Формирование коммуникативной функции дошкольников с тяжелыми нарушениями речи в инклюзивной группе

Организация и ход исследования

Экспериментальное исследование проводилось на базе частного инклюзивного детского сада «Капитошка» города Подольска.

В исследовании принимали участие 10 детей в возрасте 5-6 лет с ТНР.

Цель исследования: создание условий для появления у детей опыта конструктивного преодоления проблем коммуникации через процесс воспитания и адаптации к социальной среде.

В соответствии с данной целью мы определили следующие задачи:

4. Изучить медицинскую документацию.

5. Разработать экспериментальную диагностическую программу по изучению коммуникативных навыков детей с ТНР.

6. Выявить и изучить коммуникативные навыки детей с ТНР.

7. Построить комплексный специально организованный процесс адаптации детей изучаемой категории.

Для получения полной картины о состоянии коммуникативных навыков и адаптационных возможностей были использованы следующие методы:

- изучение документации;

- беседа с родителями и ближайшим окружением ребенка;

- наблюдение за ребенком и личное общение;

- тестирование;

- индивидуальная диагностика.

При изучении медицинской документации фиксировались следующие показатели:

- медицинский диагноз ребенка,

- состояние интеллектуального развития,

- результаты исследования врачей - специалистов (сурдолога и офтальмолога, невропатолога, психиатра),

- особенности протекания беременности и родов,

- раннее психоречевое развитие.

В процессе беседы с родителями мы выявляли следующие данные: соблюдение режима дня, опыт общения и посещения детских учреждений, бытовые условия проживания ребенка, микросоциум. Учитываются следующие параметры:

- навыки личной гигиены, самообслуживания,

- отношение к родным, близким,

- соблюдение правил поведения,

- самооценка,

- разрушительные наклонности (аутоагрессия, повышенная тревожность).

Характеристику контингента испытуемых мы начали со сбора документации, данных психолого-медико-педагогической комиссии, логопедических характеристик. В результате анкетного опроса специалистов и родителей мы получили необходимые данные, которые систематизировали в таблице 1.

Контингент испытуемых экспериментальной группы

Таблица 1

Итак, в исследовании, проведенном в рамках выпускной квалификационной работы, приняли участие 10 дошкольников 2011 года рождения (6 мальчиков, 4 девочки). У всех детей по результатам ПМПк выявлены речевые нарушения - алалия (сенсорная - у 2х детей, моторная - у одного, сенсомоторная - у 7детей).

Характеристика методик исследования

Для диагностического исследования детей экспериментальной группы нами были использованы следующие методики:

- методика психолого-педагогической диагностики развития детей дошкольного возраста Е.А. Стребелевой;

- методика психолого-педагогического обследования детей первых лет жизни О.Г. Приходько;

- шкала адаптивного поведения Вайленд (Vineland Adaptive Behavior Scale - VABS);

- карта наблюдений Скотта;

- методика определения уровня тревожности Р. Темпла, В. Амена, М. Дорки;

- методика «Рисунок несуществующего животного»;

- цветовой тест М. Люшера (детский вариант). Далее раскроем их содержание более подробно.

Первая использованная в ходе диагностики методика - методика психолого-педагогической диагностики развития детей дошкольного возраста Е.А. Стребелевой. Данная методика содержит 10 заданий. Опишем их.

Задание 1. «Поиграй (набор сюжетных игрушек)»

Цель - определить уровень развития игровых навыков и умений действовать с игрушкой у ребенка.

Оборудование: кукла, мебель для куклы (стол, стул, кроватка с постельными принадлежностями, буфет с набором посуды),строительный набор, машинка, мячик.

Задание 2. «Коробка форм»

Цель - диагностика развития у ребенка ориентировки на форму. Оборудование: деревянная коробка с пятью прорезями полукруглой,

треугольной, прямоугольной, квадратной, шестиугольной формы («почтовый ящик») и десятью объемными геометрическими фигурами, основание каждой из которых соответствует по форме одной из прорезей.

Задание 3. «Разбери и сложи матрешку (пятисоставную)»

Цель - диагностика развития у ребенка ориентировки на величину. Оборудование: пятисоставная матрешка.

Задание 4. «Дом животного (адаптированный вариант методики В. Векслера)»

Цель - диагностика умения ребенка действовать самостоятельно и целенаправленно.

Оборудование: деревянная доска, в верхней части которой имеются четыре углубления, где последовательно изображены животные: собака, курица, рыба, кошка. На остальной части доски расположены углубления в четыре ряда, по пять в каждом. Набор цветных фишек - домиков.

Задание 5. «Сложи разрезную картинку (из четырех частей)»

Цель - диагностика развития у ребенка целостного восприятия наглядного изображения.

Оборудование: две одинаковые предметные картинки, одна из которых разрезана на четыре части (чашка).

Задание 6. «Угадай, чего нет (сравнение картинок)»

Цель - диагностика развития у ребенка навыков анализа и сравнения.

Оборудование: две сюжетные картинки с изображением одинаковых полок и стоящих на них игрушек и одной и той же девочки. На первой картинке игрушки находятся на полках в одном порядке, и девочка тянется рукой к игрушечной кошке, а на второй - игрушки нарисованы в другом порядке, а девочка уходит, унося в руках какую-то игрушку. Что она взяла, не показано.

Задание 7. «Посчитай»

Цель - диагностика развития у ребенка количественных представлений. Оборудование: десять плоских палочек, экран.

Задание 8. «Построй из палочек»

Цель - диагностика выявления умения ребенка выполнять задания по образцу.

Оборудование: пятнадцать плоских палочек одного цвета.

Задание 9. «Нарисуй человека (адаптированный вариант методика Гудинаф - Харрисона)»

Цель - диагностика уровня развития у ребенка предметного рисунка. Оборудование: лист бумаги, цветные карандаши (фломастеры).

Задание 10. «Расскажи (сюжетная картинка «Зимой»)

Цель - диагностика развития понимания и связности речи.

Оборудование: картинка с изображением зимнего сюжета (кругом белый снег; с горки бежит кошка, за ней гонится собака, впряженная в санки; двое смеющихся детей лежат недалеко от санок в снегу).

Выполнение каждого из вышеописанных заданий оценивалось по 4-х бальной шкале:

- 1 балл присваивался в случае неуспешного выполнения заданий, либо отсутствии реакции ребенка на задание;

- 2 балла присваивались в случае наличия попыток к выполнению задания, но отсутствия положительного результата;

- 3 балла присваивались в случае успешных попыток выполнения задания, возникающих после обучения, либо подсказки, сопровождаемых незначительными ошибками;

- 4 балла присваивались в случае безошибочного выполнения задания.

По итогам проведения диагностики каждый испытуемый был отнесен нами к одной из групп развития по Е.А. Стребелевой:

- в случае набора от 10 до 12 баллов - к группе I; эта группа характеризуется глубоким недоразвитием интеллектуальных умений;

- в случае набора от 13 до 23 баллов - к группе II; эта группа характеризуется значительным недоразвитием интеллектуальных умений;

- в случае набора от 24 до 33 баллов - к группе III; эта группа характеризуется интересом к продуктивным видам деятельности, но низкой самостоятельностью и инициативой;

- в случае набора от 34 до 40 баллов - к группе IV; эта группа характеризуется достаточным уровнем интеллектуальных умений и имеет хорошие перспективы для дальнейшего познавательного развития.

Вторая использованная в исследовании методика - методика психолого-педагогического обследования детей первых лет жизни О.Г. Приходько.

Комплексное изучение детей, по О.Г. Приходько, включает исследование следующих основных линий развития:

- двигательное развитие;

- социальное развитие;

- познавательное развитие;

- речевое развитие.

Диагностическая программа исследования состоит из нескольких блоков:

1 -й блок - изучение компонентов социального развития: контактности, эмоциональной сферы, средств общения, навыков самообслуживания (при приеме пищи, в одевании и раздевании, навыки личной гигиены).

2 -й блок - изучение компонентов познавательного развития: сенсорного развития (зрительного, слухового, тактильно-кинестетического, пространственного восприятия), уровня развития деятельности (предметных действий), уровня развития познавательной активности и мотивации к различным видам деятельности, запаса знаний об окружающем, внимания, обучаемости и использования фиксированных видов помощи.

3 -й блок - изучение компонентов речевого развития: особенностей доречевого развития, уровня понимания обращенной речи, уровня собственной (экспрессивной) речи: словарного запаса, грамматического строя речи, слоговой структуры слов, фонетического строя речи, фонематических процессов, общей разборчивости речи, дыхания, голоса, просодики.

4 -й блок - изучение компонентов двигательного развития: общей моторики, функциональных возможностей кистей и пальцев рук, артикуляционной моторики.

С целью более детального выявления особенностей развития детей с ОВЗ целесообразно учитывать следующие качественные показатели по каждому блоку заданий, которые позволяли зафиксировать специфику нарушений развития ребенка. При этом определяется степень выраженности нарушений развития (тяжелая, умеренно выраженная, легкая).

Для объективизации оценки вводятся количественные показатели, позволяющие проследить степень выраженности показателей. Количественная оценка действий ребенка единая для всех изучаемых «линий развития».

Уровень сформированности различных функций оценивается по четырехбалльной шкале (от минимального - 1 балл до максимального - 4 балла):

- 1 балл - отсутствие или выраженные нарушения развития функции (низкий уровень);

- 2 балла - умеренно выраженные нарушения (средний уровень);

- 3 балла - незначительные нарушения развития функции (недостаточный уровень);

- 4 балла - нормальное развитие функции (высокий уровень).

По итогам проведения диагностики каждый испытуемый был отнесен нами к одной из групп развития:

- в случае набора от 4 до 6 баллов - к группе I; в эту группу вошли дети с равномерным нарушением всех линий развития: двигательного, социального, познавательного, речевого; дети с равномерным отставанием познавательного и речевого развития. Сюда вошли дети с легкой задержкой психо-речевого развития (ЗПРР), с умеренно выраженной ЗПРР, с выраженной ЗПРР;

- в случае набора от 7 до 10 баллов - к группе II; в эту группу вошли дети с неравномерным развитием познавательной и речевой деятельности. Среди них были дети с преимущественным отставанием познавательного развития и дети с преобладанием отставания речевого развития;

- в случае набора от 11 до 14 баллов - к группе III; в эту группу вошли дети с уровнем познавательного развития в пределах возрастной нормы, задержкой речевого развития в сочетании с речедвигательными расстройствами, а также нарушением социального развития. Запас знаний об окружающем, так же, как и понимание обращенной речи, были в пределах возрастной нормы. Отмечалась диспропорция в развитии понимания обращенной речи и собственной речи. Импрессивная речь формировалась вовремя (по возрасту), а экспрессивная речь отсутствовала;

- в случае набора от 15 до 16 баллов - к группе IV; в эту группу вошли дети с уровнем развития познавательной и речевой деятельности, приближающимся к возрастной норме. У них отмечались только двигательные (в том числе речедвигательные) расстройства и нарушения социального развития. Все дети легко и быстро вступали в контакт на любом уровне (эмоциональном, мимическом, жестовом, речевом), проявляли в нем заинтересованность. Малыши были активными, деятельными, их эмоции ярко окрашены, адекватны ситуации, внимание достаточно устойчивое. Для всех детей была характерна высокая познавательная активность, ярко выражен интерес к окружающему. Они проявляли стойкий избирательный интерес к игрушкам, использовали их адекватно. Большинство детей этой группы выполняли различные предметные действия, т. е. использовали предметы по функциональному назначению.

Шкала адаптивного поведения Вайленд (Vineland Adaptive Behavior Scale - VABS) является общепризнанным инструментом оценки адаптации лиц с нормальным и отклоняющимся развитием. Шкала имеет высокие показатели надежности, достоверности и валидности получаемых данных. Вайнленд применяется как в целях диагностики уровня адаптивного функционирования, так и в качестве метода, позволяющего планировать коррекционно-развивающие программы для детей и взрослых с ограниченными возможностями, а также оценивать их эффективность.

Шкала Вайнленд - это полуструктурированное интервью, в ходе которого на вопросы интервьюера отвечают эксперты - родители ребенка или люди из его ближайшего окружения. Шкала позволяет оценить четыре основные сферы жизнедеятельности: коммуникацию, повседневные житейские навыки, социализацию, моторные навыки. Помимо этого, в опросник включена шкала дезадаптации. Дезадаптивные поведенческие феномены подразделены на две группы, каждая из которых оценивается соответствующей частью шкалы. К части I относятся проявления дезадаптивного поведения, которые могут встречаться и у нормально развивающихся детей, например, «Сосет палец. Негативистичен. Проявляет повышенную тревожность, страхи. Грызет ногти». В части II представлены более значительные проявления дезадаптации, которые не встречаются при нормальном развитии, например: «Умышленно разрушает, уничтожает собственное или чужое имущество. Демонстрирует поведение, наносящее вред самому себе».

Учитывая мнения специалистов (например, исследование Л.Р. Сайфутдиновой «Шкала Вайленд как метод комплексной оценки адаптивного функционирования детей с нарушениями развития») которые разносторонне изучали данную методику диагностирования, можно сделать выводы.

1. Шкала адаптивного поведения Вайнленд как метод комплексной оценки адаптивного функционирования ребенка позволяет дифференцировать группы детей с разными типами онтогенеза (типичного или отклоняющегося).

2. Профиль адаптации как уникальное сочетание шкал и субшкал адаптивного и дезадаптивного поведения отражает специфические особенности, присущие каждому варианту развития.

3. По отдельным областям адаптации выявлены специфические межгрупповые различия особенностей адаптивного функционирования детей с разными типами дизонтогенеза.

4. Корреляционный анализ отношений между шкалами и субшкалами Вайнленда показывает наличие как общих, так и специфических связей.

5. Анализ адаптивного профиля позволяет спланировать конкретные пути повышения адаптации ребенка путем развития соответствующих адаптивных навыков.

Карта наблюдений Л. Стотта. Методика используется для диагностики трудностей адаптация ребенка в школе, анализа характера дезадаптации и степени неприспособленности детей к школе по результатам длительного наблюдения, дает возможность получить картину эмоционального состояния ребенка, не позволяющего ему адекватно приспособиться к требованиям школьной жизни. Карта состоит из 198 «отрезков», сгруппированных в 16 симптомокомплексов, каждый из которых включает в себя несколько особенностей поведения.

Симптомокомплексы:

I - недоверие к новым людям, вещам, ситуациям; II - ослабленность (депрессия);

III - уход в себя;

IV - тревожность по отношению к взрослым; V - враждебность по отношению к взрослым; VI - тревожность по отношению к детям;

VII - недостаток социальной нормативности;

VIII - враждебность по отношению к другим детям; IX - неугомонность (неусидчивость);

X - эмоциональная незрелость; XI - невротические симптомы;

XII - неблагоприятные условия среды; XIII - умственное развитие;

XIV - сексуальное развитие;

XV - болезни и органические нарушения; XVI - физическое развитие.

Процедура проведения: карта заполняется взрослым, который хорошо знает ребенка и имеет возможность наблюдать его поведение в детском коллективе (учителем, воспитателем, психологом); предлагается отметить наличие какой-либо особенности поведения ребенка на специальном бланке знаком «+», а ее отсутствие знаком «-».

Количественный анализ: подсчитывается сумма баллов по каждому симптомокомплексу, после чего сырые баллы переводятся в проценты.

Методика определения уровня тревожности

Цель - определить уровень тревожности детей младшего школьного возрастов.

Оборудование: карточки с изображениями различных ситуаций, глядя на которые испытуемому необходимо прокомментировать свое эмоциональное состояние в подобной ситуации.

Методика «Рисунок несуществующего животного»

Цель - оценка уровня агрессии младших школьников для подтверждения данных, полученных путем наблюдения.

Оборудование: простой карандаш средней твердости; стандартный белый лист бумаги, но не глянцевой.

Цветовой тест М. Люшера (детский вариант)

Цель - выявить эмоциональную напряженность детей младшего школьного возраста путем изучения неосознанных реакций на эталоны цвета, определение проявлений агрессии у испытуемых.

Оборудование: восьми цветовой ряд карточек, окрашенных в синий - 1, зеленый - 2, красный - 3, желтый - 4, фиолетовый - 5, коричневый - 6,

черный - 7, серый - 0.

Результаты констатирующего эксперимента

В таблице 2 представлено распределение дошкольников по группам развития (по методике Е.А. Стребелевой).

Распределение дошкольников по группам развития (по методике Е.А. Стребелевой)

Таблица 2

Наглядно распределение дошкольников по группам развития (по методике Е.А. Стребелевой) приведено в диаграмме на рисунке 1.

Как видно из таблицы 2 и рисунка 1, на констатирующем этапе исследования ни один из испытуемых детей не вошел в группу 4 и группу 3. Большинство детей (7 человек) по развитию соответствуют группе 2, а 3 детей - даже группе 1.

Полученные результаты позволяют отметить, что на констатирующем этапе исследования дети с тяжелым нарушением речи отличаются низким развитием всех изученных функций, что актуализирует разработку коррекционно-развивающей программы.

Рис. 1. Распределение дошкольников по группам развития

В таблице 3 нами представлено распределение дошкольников по группам развития (по методике О.Г. Приходько).

Распределение дошкольников по группам развития (по методике О.Г. Приходько)

Таблица 3

Наглядно результаты тестирования представлены на рисунке 2.

Рис. 2. Распределение дошкольников по группам развития (по методике О.Г. Приходько)

Как видно из таблицы 3 и рисунка 2, уровень развития испытуемых детей, выявленный с помощью методики О.Г. Приходько, оказался аналогичным тому уровню, что мы определили с помощью методики Е.А. Стребелевой, что, во-первых, подтверждает достоверность полученных данных, а, во-вторых, также подчеркивает важность проведения коррекционно-развивающей работы с данным контингентом детей.

Далее представим результаты адаптивных способностей, бытовых и коммуникативных навыков испытуемых детей.

В шкалу «Коммуникация» по методике Вайнленд входят такие умения детей как умение слушать, понимать услышанное, выполнять инструкции, вербальные и невербальные навыки коммуникации, навыки чтения и письма.

В шкалу «Повседневные жизненные навыки» по методике Вайнленд входят такие умения детей как навыки самообслуживания и личной гигиены, забота о собственном здоровье, посильная помощь по ведению домашнего хозяйства, пространственно-временная ориентировка, навыки поведения в общественных местах.

В шкалу «Социализация» по методике Вайнленд входят такие умения детей как распознавание и выражение эмоций, навыки установления контакта в социально приемлемых формах, позитивное восприятие окружающих, принадлежность к определенной социальной группе, умение делиться и сотрудничать с другими, умение следовать общественным правилам и нормам.

В шкалу «Моторные навыки» по методике Вайнленд входят различные характеристики физических навыков детей.

Анализ данных, полученных в ходе диагностики детей с помощью шкалы Вайнленда, традиционно проводится в сравнении с нормативными показателями адаптации. В графике на рисунке 3 представим данные, полученные при диагностике детей, имеющих тяжелые нарушения речи, и нормативные данные.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Рис. 3. Сравнение данных, полученных при диагностике детей, имеющих тяжелые нарушения речи, и нормативных данных (констатирующий эксперимент)

Как видно из рисунка 3, все испытуемые дети с тяжелыми нарушениями речи имеют уровень развития ведущих жизненных показателей («Коммуникация», «Повседневные жизненные навыки», «Социализация» и

«Моторные навыки») ниже нормативных. Особенно велика разница между полученными детьми результатами и нормативными данными в таких отраслях как «Коммуникация» и «Социализация». Мы предполагаем, что эти результаты обусловлены этиологией заболевания детей и их повышенной агрессивностью и враждебностью, поэтому на формирующем этапе эксперимента планируем провести занятия, направленные на снижение агрессии, которые в свою очередь могут способствовать повышению коммуникативности и социализации испытуемых детей с тяжелыми нарушениями речи.

У испытуемых детей с тяжелыми нарушениями речи удалось установить сильное выражение таких признаков как недостаток доверия к новым вещам, людям, ситуациям (1), уход в себя (3), неусидчивость (9), эмоциональное напряжение (10), невротические симптомы (11). Выявленные сильно выраженные симптомы характеризуют классическое течение болезни испытуемых.

По нашему мнению, именно выраженность некоторых из перечисленных симптомов, таких как недостаток доверия (1), эмоциональное напряжение (10) и некоторых других приводит к застенчивости, что в свою очередь снижает их коммуникативные возможности. В том случае, если удастся путем коррекции снизить выраженность указанных симптомов, то получится повысить успешность социализации у испытуемых детей, имеющих нарушения тяжелые нарушения речи.

Следующей проведенной психодиагностической методикой выступила методика определения тревожности Р. Темпла, В. Амена, М. Дорки.

В результате расчета среднегруппового уровня тревожности у испытуемых (38,52) можно отметить, что, в целом, испытуемые являются умеренно тревожными, при этом величины стандартного отклонения (18,84) говорят о большой разнице между результатами индивидуального тестирования испытуемых. Данный факт позволяет отметить, что в группе испытуемых наряду с умеренно тревожными детьми есть дети с повышенным уровнем тревоги

Графически результаты психодиагностики по методике Р. Темпла, В. Амена, М. Дорки представлены на рисунке 4.

Рис. 4. Результаты диагностики уровня тревожности испытуемых

Половина (50%) детей продемонстрировали умеренный уровень тревожности. 30% испытуемых показали склонность к высокой тревожности. Только 20% детей имеют низкий уровень тревожности.

Таким образом, в результате проведения методики Р. Темпла, В. Амена, М. Дорки можно отметить, что, несмотря на то, что средний уровень тревожности испытуемых соответствует умеренному проявлению черты, многие дети показали высокую тревожность.

Следующей проведенной методикой выступил тест «Рисунок несуществующего животного».

Полученные результаты наглядно представлены на рисунке 5.

Рис. 2. Результаты диагностики уровня агрессии испытуемых

Результаты оценивания детских рисунков показали что:

По 20% детей набрали от 0,6 до 0,8 балла, т.е. продемонстрировали высокий уровень агрессии.

10% испытуемых набрали от 0,2 до 0,5 балла, т.е. показали средний уровень агрессии.

70% детей набрали менее 0,2 балла, т.е. продемонстрировали низкий уровень агрессии.

Итак, в результате анализа детских рисунков мы можем отметить, что, в целом, агрессия испытуемых детей не велика. Вместе с тем отдельные ребята нуждаются в коррекционной работе, ориентированной на снижение этой эмоционально-личностной характеристики.

Далее была проведена методика «Цветовой тест М. Люшера» (использовалась его краткая форма, представленная 8-ю цветами).

Данные теста М. Люшера, подтвердили результаты, полученные из предыдущих диагностик. Дети с высоким уровнем агрессивного поведения отдают предпочтение цветам, характеризующим неустойчивое психологическое и эмоциональное состояние, агрессию, эмоции гнева, капризность, высокую активность, тревожность. Эти дети предпочитали черный, красный, фиолетовый цвета. Менее предпочитаемые цвета - серый, синий, желтый.

Дети с менее выраженным агрессивным поведением, выбирали цвета, которые характеризуются повышенным самоконтролем, высокой самооценкой, энтузиазмом, легким вхождением в социальную роль, эмоциональной устойчивостью, потребностью в общении, активностью в достижении поставленных целей. Наиболее предпочитаемые цвета - желтый, синий, зеленый, серый. Менее предпочитаемые - черный, коричневый, фиолетовый.

В результате расчета среднегруппового вегетативного коэффициента (1,04), можно отметить, что испытуемые, в целом, находятся в оптимальном режиме работоспособности. При этом величина стандартного отклонения (0,64) достаточна велика, что говорит о различном вегетативном коэффициенте отдельных испытуемых.

Среднегрупповой показатель суммарного отклонения (15,2) соответствует адекватному настроению участников исследования. При этом, как и в первом случае, величина стандартного отклонения достаточно велика (5,27).

Графически результаты диагностики испытуемых по методике М. Люшера представлены на рисунках 6 и 7.

Рис. 6. Распределения уровня вегетативного коэффициента испытуемых

В состоянии оптимально работоспособности находится 40% детей. 20% детей находятся в компенсирующем состоянии. 20% детей находятся в состоянии хронического переутомления. Перевозбуждены 20% испытуемых.

Рис. 7. Распределение уровня суммарного отклонения испытуемых

Результаты тестирования: 50% испытуемых детей имеет нормальное эмоциональное состояние, 30% находятся в эмоционально приподнятом состоянии, а 20%, напротив, подавлены.

Таким образом, по итогам проведения методики М. Люшера необходимо отметить, что состояние работоспособности и настроение большинства испытуемых не вызывают опасений, вместе с тем, некоторые дети все же находятся в состоянии хронического переутомления и у них преобладают негативные эмоций.

Выводы

В исследовании специфики развития коммуникативной функции у детей с тяжелыми нарушениями речи приняли участие 10 воспитанников частного инклюзивного детского сада «Капитошка» (г. Подольск). Среди испытуемых 6 мальчиков и 4 девочки, все 2011 года рождения, имеют заключение психолого-медико-педагогической комиссии о наличии алалии сенсорного, моторного, сенсомоторного характера. Помимо изучения документации на детей и наблюдением за их поведением, были использованы следующие диагностические методики:

- методика психолого-педагогической диагностики развития детей дошкольного возраста Е.А. Стребелевой;

- методика психолого-педагогического обследования детей первых лет жизни О.Г. Приходько;

- шкала адаптивного поведения Вайленд (Vineland Adaptive Behavior Scale - VABS);

- карта наблюдений Скотта;

- методика определения уровня тревожности Р. Темпла, В. Амена, М. Дорки;

- методика «Рисунок несуществующего животного»;

- цветовой тест М. Люшера (детский вариант).

Согласно результатам диагностики, проведенной при помощи методик Е.А. Стребелевой и О.Г. Приходько, при первичной диагностике удалось установить, что дети отличаются недостаточным уровнем развития как в двигательном отношении, так и в социальном, познавательном и речевом.

Диагностика при помощи карты Скотта позволила установить наличие у испытуемых детей таких характеристик (например, застенчивости), которые препятствуют их коммуникативному развитию, наряду с речевым дизонтогенезом.

Согласно данным, полученным на основании шкалы Вайленд, все испытуемые дети с тяжелыми нарушениями речи имеют уровень развития ведущих жизненных показателей («Коммуникация», «Повседневные жизненные навыки», «Социализация» и «Моторные навыки») ниже нормативных.

В процессе проведенной диагностики при помощи методик Р. Темпла, В. Амена, М. Дорки, М. Люшера и «Рисунок несуществующего животного» нами было установлено, что среди испытуемых есть дети, которые отличаются высокой тревожностью, высокой агрессией и недостаточной адаптивностью в группе. Все вышеперечисленные эмоционально-личностные характеристики значительно ограничивают возможности общения таких детей в группе сверстников, и именно такие дети нуждаются в коррекционной работе.

Глава 3. Организация работы по формированию коммуникативной функции у детей с тяжелыми нарушениями речи

педагогический нарушение речь ребенок