушениями речи.

Гипотезой исследований является: речевое развитие детей с тяжёлыми нарушениями речи будет идти успешнее, если организовать предметно- практическую деятельность соответствующим образом.

Методологическая основа исследования:

В основу подхода исследуемой проблеме положены следующие психологические и педагогические концепции; об общих закономерностях развития ребёнка в норме и при системных нарушениях речи (Л. С. Выготский), концепция общего недоразвития речи (Р. Е. Левина). На теоретическом уровне применялись следующие методы исследования; анализ психологической и педагогической литературы, обобщение сведений.

Глава 1. Характиристика категорий детей с тяжёлыми нарушениями речи

Дети с тяжёлыми нарушениями речи - это особая категория детей с отклонениями в развитии, у которых сохранен слух, первично не нарушен интеллект, но есть значительные речевые дефекты, влияющие на становление психики.

В настоящее время в логопедии в обращении находятся две классификации речевых нарушений, одна - клинико-педагогическая, вторая - психолого-педагогическая, или педагогическая (по Р. Е. Левиной).

1.1 Клинико-педагогическая характеристика

Она опирается на традиционное для логопедии содружество с медициной, но, в отличие от чисто клинической, выделяемые в ней виды речевых нарушений не привязываются строго к формам заболеваний.

Она ориентирована в основном на коррекцию дефектов речи, на разработку дифференцированного подхода к их преодолению и нацелена на предельную детализацию видов и форм речевых нарушений, поэтому основывается на подходе от общего к частному.

Все виды нарушений, рассматриваемые в данной классификации, на основе психолого-лингвистических критериев можно подразделить на две большие группы в зависимости от того, какой вид речи нарушен: устная или письменная. Нарушения устной речи, в свою очередь, могут быть разделены на два типа: фонационного (внешнего) оформления высказывания, которые называют нарушениями произносительной стороны речи, и структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания, которые в логопедии называют системными или полиморфными нарушениями речи.

1. Расстройства фонационного оформления высказывания могут быть дифференцированы в зависимости от нарушенного звена: а) голосообразования, б) темпо-ритмической организации высказывания, в) интонационно- мелодической, г) звукопроизносительной организации. Эти расстройства могут наблюдаться изолировано и в различных комбинаций, в зависимости от чего в логопедии выделяются следующие виды нарушений, для обозначения которых существуют традиционно закрепившиеся термины.

Дисфония (афония) - отсутствие или расстройство фонации вследствие патологических изменений голосового аппарата.

Проявляется либо в отсутствии фонации (афония), либо в нарушении силы, высоты и тембра голоса (дисфония), может быть обусловлена органическими или функциональными расстройствами голосообразующего механизма центральной или периферической локализации и возникать на любом этапе развития ребёнка. Бывает изолированной или входит в состав ряда других нарушений речи.

Брадилалия - патологически замедленный темп речи.

Проявляется в замедленной реализации артикуляторной речевой программы, является центрально обусловленной и может быть органической или функциональной по своей природе.

Тахилалия - патологически ускоренный темп речи.

Проявляется в ускоренной реализации артикуляторной речевой программы. Является центрально обусловлено обусловленной, органической или функциональной по своей природе.

Заикание - нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата.

Является центрально обусловленным, имеет органическую или функциональную природу, возникает чаще всего в ходе речевого развития ребёнка. Дислалия - нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата.

Проявляется в неправильном звуковом (фонемном) оформлении речи: в искажённом (ненормированном) произнесении звуков, в заменах (субституциях) звуков или в их смешении.

Ринолалия - нарушения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата.

Проявляется в патологическом изменении тембра голоса, который оказывается избыточно назализованным вследствие того, что голосовыдыхательная струя проходит при произнесении всех звуков речи в полость носа и в ней получает резонанс. Кроме этого при ринолалии наблюдается искаженное произнесение всех звуков речи.

Дизартрия - нарушение произносительной стороны речи обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата.

Наблюдается несформированность всех звеньев сложного механизма фонационного оформления высказывания, следствием чего являются голосовые. Просодические и артикуляционно-фонетические дефекты.

Дизартрия является следствием органического нарушения центрального характера, приводящего к двигательным расстройствам. Чаще всего дизартрия возникает вследствие рано приобретённого паралича, но может возникнуть на любом этапе развития ребёнка вследствие нейроинфекции и других мозговых заболеваний.

2. Нарушения структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания представлены двумя видами:

Алалия - отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка.

Один из наиболее сложных дефектов речи, при котором нарушены операции отбора и программирования на всех этапах порождения и приема речевого высказывания, вследствие чего оказывается не сформированной речевая деятельность ребёнка.

Афазия - полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга мозга. У ребёнка теряется речь в результате черепно - мозговых травм, нейроинфекций или опухолей мозга после того, как речь уже была сформирована.

Нарушения письменной речи. Подразделяются на две группы в зависимости от того, какой вид ее нарушен. При нарушении продуктивного вида отмечается расстройства письма, при нарушении рецептивной письменной деятельности- расстройства чтения.

Дислексия - частичное специфическое нарушение процесса чтения. Проявляется в затруднениях опознания и узнавания букв; в затруднениях слияния букв в слоги и слогов в слова, что приводит к неправильному воспроизведению звуковой формы слова; в аграмматизме и искажении понимания прочитанного. Дисграфия - частичное специфическое нарушения процесса письма. Проявляется в нестойкости оптико - пространственного образа буквы, в смешениях или пропусках букв, в искажениях звуко - слогового состава и структуры предложений.

В приведённую классификацию включены лишь те формы речевых нарушений, которые выделены в логопедической литературе и применительно к которым разработаны методики.

1.2 Психолого-педагогическая характеристика

Эта классификация возникла в результате критического анализа клинической классификации с точки зрения применимости ее в педагогическом процессе, каким является логопедическое воздействие. Такой анализ оказался необходимым в связи с ориентацией логопедии на обучение и воспитание детей с нарушениями развития речи.

Нарушения речи в данной классификации подразделяются на две группы. Первая группа - нарушение средств общения (фонетика - фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи).

1. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи - нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

2. Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне. В качестве общих признаков отмечаются: позднее начало развития речи, скудный словарный запас, аграмматизм, дефекты произношения, дефекты фонемообразования.

Это недоразвитие может быть выражено в разной степени: от отсутствия речи или лепетного ее состояния до развёрнутой, но с элементами фонетического и лексико - грамматического недоразвития. В зависимости от степени сформированности речевых средств у ребёнка общее недоразвитие подразделяются на три уровня.

Вторая группа- нарушение в применении средств общения, куда относятся заикания, которое рассматривается как нарушение коммуникативной функции речи при правильно сформировавшихся средств общения. Возможен и комбинированный дефект, при котором заикание сочетается с общим недоразвитие речи.

В данной классификации не выделяются в качестве самостоятельных нарушений речи нарушения письма и чтения. Они рассматриваются в составе фонетико - фонематического и общего недоразвития речи как их системные, отсроченные последствия, обусловленные несформированностью фонематических и морфологических обобщений, составляющих один из ведущих признаков. В классификации отражается последовательная опора на принцип системного подхода, на основе которого учитывается два соотношения: соотношение нарушений в системе речевой деятельности и соотношение нарушений как одного из психических процессов с другими сторонами психики ребёнка, развитие которых тесно связано с речью. Приведенные классификации отражают современное состояние теории логопедии. Между ними нет противоречий - они дополняют друг друга.

Глава 2. Предметно-практическая деятельность у детей с тяжёлыми нарушениями речи

На уроках предметно-практического обучения проводятся следующие виды работ: лепка ( из пластилина и глины ), рисование, моделирование ( из бумаги, картона, проволоки ), конструирование ( из деталей деревянного, пластмассового, металлического и электрического конструкторов, из строительного материала ), создание макетов и панорам, работа с мозаикой и текстилем, труд на учебно - опытном участке по выращиванию растений и уходу за ними. В процессе практической деятельности учащиеся изготавливают различные предметы окружающего мира. Их модели и изображения, создание которых предусматривает не просто формирование простейших ручных умений и навыков, но и общее и речевое развитие детей, усвоение ими разнообразных знаний, воспитание личности ребёнка. Как считал С. А. Зыков, предметно - практическая деятельность является развивающей одновременно в разных планах, в чём и состоит её исключительно высокое дидактическое значение.

В норме дети овладевают широким кругом житейских понятий до начала школьного обучения, по мере развития речи, вместе с овладением значениями слов. Что касается детей с тяжёлыми нарушениями речи, то, как показала практика обучение, объём знаний и представлений, круг житейских понятий и запас слов у них при поступлении в школу оказывается ограниченным и заметно отстаёт от того, каким располагают их сверстники.

Одна из основных задач уроков предметно-практического обучения- подготовка учащихся к овладению основами наук путём формирования житейских понятий.

Исходя из этой задачи ,учитель должен на каждом уроке предметно-практического обучения знакомить учащихся с новыми понятиями или закреплять и развивать дальше те понятия, с которыми они уже познакомились на предыдущих уроках.

Согласно учению психологов о формировании понятий в момент усвоения нового слова процесс развития соответствующего понятия не заканчивается. А только начинается. Как считал Л. С. Выготский, процесс развития понятий или значений слов требует целого ряда таких функций, как произвольное внимание, логическая память, абстракция, сравнение и различение и т. д.

Исходя из этого положения, второй важной задачей уроков предметно-практического обучения является развитие познавательных процессов - восприятия, внимания, памяти, воображения и мышления.

Исследования психологов (Ж. И. Шиф, И. М. Соловьёва, Т. В. Розанова, А. П. Гозова и др.) показали, что у детей с тяжёлыми нарушениями речи младшего школьного возраста наблюдается определённое своеобразие зрительного и осязательного восприятия: процесс восприятия протекает более медленно и само восприятие оказывается менее точным и расчленённым, чем у их нормально развивающихся сверстников. Практическое изготовление различных предметов на уроках предметно- практического обучения, формирование навыков лепки и рисования предполагает членение объектов на части, многостороннее анализирование и синтезирование предметов, что способствует компенсации отдельных сторон зрительного и осязательного восприятия детей с тяжёлыми нарушениями речи и делает его более тонким и дифференцированным.

Многими авторами отмечалась некоторая задержка в развитии как зрительной, так и словесно - логической памяти у детей с тяжёлыми нарушениями речи, что связывалось с особенностями овладения ими словесной речью. Дети с тяжёлыми нарушениями речи уступают нормально развивающим по объёму и точности запоминания материала: менее успешно запоминают слова; при запоминании фраз наблюдаются частые пропуски слов и т.д. На уроках предметно-практического обучения создаются благоприятные условия для непроизвольного запоминания учебного материала на основе практической деятельности с ним.

Многие виды работ, используемые на уроках предметно-практического обучения, способствуют развитию процесса воображения у детей с тяжёлыми нарушениями речи. Это такие работы, как выполнение изделия по представлению с предварительным составлением эскиза, изготовление поделок на основе словесного описания или рассказа, создание серии аппликаций с изображением того, что произошло до и что после изображённого момента, и др.

Как известно, наиболее сложным познавательным процессом является мышление. У детей с тяжёлыми нарушениями речи, овладевающих в более поздние сроки, чем их нормально развивающие сверстники, наблюдается наибольшее своеобразие в развитии именно этого процесса.

Согласно учению психологов действия с предметами являются начальной ступенью формирования у ребёнка умственных действий. На уроках предметно-практического обучения учащиеся выполняют многие практические действия с предметами, аналогичные операциям абстрактного мышления.

Педагогу следует обратить внимание на формирование таких важных мыслительных операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, умозаключение и классификация объектов. Особенность этой работы на уроках предметно-практического обучения заключается в том, что она проводится сначала на уровне практического оперирования с реальными предметами и их частями , а затем переводится в речевой план и обобщается в слове. Так, работа над некоторыми изделиями начинается с того, что учащиеся знакомятся с готовым образцом изделия. В этих случаях педагогу следует предложить учащимся выделить и назвать основные части изделия, что бы потом, на основе проведённого анализа, составить план работы, определив очерёдность изготовления частей и всего изделия в целом.

Начиная с 1 класса учащиеся уже могут сравнивать изготовленные объекты по отдельным признакам - цвету, форме, величине и т.д. Сначала сравнивают только два объекта, потом три и более. Операции сравнения, как и анализа и синтеза, производится сначала в чисто практическом плане, т.е.учащиеся выставляют на столе учителя изготовленные изделия один рядом с другим и практически сопоставляют, какое изделие больше, какое меньше; что выше, что ниже и т. д. Одновременно это практическое сравнение закрепляется в слове. При этом происходит усвоение относительных понятий, что всегда вызывает большие трудности у детей с тяжёлыми нарушениями речи.

На уроках предметно-практического обучения проводится много работ, которые непосредственно подводят учащиеся к операции обобщения.

Для развития словесно-логического мышления важное значение имеет обучение детей с тяжёлыми нарушениями речи планированию своей деятельности. Планирование деятельности оказывается возможным на основе развития способности анализа изготовляемых объектов и обозначения в словесной форме названий их частей, признаков и свойств.

Для развития всех познавательных процессов решающее значение имеет формирование словесной речи детей с тяжёлыми нарушениями речи, что и составляет третью задачу уроков предметно-практического обучения.

Предметно-практическое обучение создаёт наиболее благоприятные условия для реализации ведущего принципа обучения языку, принятого в сурдопедагогике, формирование речи как средства общения в связи с деятельностью. В условиях практической деятельности с предметами развитие общения, формирование речевых навыков происходят в наиболее естественных и мотивированных условиях, когда пользование языком становятся необходимостью. Знакомство с изделием, которое намечено изготовить, подготовку материалов, необходимых для работы, планирование предстоящей деятельности, сам процесс работы в условиях коллективного труда и, наконец, отчёт и проверка выполненной работы - всё это создаёт потребность и необходимость в обращении учащихся к учителю и друг к другу с вопросам, просьбой, заданием, поручением, пожеланием и т.д. На уроках предметно-практического обучения учитель приучает детей к общей культуре труда: обучать правильным приёмам работы с различными инструментами.

Предметно-практическая деятельность создаёт благоприятные условия для решения целого ряда воспитательных задач. Здесь прежде всего необходимо указать на формирование таких качеств личности учащихся, как активность, инициатива, самостоятельность.

С.А.Зыков указывал, что характерной чертой предметно-практической деятельности является изготовление реальных предметов, благодаря чему деятельность оказывается для учащихся понятной и близкой. Это ведёт к развитию активности, сознательности и целенаправленности учащегося.

Принятые на уроках предметно-практического обучения организованные формы работы способствуют развитию навыков коллективного труда, что ведёт к формированию таких характера, как чувство товарищества, взаимопомощи, ответственности за общее дело и т. д. Воспитание культуры труда способствует развитие аккуратности, прилежного и вдумчивого отношения к труду, формированию эстетического вкуса.

Глава 3. Развитие речи на уроках трудового обучения

Основная задача трудового обучения для детей с тяжёлыми нарушениями речи - сформировать у детей потребность добросовестно трудиться, помочь им овладеть навыками труда и производственным опытом, необходимыми для участия в производстве.

Труд оказывает влияние на воспитание ребёнка в целом: на его умственное, физическое, нравственное и эстетическое развитие.

Благодаря трудовому обучению у детей расширяется круг представлений, совершенствуются познавательные способности, формируются основные процессы умственной деятельности, такие, например, как анализ и синтез.

Труд, при правильной его организации, способствует физическому воспитанию учащихся: развиваются мышцы рук, плеч и ног, вырабатывается правильная осанка; укрепляется организм в целом.

В процессе трудового обучения у детей развивается способность воспринимать и чувствовать красоту и преобразующую силу труда, умение создавать красивые вещи. Успех в эстетическом воспитании может быть достигнут в том случае, если для труда детей созданы соответствующие условия: рационально расставлено оборудование, мастерская оснащена необходимыми орудиями труда, вся обстановка располагает к занятием.

И , наконец, труд - важнейший фактор процесса формирования высоких моральных качеств. Занятие должно строиться таким образом, чтобы у детей воспитывалось уважение к работе, понимание ее общественной значимости.

Необходимо, однако, учитывать возрастные физиологические особенности детей и помнить, что физические нагрузки должны удовлетворять требованиям гигиены труда. Важную роль играет установка оборудования, подбор инструмента, высота верстака, освещённость, чистота воздуха и т. д.

Развитие речи детей является важнейшей частью коррекционной работы.

Одна из основных функций речи - общение. В процессе общения усваивается опыт, накопленный в различных сферах деятельности, в частности в производительном труде. Речь становится главным средством и формой мышления ребёнка. С её помощью дети учатся делать обобщения - этап, необходимый в мыслительной деятельности. Наконец, особой функцией речи является регуляция поведения в широком плане и, в частности, регуляция трудовой деятельности.

Сначала действия ребёнка носит подражательный характер. Однако, поскольку показ любого действия сопровождается, как правило, простейшими речевыми инструкциями, ребёнок постепенно научается совершать действия в соответствии с речевыми указаниями. Такое изменение в характере деятельности ребёнка имеет определяющее значение для всего последующего развития психики. Регуляция трудовой деятельности с помощью речи придаёт труду качественно новые свойства: трудовые навыки, умения приобретают обобщающий характер, легко переносятся в новые условия, тогда как простое подражание приводит к созданию только стереотипов в труде, малоподвижных навыков.

Степенью согласованности между практической и речевой деятельностью определяется уровень организации труда, а также уровень самостоятельности ученика, которая проявляется как единство в развитии мышления, речи, практики.

Работа по развитию речи включает следующие моменты: словарная работа, опросы учащихся, беседы, словесный анализ средств наглядности и как заключительный этап работы - установление взаимосвязи между речевой и трудовой деятельности учащихся.

Словарная работа начинается с первых же занятий в трудовых мастерских. В новых условиях дети чувствуют себя неуверенно и поначалу теряются, услышав обращённый к ним вопрос. Они не знают терминологии, не умеют выделять главное, не умеют обобщать. Ознакомление с инструментами, приспособлениями, оборудованием мастерских одновременно является и началом словарной работы.

Ознакомление детей с новым словам, термином можно провести по схеме: написание его на доске, толкование его значения, связанное с практическим показом, выполнение учениками соответствующих действий, их закрепление и, наконец, отчёт о проделанной работе.

На каждом уроке должно проводиться закрепление новых слов путём опроса учащихся.

Проведение дидактических игр на уроке способствует установлению прочных смысловых связей между предметом и словам. Кроме того, такая работа позволяет привлечь внимание всей группы учащихся.

Постоянное использование «словарных» слов, знание, к какой теме они относятся, помогают учащимся сориентироваться при ответе на тот или иной вопрос.

Необходимо постоянно следить за правильностью использования терминологии, привлекая внимание учащихся к словарной доске.

Опрос учащихся. Только путём опроса учитель может выяснить качество усвоения учащимися материала, а выявив проблемы в знаниях и умениях учащихся, может направить свои усилия на их устранения.

Отметим, что опрос должен осуществляться регулярно на каждом занятии, он чётко планируется с учётом индивидуальных особенностей учащихся. Опрос закрепляет знания учащихся, углубляя и расширяя их, способствует развитию речи. Место опроса в структуре урока может быть различным (в его начале, конце или середине), всё зависит от темы занятия и целей, которые ставит учитель перед собой в данном случае. Опрос предполагает тренировку логической памяти учащихся, мышления, умение строить связное высказывание.

Вопросы, активизирующие логическую память, т.е. требующие воспроизведения усвоенного, как правило, содержит просьбу что-то назвать, повторить, перечислить. Вопросы, активизирующие мышление учащихся, требуют сопоставления предметов и явлений. Полезно строить объяснение нового материала с опорой на знание учащихся, полученные ранее, проводя сравнения различных объектов и технологии их изготовления.

Устанавливая сходства и различия предметов, дети учатся обобщать, выделять главное.

В процессе опроса необходимо добиваться полных ответов учащихся, так как часто за пропущенными словом и скрывается непонимание задания.

Главное - научить учащихся выделять основное в предмете, находить его отличительные признаки, для чего дети сравнивают внешний вид предметов, их назначение, основные качества и технологию выполнения.

Постепенно сложность вопросов возрастает, так как учащиеся накапливают определённый уровень знаний. Их речь становится более чёткой, адекватной, поскольку они ориентируются в задании и чувствуют себя более уверенно. При опросе надо пользоваться формулировками, активизирующими мысль, ставящими ученика перед необходимостью ответить на предлагаемый вопрос («Расскажи…», «Объясни….»).

Хотя устная проверка является гибким и эффективным методам, ограничиваться ею не следует. Её полезно сочетать с другими видами контроля - письменным, графическим, практическим.

Письменные работы позволяют проверить знание всей группы учеников по какой-либо определённой теме. Письменные работы дают возможность следить за ходом усвоения учебного материала каждым учеником.

Проведение письменного контроля даёт объективное представление о знаниях учащихся, поскольку каждый работает самостоятельно.

Большую пользу приносят использование комбинированных контрольных заданий, в которых сочетается два требования: выполнить практическое задание и описать ход его выполнения.

Использование средств наглядности как стимула развития речи.

Использование различных средств наглядности помогает более чётко формировать мысль, прослеживать переход от одной операции к другой, создаёт необходимые условия для активизации пассивного словаря учащихся. На уроках трудового обучения этому способствует использование образцов изделия и различные карты - предметно-технологические, технологические, операционные, графические, комбинированные. Вопросы учителя, подкреплённые анализом образца, технологической или операционной картой, вырабатывают умение видеть отдельные операции, представлять изделие в различных стадиях его изготовления. По картам проводится объяснение нового материала, а затем и опрос учащихся. Пользуясь инструкционными картами, учащиеся отвечают на вопросы по подготовке выкройки к раскрою, подготовке изделия к примерке и т.д. Технологические карты помогают учащимся освоить последовательность операций, выполняемых при пошиве изделия, они помогают при обучении учащихся планированию. Полезно изготавливать операционные карты с записью текста на отдельных табличках. Такие карты удобно использовать при опросе учащихся.

Наглядный материал стимулирует речь учащихся, они более чётко, полно, правильно рассказывают о проделанной работе.

Беседа. Большое место в работе по развитию речи занимает беседа с учащимися. Это метод обучения, при котором учитель с помощью вопросов выясняет, насколько прочно ученики овладели учебным материалом, и, опираясь на имеющиеся у них знания, навыки, опыт, готовит их к усвоению новых знаний.

Беседа пройдёт более успешно, если учитель найдёт естественный повод для её начала. Помимо непринуждённости тона важен также умелый переход от беседы к объяснению.

Зачастую беседа превращается в обычный опрос, лишается должной непринужденности, утомляя детей однообразием. Учитель должен взять за правило там, где это можно, обходиться без вопросов, прибегая во время беседы к другим средствам, скажем к демонстрации предмета, сопоставлению фактов, напоминанию, тому или иному стимулу, побуждающему к высказыванию. Немаловажен и тон беседы - спокойный и доброжелательный. Вместе с тем учитель следит за чистотой речи учащихся, обращая внимание школьников на допущенные ими ошибки, делая это с необходимой тактичностью.

Установление взаимосвязи между речевой и трудовой деятельностью.

Заключительный этап в системе работы по развитию речи - установление взаимосвязи между речевой и трудовой деятельностью учащихся.

В трудовой деятельности, как более сложной по своей структуре, особенно нужна роль педагогических, коррекционных средств, направленных на создание единой согласованной системы «речь - действие - речь». Сама по себе трудовая деятельность, если ее целенаправленно не использовать, не улучшает речевое развитие учащихся. Однако надо помнить, что она является тем условием, которое позволяет активизировать работу по развитию речи, поскольку сама ситуация делает общение необходимым и естественным. Установлено, что практическая деятельность значительно улучшается, повышается уровень самостоятельности, если этой деятельности предшествует специальная подготовка в чисто речевом плане.

Влияние предварительной речевой отработки трудового задания сказывается на каждом этапе его практического дополнения. На этапе ориентировки речь помогает детям лучше осознать предстоящее задание. На этапе планирования особенно благотворно влияет устное проговаривание - учащийся начинает более четко представлять себе порядок и содержание предстоящей операции. В ходе выполнения практического задания использования речи повышает уровень самостоятельности учащихся, что приносит им удовлетворение. Наконец, наблюдается и обратное: в процессе деятельности заметно улучшается речь учащихся становится более четкой и эмоциональной.

В качестве педагогических средств стимуляции повышения речевой активности учащихся можно использовать следующие приемы:

1. побуждение самостоятельно высказываться о проделанной работе;

2. обсуждение образца предстоящей работы;

3. планирование предстоящей работы и запись плана в тетради;

4. взаимное инструктирование и взаимопроверка;

5. обсуждение готовой работы и ее приемка;

6. систематический опрос и работа с использованием средств наглядности.

В результате работы по развитию речи учащихся старших классов без посторонней помощи справляются с составлением плана пошива изделия, возрастает уровень ориентировки и самостоятельности, повышается качество дополнения трудового задания.

нарушение речь инвалид трудовой

Глава 4. Организация предметно-практической деятельности в Республиканском реабилитационном центре для детей-инвалидов (РРЦДИ) г.Минска

Государственное учреждение "Республиканский реабилитационный центр для детей-инвалидов Министерства труда и социальной защиты Республики Беларусь" с 2000 года осуществляет реабилитацию детей-инвалидов с 3-18 лет с заболеваниями нервной и костно-мышечной систем, следствием которых являются нарушения функций опорно-двигательного аппарата. В Центре создана безбарьерная среда передвижения для детей-инвалидов с нарушениями опорно-двигательного аппарата, в том числе на инвалидных колясках (просторные холлы, пандусы, дополнительные поручни и т.д).

Цель деятельности Центра - проведение комплексной реабилитации современными методами медицинской, физической, психолого-педагогической коррекции. Конечной целью перечисленных мероприятий является социальная адаптация ребенка-инвалида в обществе.

В структуре учреждения два реабилитационных отделения:

отделение медицинской реабилитации;

отделение социальной и психолого-педагогической реабилитации.

В РРЦДИ осуществляется комплексный подход к проведению реабилитации детей-инвалидов. Реабилитацию осуществляет команда специалистов: врач-невролог, врач-травматолог-ортопед, врач ЛФК, врач рефлексотерапии, инструктор-методист физической реабилитации, массажист, педагог-дефектолог, педагог-психолог, воспитатель, социальный педагог, инструктор по трудовой терапии, музыкальный работник.

Основные направления деятельности учреждения;

1.Использование комплекса медицинских мероприятий: методы физической реабилитации (кинезотерапия, механотерапия, массаж, гидрокинезотерапия);

аппаратная электротерапия, водолечение, теплолечение;

рефлексотерапия: лазеропунктура, акупрессура (точечный массаж);

технические средства компенсации (кресла-коляски, ходилки, ортезы, тутора).

2.Методы психолого-педагогической и социальной реабилитации.

Развитие навыков самообслуживания, трудовых навыков и умений, необходимых в повседневной жизни и проведение мероприятий по максимальному их привитию у детей-инвалидов.

Развитие и восстановление независимости (самостоятельности), социально-трудовая адаптация:

эрготерапия (работа с глиной, шитье, вязание, макраме, бисероплетение, работа с кожей);

работа педагога-воспитателя (кружковая деятельность по развитию творческого потенциала ребенка, экскурсии, выставки, концерты, кинотеатры, художественная самодеятельность);

- работа педагога-психолога (консультации, тренинги);

коррекционно-развивающая работа педагога-дефектолога;

3. Работа социального педагога (взаимодействие с общественными и государственными организациям)

В центре дети проходят медицинскую реабилитацию (массаж, ЛФК, физиотерапевтические процедуры, вихревые ванны, подводный душ-массаж, иглорефлксотерапию, лазеротерапию, тепловые процедуры) и социально-педагогическую реабилитацию. Опыт работы Центра показывает, что правильно подобранные методы социально-педагогической помощи с учетом индивидуально-психологических особенностей детей оказывает положительное влияние на динамику их умственного и личностного развития. Педагоги рассматривают социально-педагогическую помощь детям и подросткам с ДЦП, как сложную систему реабилитационных воздействий, направленных на повышение социальной активности, развитие самостоятельности, укрепление социальной позиции личности ребенка, формирование системы ценностных установок и ориентации, развитие интеллектуальных процессов, которые соответствуют психическим и физическим возможностям больного ребенка.

В своей работе они используют различные методики.

Методику Марии Монтессори. Для развития моторики кистей рук применяют все средства.

Дети охотно всовывают пальцы и руки в любые отверстия. Насыпают в баночки рис, сахар, кофе, соль и т.д. Ребенок засовывает руку в баночку, ощупывает, что там находится, достает руку, облизывает пальцы. Каждая игра должна давать восприятие по возможности большего количества ощущений: обоняние и вкус, зрение и осязание.

Игры на воде с предметами, которые погружаются в воду или плавают. С предметами, через которые течет вода. Рисование на песке или манке (подготовка к письму). Упражнения на осязание, постройка башни из кубиков, изучение геометрических фигур. Дети с ДЦП часто испытывают трудности при изучении геометрических фигур. В этом случае их можно заменить на предметы, которые встречаются в повседневной жизни. Игры на различительную способность (происходит усвоение наиболее характерного в различии длинный-короткий, высокий-низкий и т.д.). В рамках обучения письму - обведение по контуру.

Развитию ощущения пространства, объёма способствует манипулирование предметами. Для этого подходит игра со строительными кубиками, конструкторами. Игра с пустотелыми предметами. Это развивает не только ощущение формы, веса, массы, размера, но и знание о функциональном назначении предмета игрушки. Хорошо улучшает ловкость рук. Открывание и закрывание развинчивающегося бочонка, захват предметов пинцетом, сборные и составные игрушки, различные конструкторы.

Продуктивные игры нужно начинать с простых предметов. Потом можно переходить к разрезанию ножницами. В своей работе с детьми педагоги используют также метод песочной терапии. По методике Монтессори занимаются дети младших групп от 3 до 9 лет.

Игры с песком - одна из форм естественной активности ребенка. Поэтому используется песочница для проведения развивающих и обучающих занятий. Строя картины из песка, придумывая различные истории, в наиболее органичной для ребенка форме, педагоги передают им свои знания и жизненный опыт, рассказывают о событиях и законах окружающего мира. Принцип «терапии песком» был предложен Карлом Густавом Юнгом, основателем аналитической терапии.

Песок обладает свойством пропускать воду. Если верить парапсихологии, песок получает «негативную» психическую энергию. Взаимодействие с ним очищает энергетику человека, стабилизирует его эмоциональное состояние. Наблюдения показывают, что игра с песком позитивно влияет на эмоциональное самочувствие детей. Это делает его прекрасным средством для развития и самореализации ребенка.

Игра с песком как игровая методика была описана английским педиатром Маргарет Ловенфельд ещё в 1939 году. Она установила 2 цинковых подноса. Один с песком, другой - с водой и формочки для игры с песком. Игрушки «жили» в коробке. Дети использовали игрушки для игры с песком, а песок называли «миром». Поэтому Ловенфельд назвала свой метод «мировой методикой». Однако, для обучающих целей, уникальные возможности песка до недавнего времени практически не использовались.

Для успешности процесса необходимо, чтобы ребенок чувствовал себя комфортно и уютно. Педагоги центра подбирают задания, соответствующие возможностям ребенка. Используют как индивидуальную, так и групповую форму работы.

При групповой форме развиваются коммуникативные навыки детей, т.е. развивается умение нормального общения друг с другом. Игры с песком развивают воображение. Многие дети, в силу болезни, не могут создавать картины на листе бумаги. Используя метод песочной терапии, дети учатся творить, создавая картины на песке. Развивающие аспекты проявляются в постановке сказок в песочнице. Проводятся игры на развитие тактильно-кинетической чувствительности и мелкой моторики рук. Это ощущения, которые мы получаем через кожу: горячее-холодное, сухое-мокрое, колючее-гладкое, мягкое-твердое и т.д. Поэтому все игровые занятия начинаются с развития именно этого вида чувствительности. «Отпечатки наших рук», «Что спрятано в песке?» и другие.

Проводятся игры на развитие фонематического слуха, коррекцию звукопроизношения, обучение чтению и письму.

«Путешествия к звукам». «Песочная грамматика». «Живые буквы». Для проведения таких игр необходимо иметь фигурки с наклеенными на них буквами и деревянные или пластмассовые буквы.

Игра «Путешествие в страну А...». Ставится фигурка с приклеенным изображением буквы.

«Чтобы нам здесь поиграть,

нужно много слов назвать.

Позовём сюда друзей

В чьих названьях. - А,

смелей!»

И вместе с ребенком строится сказочная страна.

Таким образом, речь сопрягается с действием.

Эта простая игра позволяет развитию фонематического слуха, умения слышать и вычленять отдельные звуки. В игре звук выступает живым, сказочным существом. С ним можно поиграть, познакомиться поближе.

Таким образом, ребенок знакомится с множеством звуков. Познакомившись со звуками, дети переходят к изучению букв, развивая таким образом не только зрительную, но и телесную память, а также внимание, мышление.

Изучив буквы, приступают к изучению слогов, чтению.

Кроме образовательных игр в песочнице проводятся и познавательные игры.

На песке создаются различные миры: путешествие во времени, по различным странам и планетам. При этом дети воображают, представляют, фантазируют.

Побывать на Марсе и других планетах помогут камни, детали конструкторов.

Песочными иллюстрациями можно сопровождать знакомство ребенка с мировой художественной литературой. Для этого используется метод библиотекотерапии. Библиотекотерапия - одна из форм психотерапии, направленная на улучшение состояния ребенка, способствующая его духовному росту.

Библиотекотерапия - использование книг, в первую очередь художественных, в лечении больных, страдающих от эмоциональных проблем или умственных расстройств. Она довольно сильно воздействует на человека, устраняет последствия депрессии, отрицательные эмоции. Эта методика может использоваться как в групповой, так и в индивидуальной работе, достаточно эффективна при работе с детьми всех возрастов.

Наши далёкие предки обходились без знания высшей математики, философии и др. наук. И все же они не были от этого менее «социалоьно адаптированными». Может быть потому они придавали большее значение развитию «практического интеллекта», передаче и накоплению жизненного опыта? Может быть потому они имели такие знания, к которым стремимся и мы?

Издавна житейский опыт передавался через образные истории. Однако, можно просто рассказать историю, которая произошла недавно. А можно, при этом, сделать определенный вывод или задать вопрос, который бы подтолкнул к размышлениям о жизни. Именно такие истории и являются терапевтическими. Они являются основой сказкотерапии.

Дети с особенностями психофизического развития отличаются неловкостью, эмоциональной незрелостью, сниженной познавательной активностью, низкой способностью к подражательной деятельности. Некоторым детям сложно понимать обращенную к ним речь, а, следовательно, и выполнять задания.

Для успешного взаимодействия с такими детьми требуется посредник. Таким посредником является кукла. Так сказкотерапию можно сочетать с куклотерапией. Благодаря куклотерапии создается особая «терапевтическая среда», стимулирующая развитие личности ребенка, а также достигаются следующие результаты:

развивается речь детей;

развивается эмоциональная и моторная адекватность;

- развиваются коммуникативные навыки;

развивается пространственная ориентация.

В сказкотерапии применяются психодинамические медитации.

Этот вид медитаций связан с движениями, перевоплощениями, с развитием различного вида чувствительности, получением позитивного двигательного опыта.

Перевоплощение. Дети хорошо чувствуют мир животных. Они легко в них перевоплощаются, подражают движениям и звукам животных.

Это упражнение помогает снять эмоциональное и телесное напряжение.

Изображая животных, по сигналу ведущего дети замирают, перевоплощаясь в дерево, цветок, камень. Это упражнение развивает у ребенка умение переключаться с активной деятельности на пассивную, развивает произвольное внимание, способность регулировать процессы возбуждения и торможения.

В сказкотерапии используем упражнения с зеркалом. В волшебной стране Зеркалии каждый ребенок может увидеть себя со стороны. Он может посмотреть как он выглядит когда гримасничает, разводит руки, высоко тянется и др. Рассматривание себя в зеркале формирует у ребенка адекватные представления об образе и возможностях своего тела.

Достаточно хорошо и полно описана методика «Сказкотерапии» в «Практикуме по креативной терапии» Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева и Т.М. Грабенко.


Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.