Формирование коммуникативной функции дошкольников с тяжелыми нарушениями речи в инклюзивной группе

Понятие «коммуникация» в психолого-педагогической науке является многозначным.

Так, по мнению А.А. Грицанова, коммуникация - это смысловой и идеально-содержательный аспект социального взаимодействия. В то же время Г.В. Осипов отмечает, что коммуникация - это, прежде всего, передача информации от одной системы к другой посредством специальных материальных носителей, сигналов. С.Ю. Головин отмечает, что коммуникация - это понятие, близкое к понятию общения, но расширенное [1].

Коммуникация между людьми имеет ряд специфических особенностей:

- коммуникация предполагает наличие двух и более участников -

«коммуникантов», каждый из которых является активным субъектом. При этом взаимное информирование предполагает налаживание совместной деятельности.

- коммуникация предполагает возможность взаимного влияния партнеров друг на друга посредством системы знаков.

- коммуникация предполагает наличие единой или схожей системы кодификации и декодификации у коммуникатора (человека, направляющего информацию) и реципиента (человека, принимающего ее).

- коммуникация предполагает возникновение коммуникативных барьеров. В этом случае четко выступает связь, существующая между общением и отношением [1].

С появлением психологических теорий наблюдались разные попытки объяснения стремления к контактированию одних индивидов с другими. Так, З. Фрейд считал потребность в социальном контакте вторичным следствием ранней сексуальности. Этологи считают, что в основе привязанности людей друг к другу лежат универсальные зоосоциальные потребности. В теории К.

Юнга о коллективном бессознательном также обнаруживаются филогенетические истоки коммуникативных качеств человека. В частности, к таковым относится так называемый феномен синхроничности. Он проявляется в том, что психологические архетипы имеют тенденцию локализоваться не только в отдельной личности, но и воздействовать на ее ближайшее окружение.

Отечественные психологи и физиологи П.В. Симонов, П.М. Ершов и Ю.П. Вяземский видят филогенетические корни потребности «для других», лежащей в основе сопереживания в феномене эмоционального резонанса. Феномен эмоционального резонанса у человека трансформируется в способность постижения внутреннего состояния другого человека путем его отождествления с собственным эмоциональным опытом.

Наличие хотя и различных, но в чем-то перекрещивающихся взглядов на существование психофизиологических основ коммуникабельности человека требует учета этих моментов. Но проявление данных основ всегда происходит через внешние реакции человека, и здесь важно видеть конкретные особенности человека, от которых зависят его коммуникативные реакции. К таковым относятся такие известные свойства как:

- экстравертированность;

- интровертированность;

- темперамент [38, c. 18-23]..

Средства общения генетически восходят к средствам, и предметам материальной деятельности людей.

По Я.Л. Коломинскому, коммуникативные навыки содержат следующие компоненты:

- мотивационный компонент (обуславливает эмоциональное восприятие, потребность и интерес к эффективной коммуникативной деятельности).

- когнитивный компонент (подразумевает актуализацию и синтез знаний о средствах, приемах общения).

- деятельностный компонент (предполагает обмен информацией, действиями и операциями, переживаниями между участниками коммуникативного процесса) [38, c. 18-23].

- рефлексивный компонент (предполагает критическую оценку своих действий и установление обратной связи между участниками коммуникативного процесса) [17, c. 135-141].

С учетом этих компонентов выделяются следующие критерии сформированности коммуникативных навыков:

- мотивационный критерий;

- когнитивный критерий;

- деятельностный критерий;

- рефлексивный критерий [17, c. 135-141].

Выделение этих критериев особенно важно, потому что они позволяют определить уровни сформированности коммуникативных навыков (высокий

- пассивный, средний - активно-пассивный, низкий - активно- инициативный), что имеет большое практическое значение.

Итак, в результате анализа понятия «коммуникативные навыки» удалось установить, что коммуникативные навыки - это характеристика особенностей ориентации человека в коммуникационных процессах, отражающая степень адекватности понимания им интенциональности (основных смысловых доминант) коммуникатора.

Коммуникативные навыки позволяют ребенку различать ситуации общения, на этой основе определять собственные цели и цели партнеров по общению, понимать состояния и поступки других людей, выбирать адекватные способы поведения в данной ситуации и уметь преобразовывать ее с целью оптимизации общения с окружающими.

В дошкольном возрасте выделяют следующие коммуникативные навыки:

- различать ситуации общения, на этой основе определять собственные цели и цели партнеров по общению;

- понимать состояния и поступки других людей;

- выбирать адекватные способы поведения в данной ситуации и уметь преобразовывать ее с целью оптимизации общения с окружающими;

- сотрудничать (со взрослыми и с детьми разного возраста) в предложенных формах;

- проявлять инициативу в установлении контактов;

- высказывать свое отношение к поступкам окружающих людей, происходящим событиям [49, c. 63-68].

Речь как средство коммуникации проходит достаточно долгий и сложный путь онтогенетического развития. Исходя, из вышесказанного мы рассмотрим, этапы развития коммуникативных навыков у детей:

- довербальный этап, когда ребенок ещё не говорит, и не понимает обращенную речь, но у него формируется предпосылки для вербального общения, такие, например, как избирательная и более активная ориентировочная реакция на речевые звуки по сравнению с неречевыми - основа будущего фонематического слуха, становление звукового репертуара.

- этап начальной вербальной коммуникации, когда ребёнок начинает понимать и произносить простые высказывания и формируется как бы

«каркас» коммуникативных отношений с окружающими.

- этап развернутой вербальной коммуникации [49, c. 63-68].

Говоря об особенностях формирования коммуникативных навыков в дошкольном возрасте, следует отметить, что данные личностные образования продолжают свое дельнейшее, по сравнению с предшествующим возрастным этапом, развитие.

Поле социального взаимодействия в дошкольном возрасте расширяется за счет включения в него новых людей, таких как ровесники из дошкольного учреждения и более широкий круг взрослых.

Формирование коммуникативных навыков происходит в достаточной степени как результат подражания значимым взрослым, а так же усвоения социально одобряемых моделей поведения. В то же время по мере приближения к старшему дошкольному возрасту можно говорить о начале формирования собственного коммуникативного стиля, не сводимого только к усвоению коммуникативных моделей извне.

В данной работе используется структура коммуникативных навыков, опирающаяся на выделенные Г.М. Андреевой коммуникативный, перцептивный и интерактивный блоки общения. Содержание коммуникативных навыков было уточнено в соответствии с психофизиологическими особенностями старших дошкольников. В структуру коммуникативных умений старших дошкольников входят:

- информационно-коммуникативные навыки: навык начать, поддержать и завершить общение, привлечь внимание собеседника; навык ориентироваться в партнерах и ситуациях общения (адекватно реагировать на знакомого и незнакомого человека, понять намерения, мотивы общения партнеров); навык употреблять средства вербального и невербального общения, использовать слова и знаки вежливости;

- регуляционно-коммуникативные навыки: навык согласовывать свои действия, мнения, установки с потребностями партнеров; навык помогать партнеру и самому принимать помощь; навык решать конфликты адекватными способами;

- аффективно-коммуникативные навыки: навык замечать и адекватно реагировать на эмоциональное состояние партнера; навык проявлять чуткость, отзывчивость, сопереживание к партнерам [20, c. 79-10].

Таким образом, необходимо отметить следующее. Речевое и коммуникативное воспитание в дошкольном детстве является одной из центральных задач формирования личности ребенка-дошкольника. Языковая способность, в основе которой лежит семантический компонент, складывается у ребенка в процессе речевой практики, формируется как система речевых ассоциаций и может развиваться под влиянием целенаправленного речевого воспитания. Психологический аспект рассмотрения проблемы развития речи включает вопросы взаимодействия речи и мышления, особенности формирования у ребенка значения слова, характеристику ситуативной и контекстной речи. В структуру коммуникативных навыков старших дошкольников входят: информационно- коммуникативные, регуляционно-коммуникативные, аффективно- коммуникативные навыки.

Среди современных ученых, занимающихся изучением факторов, определяющих развитие коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста необходимо отметить таких специалистов как Т.З. Адамьянц, Т.М. Дридзе, А.В. Жаворонков, Б.А. Грушина.

Многочисленные исследования указанных авторов направлены на выделение тех или иных детерминант развития коммуникативной сферы различных слоев населения, в том числе старших дошкольников [43, c. 74- 78].

Так, Т.З. Адамьянц провел исследования ряда факторов на предмет оказания влияния на уровень развития коммуникативной сферы дошкольников. Ученым для эксперимента были выделены следующие факторы:

- возраст/уровень обучения;

- пол;

- место жительства;

- род занятий родителей;

- особенности самоидентификации;

- социокультурная среда [43, c. 74-78].

Коммуникативные навыки и возраст/уровень обучения. Обнаружены закономерности между такими характеристиками, как возраст/уровень обучения (возрастные группы в данном исследовании отождествлены с уровнем обучения), и уровень развития коммуникативных навыков детей. Самый низкий уровень коммуникативных навыков оказался, что вполне объяснимо, у дошкольников, а самый высокий, соответственно, у школьников старших классов.

Коммуникативные навыки и пол. Показатели обобщенных показателей уровня коммуникативных навыков школьников всех возрастных категорий, и мальчиков и девочек, практически равновеликие. Однако среди дошкольников 5-6 лет расхождения в этих показателях имеются, причем весьма существенные: адекватное восприятие обнаружили 4% мальчиков и 20% девочек.

Коммуникативные навыки и место жительства. Не выявлено существенных расхождений в показателях уровня коммуникативных навыков среди респондентов, проживающих в разных регионах, что позволяет сделать выводы о наличии единого, открытого информационного пространства социокультурной продукции, предназначенной для детей, на территории всей страны [24, c. 43-47].

Коммуникативные навыки детей и род занятий родителей. Не обнаружено четких закономерностей и между такими характеристиками, как род занятий родителей, и уровень развития коммуникативных навыков опрошенных детей.

Коммуникативные навыки детей и особенности их самоидентификации, представлений о ценностях и антиценностях, восприятия «мира вокруг». Дети с развитыми коммуникативными навыками чаще, нежели представители других интерпретационных групп, ощущают (идентифицируют) себя в качестве представителей человеческой цивилизации, своей страны; основные позиции, «вершина» их ценностей и антиценностей чаще оказывается адекватной общечеловеческим, глобальным: это, например, желание мира и нежелание войны; их восприятие «мира вокруг», как правило, оптимистичное, радостное, светлое. Такие дети гораздо чаще проявляют толерантность, дружелюбие по отношению к сверстникам другой национальности, другого вероисповедания и т.д. [24, c. 43-47].

Качественные характеристики социокультурной среды, влияющие на качество понимания современных детей. Обнаружена закономерность между такими характеристиками коммуникационных взаимодействий, как степень открытости, искренности, ориентированности на диалог в интенциональности коммуникатора, и качеством понимания и интерпретирования респондента.

Разный уровень коммуникативных навыков современных детей - научно обоснованная реальность, учет которой открывает принципиально новый подход к пониманию и проектированию социокультурных процессов. Отсутствие прямых взаимозависимостей между социально- демографическими характеристиками опрошенных детей и уровнем развития их коммуникативных навыков позволяет утверждать, что проблема связана прежде всего с ментальными характеристиками, способом ориентирования личности в коммуникационных процессах. Объемные, многоуровневые структуры воспринятых произведений, позволяющие адекватно понимать интенциональность коммуникатора, «выстраиваются» в сознании только немногочисленной группы респондентов (высокий уровень коммуникативных навыков); в большинстве же случаев восприятие происходит либо путем накопления информации, «по горизонтали» (средний уровень коммуникативных навыков) либо - путем «выхватывания» отдельных фактов при полном отсутствии понимания целей и мотивов коммуникатора (низкий уровень коммуникативных навыков) [64, c. 126-130]. И поскольку существующая система дошкольного образования, а также традиционные ценности общества и семьи связаны преимущественно с задачами накопления, усвоения, запоминания информации и не ориентированы на обучение пониманию, ориентированию в коммуникационных процессах, обозначенная нами задача развития коммуникативных навыков личности, которая, безусловно, является задачей социально значимой и общецивилизационной, связана с перестройкой приоритетов и в системах ценностей, и в системе образования. В дополнение к осуществленным и ныне действующим целевым программам федерального и межгосударственного уровней, направленных на приобщение детей к чтению, ликвидацию так называемого «цифрового неравенства», донесение до широких масс информации и знаний о культурных ценностях и т.д., необходимы принципиально новые широкомасштабные программы, направленные на решение задач развития коммуникативных навыков детей.

Особенности психолого-педагогической помощи детям с тяжелыми нарушениями речи

Речь является ядром развития личности человека, поэтому процессу речевого развития уделяется особое внимание в научной литературе.

Традиционно психолого-педагогическая наука рассматривает язык и речь как основу психического развития ребенка: его мышления, памяти, восприятия, внимания, эмоций и воображения. Детская речь не раз становилась предметом научных исследований. Еще «отец новой педагогики» чешский педагог Я.А. Коменский рекомендовал для детей 5-7 лет игровую форму обучения, а для развития речи использовать стихи, басни, сказки о животных, художественные рассказы и прибаутки. Основой для обучения детей речи в разработанной швейцарским педагогом И.Г. Песталоцци методике является принцип наглядности, согласно которому обучение словам, обозначение видов и родов понятий необходимо строить сначала на основе восприятия предметов, а затем - картинок [12].

Основоположник российской научной педагогики и педагогической психологии К.Д. Ушинский в системе обучения родному языку во главу угла ставил развитие интереса ребенка к собственной речи и к речи окружающих. В основе педагогической системы Ушинского лежит принцип народности, а его лучшим выражением является родной язык. Им сформулированы три основные цели развития детской речи:

- развитие дара слова (умение выражать свои чувства и мысли устно и письменно);

- сознательное усвоение форм языка, его словарного богатства (через изучение народного творчества и произведения писателей-носителей языка);

- усвоение грамматических законов и логики языка [33, c. 4-9].

Немецкий педагог Ф. Фребель, чье учение способствовало выделению дошкольной педагогики в самостоятельную отрасль педагогической науки, считал, что богатство внутренней жизни ребенка является предпосылкой развития языка. Он считал, что главное - разнообразить жизнь малыша, обогатить его мир яркими событиями.

Общей тенденцией психолого-педагогической науки конца XIX - начала ХХ вв. стало широкое использование эксперимента. В этот период большое число исследователей занималось изучением общей природы речи, ее видами, функциями, ролью в психическом развитии ребенка, а также вопросами возникновения речи у детей. Следует отметить, к началу ХХ века, несмотря на развитие психолого-педагогических исследований по речевой проблематике, так и не было сформулировано единого определения термина

«речь», а понятия языка и речи часто рассматривались как синонимы. Исследованиями детской речи в этот период занимались как в нашей стране, так и за рубежом. Наиболее точно и полно речевой онтогенез рассматривается в работах таких российских специалистов как А.Н. Гвоздев и Н.А. Рыбников. В течение нескольких десятилетий в нашей стране на их исследованиях и наблюдениях строилось изучение детской речи. Из зарубежных авторов особый интерес представляют работы К. Бюлера, В. Штерна, К. Штерн и Ж. Пиаже.

Сегодня ученые имеют своей целью выявить глубинные закономерности психологических, физиологических и психофизиологических процессов, происходящих при развитии речи ребенка. Растут масштабы исследований речевой способности ребенка. Важно отметить, что в научных исследованиях значительно большее внимание уделяется начальному периоду речевого развития ребенка (возрастом от нескольких месяцев до двух - трех лет), чем периоду пяти - семи лет, когда дети владеют родным языком уже достаточно свободно [33, c. 4-9].

Изучением структуры детской речи в свободных условиях и в условиях ситуативного выбора занималось большое число ученых. Ж. Пиаже был одним из первых, кто разрабатывал этот вопрос. В работе Ж. Пиаже утверждается, что эгоцентризм детской речи убывает со временем, а к семи- восьми годам практически угасает.

Особо следует отметить исследования отечественного психолога Л.С. Выготского. Существующие в детской психике латентные механизмы внутренней переработки воспринимаемого извне речевого материала и развития языковой системы можно выявить посредством изучения самостоятельного изобретения слов ребенком - словотворчества [14, c. 56- 63].

Таким образом, у ребенка в возрасте от пяти до семи лет в онтогенезе речевое развитие происходит в форме расширения словарного запаса, совершенствования грамматики, убывания которой утверждается, эгоцентризма речи, обогащения когнитивных и языковых структур. Обращает на себя внимание работа Т.Н. Ушаковой, в которой отмечено что выделенные особенности не в полной мере отражают психологические особенности речевого развития дошкольников, т.к. в этом возрасте у ребенка происходит чрезвычайно быстрое совершенствование способности формулировать свои мысли. Вероятно, операционализировать эту способность можно на уровне представлений об устройстве речеязыкового механизма и специфике его функционирования.

В выведенной Т.Н. Ушаковой теории генезиса и функционирования речи показано, что данный механизм имеет сложную структуру, а также наделен рядом специфических функций. Одной из таких функций является «экстериоризация» - генетически заданная тенденция выражать впечатления и состояния психики посредством языка. По аналогии с другими органам тела человеческий мозг обладает потребностью и способностью выводить вовне свои внутренние состояния. С точки зрения науки, экстериоризация является отражением внутренней активности субъекта. В речевом аспекте данная функция есть проявление его намерений или интенций сказать что- либо. В экспериментальной работе Т.Н. Ушаковой и 3.С. Бартеневой речевое развитие ребенка рассматривается сквозь призму интенциональной направленности речи. В исследовании показано, что речевое и игровое поведение ребенка пяти лет характеризуется и напрямую отражает его речевую интенциональность. У детей этого возраста происходит резкий скачок в способности выражать свои внутренние психологические состояния [46].

На протяжении долгого времени вопрос о природе речевого развития (способности к языку) порождал много споров среди педагогов, психологов и лингвистов. Проведенные многочисленные экспериментальные исследования позволили сделать вывод о том, что способность к овладению языком генетически обусловлена. В настоящее время существуют несколько концепций, определяющих факторы развития речи ребенка.

Некоторые авторы придерживаются теории спонтанного развития, согласно которой речевое развитие определяется врожденными способностями к языку и состоит в интуитивном открытии ребенком общих принципов языка или же в овладении глубинными синтаксическими структурами овладения языком.

Согласно теории двух факторов важную роль играют как внутренние задатки, в которых заложено влечение ребенка к речи, так и внешние условия в виде речи окружающих. При их взаимодействии происходит овладение речью.

В настоящее время отечественная психолого-педагогическая наука стоит на позиции социально-исторической обусловленности возникновения и развития речи ребенка. Наиболее полно эта концепция изложена в научных трудах Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, А.К. Марковой, С.Л. Рубинштейна, Е.И. Тихеевой, Д.Б. Эльконина и др.

Согласно данной теории социальная направленность речи определяет ее генезис и отражается на процессе ее развития и на выполняемых ею функциях.

В рамках данного психолого-педагогического направления выделяют три основных фактора, которые оказывают критическое влияние на формирование речи ребенка:

- частый контакт между ребенком и взрослым;

- создание условий чувственного опыта малыша в сочетании с вербальными разъяснениями со стороны взрослого;

- создание условий, благоприятных для развития способности подражания ребенка в произнесении звуков и слов [28].

Правильно организованное общение ребенка и взрослого является обязательным условием развития речи ребенка. Так, М.И. Лисина связывает появление речи с периодом довербального общения между ребенком и взрослым, именно этот этап закладывает в ребенке саму необходимость понимания речи взрослого и стремление к активному овладению ею. Сотрудниками ее лаборатории были определены три фактора, которые играют ключевую роль в подготовке ребенка к процессу овладения речью: эмоциональный контакт со взрослым, деятельность ребенка и взрослого, предыстория речи. Отдельно необходимо отметить, что серьезное влияние на развитие речи ребенка, особенно на формирование ее связности, оказывает мыслительная деятельность. Так, для формирования речи благоприятны те факторы, которые оказывают положительное воздействие на развитие мышления, а именно: