Формирование навыков чтения и интереса к детским книгам у детей младшего возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

Тема

Формирование навыков чтения и интереса к детским книгам у детей младшего возраста

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава I Теоретические основы формирование навыков чтения младших школьников

1.1 Психолого-педагогические основы навыков чтения

1.2 Педагогические организации навыков чтения

Выводы по первой главе

Глава II Методика формирования навыков чтения и интереса к детским книгам у детей младшего возраста

2.1 Состояние формирования навыков чтения и интереса к детским книгам у детей младшего возраста9

2.2 Педагогические условия формирования навыков чтения и интереса к детским книгам у детей младшего возраста

Выводы по второй главе

Заключение

Список использованной литературы

Приложение

ВВЕДЕНИЕ

В эру развитого социализма загвоздка образования всесторонне развитой фигуры приобретает специальную актуальность и представляет собой объективную надобность, обусловленную обоснованностями строительства коммунистического социума. Решение данной задачи ставит трудные и ответственные задачи перед нынешней педагогической наукой.

Общепринята большая роль литературы и чтения в образовании фигуры. Художественная письменность обогащает нравственный мир человека, является мощным средством его становления. Любовь к литературе зарождается в исходной школе на занятиях чтения. Именно тут, на исходной ступени обучения следует присоединять ребенка к литературе, вырабатывать у него увлечение к чтению книг вообще. На надобность возрастания уровня преподавания чтения в младших классах и литературы в школе обращен интерес в постановлениях партии и правительства, в решениях партийных съездов, в основных направлениях школьного преобразования, потому как эта задача не только педагогическая, но и политическая: "какие познания, ценности, нравственные нормы будут заложены в информирование населения в систему образования - задача прежде всего политическая". Впрочем, задача образования грядущего культурного читателя на уроках чтения по-прежнему стоит на повестке дня.

Ребенок, который приходит в школу, любит рассказы, сказки, стихи, но постепенно у него опускается увлечение к чтению художественной литературы. Данное явление во многом определено постановкой обучения чтения в школе. Школа вооружает ребенка навыком чтения, т.е. воспитывает чтеца. Но этого не достаточно. В финальном выводе все младшие школьники овладевают техникой чтения, все без исключения способны прочитать предложенный им текст, а детских книг без побуждения со стороны не читают. А это значит, что уже в системе образования навыков чтения школа должна воспитывать энергичного, вдумчивого читателя. Уровень теоретической разработки загвоздки, существующие недочеты в школьной практике, настоящее отношение большинства учеников к чтению, требования общественного становления социума и обуславливают востребованость темы.

Объектом исследования является процесс развития интереса к чтению у младших школьников.

Предмет исследования составляет содержание и организация вырабатывания заинтересованности к чтению у младших школьников.

Гипотеза исследования; решение задачи воспитания заинтересованности к чтению у младших школьников возможно, если:

- процесс учебы чтению будет целеустремленно основан и связан с возбуждением познавательных увлечений;

- расширятся границы содержания чтения, данного в учебниках; методический аппарат разработки материала будет отвечать требованиям формирующего обучения;

- в учебно-воспитательном процессе систематично будут употребляться многообразные формы работы с детьми, содействующие возникновению заинтересованности к чтению, достижению самостоятельности и социальной энергичности учащихся.

Цель исследования - разработка педагогических условий, методов я средств развития интереса к чтению в начальных классах.

В соответствии с целью исследования были поставлены следующие

1. Изучить читательские интересы учащихся начальное ступени обучения.

2. Разработать и проверить в экспериментальном обучении содержание и методику формирования у детей читательского интереса.

3. Выявить условия формирования читательской самостоятельности, ведущей к социальной активности учащихся младших классов.

Комплекс методов исследования определялся целями и задачами, которые выдвигались на различных этапах исследовательской работы. В их числе нами использовались такие, как: анализ специальной литературы по педагогике, психология, литературоведению, связанной с исследуемой проблемой; обобщение передового опыта; опытно-экспериментальная работа; наблюдение; собеседование; сравнительный анализ.

Исследования проводились в начальных классах МБОУ СОШ №17 г.Элисты.

Глава I Теоретические основы формирование навыков чтения МЛАДШИХ ШКОЛЬИКОВ

1.1 Психолого-педагогические основы навыков чтения

"Младший школьный возраст - это период в жизни ребёнка с шести до десяти лет, когда он проходит обучение в исходных классах" [14, C. 43]. "В данный период ученье является важнейшим видом деятельности, в которой сформировывается человек" [16, C. 616]. В исходных классах дети приступают к знанию начала наук. На данном периоде предпочтительно прогрессирует интеллектуально-познавательная сфера психики. На этом этапе возникает много психических новообразований, улучшаются и прогрессируют ветхие. "Школьный период характеризуется насыщенным становлением познавательных функций, сенсорно-перцептивных, мыслительных, мнемических и др" [17, C.185].

Традиционно ученик исходной школы с охотой идёт в это учебное заведение. Для учащихся первых-четвертых классов характерным является тяготение к расположению школьника. [17, C.185]. В первые дни учёбы в школе весомое значение имеет навык, приобретённый ребёнком дома. Прежде небольшой дошкольник был исключительным и уникальным существом, но с поступлением в школу, он попадает в среду, где вокруг него такие же "редкостные и исключительные". Помимо необходимости приспосабливаться к темпу школьной жизни и новым требованиям, постигать пространство школы, овладеть методами самоорганизации и организации своего времени младший школьник должен обучаться взаимодействовать с одноклассниками. Но основная задача младшего школьника содержится в удачном обучении в школе.

Также значимо подметить, что в периоде младшего школьного возраста ребёнок испытывает так именуемый коллапс семи лет. У ребёнка модифицируются восприятие своего места в системе связей. "Меняется общественная обстановка становления, и ребёнок попадает на рубеж нового возрастного этапа" [8, C.251]. Ребёнок понимает своё место в мире социальных связей и завоевывает новую социальную позицию школьника, которая непринужденно связана с учебной деятельностью. Данный процесс радикальным образом модифицирует его самосознание, что приводит к переоценке ценностей. Учёба завоевывает гигантское значение для школьника, следственно, скажем, цепь невезений ребёнка в данной ведущей в предоставленном периоде деятельности может привести к образованию постоянных комплексов либо даже синдрому постоянной неуспеваемости.

Учебная деятельность побуждается разными мотивами. У ребёнка возникает тяготение к саморазвитию и познавательная надобность. Это интерес к обстоятельной стороне учебной деятельности, к тому, что изучается, и внимание к процессу деятельности - как, какими методами достигаются итоги, решаются учебные задачи. [8, C.255]. Но не только итог учебной деятельности, оценка мотивируют маленького школьника, а также и сам процесс учебной деятельности: становление и улучшение себя самого как фигуры, своих даров, способностей. Школьник, делаясь субъектом познавательной деятельности в всеобщей системе учебно-воспитательных воздействий, в это же время приобретает личностные свойства и личностное отношение к тому, что он делает, и процессу обучения в совокупности. [17, C. 206].

Оригинальность и трудность учебно-познавательной деятельности школьного периода содержится в том, что она исполняется предпочтительно в условиях прямого общения с педагогами и учениками класса и школы. [17, C.202] Сначала младшие школьники всецело основываются на суждение педагога. Они глядят на отношение преподавателя к разным ученикам и даже могут перенять это отношение. Но в процессе общения со своими одноклассниками и учебной деятельности младшие школьники относятся к себе теснее больше критично. Они приступают оценивать как плохие, так и хорошие поступки. Правда по-прежнему "центральное место в учебном процессе занимает общение ученика с педагогом" [17, C.202].

В младшем школьном возрасте формируются особенно благоприятные вероятности для образования нравственных и общественных качеств, позитивных черт фигуры. Податливость и вестимая внушаемость школьников, их доверчивость, наклонность к подражанию, большой авторитет, которым пользуется педагог, создают благоприятные предпосылки для образования нравственной фигуры.

Превалирующий тип мышления - наглядно-образное, а процесс целостного восприятия еще неудовлетворительно сформирован, внимание носит зачастую непроизвольный нрав. Первоклассники сосредоточивают интерес на то, что ярче выдается: величину, форму, цвет либо окраску.

Ребёнку предстоит ещё длинный и тернистый путь обучения в школе, на протяжении которого он будет постигать новые предметы, новые навыки, новые знания. Он будет самосовершенствоваться, и вырабатывать свои способности, но основы для их последующего образования закладываются именно в первые годы обучения.

Становление учебных и познавательных увлечений имеет большой смысл для успеваемости (успешности учебной деятельности). Как же нужно строить учебный процесс для того, дабы обеспечить становление учебных и познавательных интересов?

Первое, к чему необходимо приступить - это применение того касательства, с которым маленькие школьники приходят в школу. Стержневой источник получения умений школьников - это чтение. Нужна организация чтения вслух первоклассником до тех пор, пока они не завладевают отменно техникой чтения.

В повседневном сознании зачастую смешиваются два различных знания - знание учиться, которое ребенку еще предстоит купить, и знание читать. Это смешение происходит у тех, кто цели уроков чтения сводит к фактической задаче обучения навыкам чтения.

Сознательный нрав обучения ставит главное задачей осознание школьниками важности того, что они постигают. В младших классах, раньше каждого, появляется осознание значения того, что надобно обучиться читать, обучиться понимать прочтенное.

Наравне с этим появляется осознание значения и того, что, обучившись читать, дозволено самому, не дожидаясь старших, читать увлекательные книжки. Чтение становится для школьников действенно важным, фактически нужным.

Главная задача учащихся 1-2 классов - фактически овладеть представлением «точка зрения», обучиться находить в произведениях точку зрения рассказчиков и героев.

Ученики 3-4 классов могут самосильно уяснить идею произведения, они могут развести свою личную читательскую точку зрения и позицию автора.

Для того чтобы с помощью определенных показателей дозволено было оценить уровень становления читательской деятельности учащихся, нужно соотнести их итоги с какими-то эталонными смыслами.

Процесс чтения включает в себя две стороны: одну, которая находит свое формулирование в движении глаз и в рече-звуко-двигательных процессах, и иную, выражающуюся в ходе мыслей, эмоций, намерений читающего, возбужденных оглавлением прочитанного. В процессе обучения чтению звуковая и визуальная формы слова связываются его смысловым оглавлением в цельный образ. Тренинги на звукослияния и звукосочетания приводят к тому, что ребенок изучает формальные законы построения слов русского языка и обучается легко и бегло читать вслух, безусловно не понимая смысла читаемого текста.

Техника чтения, сформированная на уровне навыков высокого порядка, является значительной предпосылкой развитой читательской деятельности. В условиях школьного образования низкий ярус навыков чтения у школьников будет непрерывно давать о себе знать в учебных и внеучебных обстановках теснее в исходной школе.

Академик Давыдова А.В. считает, что дрянной навык чтения зачастую служит поводом неуспеваемости учащихся по иным предметам. Недочеты в чтении не только затрудняют осознание читаемого, но и вызывают в детях нелюбовь к чтению, в итоге чего задерживается умственное становление ребенка.

Какое значение имеет чтение в учебной деятельности ребенка и в его жизни в совокупности? «Чтение, - писал виднейший поверенный отечественной методологии обучения Н.Ф. Бунаков, - основное орудие исходной школы, которым она может делать как на умственное, так и на моральное становление своих учеников».

Как писал Горецкий В.Г.: «Чтение - это неиссякаемый источник обогащения познаниями, многофункциональный метод становления познавательных и речевых способностей ребенка, его творческих сил. Сильное средство воспитания нравственных качеств. Чтение - это и то, чему обучают младших школьников, посредством чего их вырабатывают и формируют; это и то с поддержкой чего дети постигают множество учебных предметов».

Становление навыка чтения как вида речевой деятельности происходит от развернутой громко речевой формы чтения вслух до чтения про себя, осуществляемого как умственное действие, происходящее во внутреннем плане. Навыки чтения складываются не только как вид речевой и умственной деятельности. Как средство самовоспитания и саморазвития, но и как непростой комплекс знаний, имеющий общеучебный нрав. Теперешний ребенок воспринимает сегодня уйма различной информации, которая имеет огромное воздействие на образование и становление его ума и культуры. Совладать с таким потоком информации, дозволено только приобретая какой-то резерв основных умений и вырабатывая такие качества, как автономность мышления, критицизм, творческое воображение. Главным средством, которое делает допустимой и достигаемой эту цель, является чтение.

Педагог Цветаева Л.С. заявляет, что в текущее время чтение рассматривается, как одна из высших умственных функций. Чтение является трудным психическим процессом, и раньше каждого процессом смыслового восприятия письменной речи, ее понимания.

Трудность конструкции чтения и сложности его исследования привели к происхождению различных аспектов в его постижении.

Некоторые иностранные изыскатели анализируют чтение с позиций его уникальности. Р. Стронг, рассматривает чтение, как процесс, включающий - общение, видение, слушание и письмо. А.Гэйтс, рассматривает чтение, как процесс, в котором охвачены все виды мышления, воображение, а также чувствительные процессы.

Исследования загвоздки связи техники чтения и понимания, исследования генезиса чтения, его психологической конструкции на различных этапах овладения чтением, исследования вопросов обучения чтению, роли материала чтения (текста), его характеристик в чтении - узнавании и понимании текста - это социо-психологические и лингвистические исследования.

Специальное место в ряду указанных направлений занимает постижение задачи взаимодействия конструкции чтения, его техники и понимания читаемого. Возникли работы, в которых обсуждался вопрос о связи сенсомоторного и семантического ярусов при чтении. В работах Дж. Мортона было представлено, что у опытного чтеца сенсомоторная сторона подчинена главный задаче чтения, его цели - пониманию.

Имеется всеобщее расположение, приобретшее выражение в работах С.Л. Рубинштейн, тот, что писал, что каждый текст есть лишь условие мыслительной деятельности: то, что непредвзято содержится в тексте, может приобрести и субъективную форму в голове читателя, и эта субъективная форма существования есть итог собственной мыслительной деятельности читателя.

Вначале обратимся к обзору движений глаз при чтении. Допустимо, ли представить себе движение глаз в виде сурово последовательных, ритмичных осуществляемых движений, имеющих опору в буквах текста. Движение глаз во время чтения идет прыжками. Быстрота передвижения глаз настоль огромна, что вероятность чтения в данный момент исключена. Процесс чтения осуществляется в момент остановок (фиксаций) глаз.

Соотношение различных движений глаз - вперед и назад по тексту, остановки - не бывает непрерывным и меняется в зависимости от различных факторов - самого текста, условий чтения, установок читателя, способности читателя проникнуть в толк. Все это указывает на трудность зрительного восприятия в структуре чтения.

Зрительные процессы в акте чтения невозможно рассматривать как некоторые отдельные образования: они подчинены стержневой задаче чтения - отражению заключенного в рассказе оглавления.

Безошибочное восприятие - основное условие положительного понимания читаемого. Независимая целенаправленность читателя на осознание автора (т.е. на поиск авторских оценок, относящихся к внутреннему миру героев) и правильное чувствительно-оценочное отношение к прочитываемому тексту являются значительными моментами, характеризующими развитую читательскую действие.

Чтобы исключить различное толкование термина " навык чтения", главное оговорить, какое оглавление вкладывается в него. В.Г. Горецкий и Л.И. Тикунова считают, что комплекс знаний и навыков, тот, что в школьном обиходе для краткости именуют "навык чтения", может быть представлен в всеобщем виде дальнейшей схемой (Рисунок 1):

Периферийное место в данном комплексе занимает такой компонент (качество), как осмысленность, осознание того, что прочитывается. Все иные компоненты навыка чтения составляют его техническую сторону либо то, что разумеется под техникой чтения. Она подчинена смысловой стороне, пониманию. Качество навыка чтения, уровнь его сформированности - это не только итог занятий чтением, это не только продукт уроков изумительного и внеклассного чтения, но и ученического чтения разных текстовых материалов на уроках по каждым иным учебным дисциплинам.

Рисунок 1. Комплекс умений и навыков в обучении чтению

Книга обучает только тогда, когда школьник может трудиться с книгой, может читать. От знания читать, т.е. понимать прочитанное, во многом зависит и воспитание, и умственное становление.

Педагог Г.Г. Граник и прочие ученые рассматривают работу с книгой, раньше каждого как обучение пониманию ее оглавления.

Знание читать может оцениваться по дальнейшим основным показателям:

- скорость чтения;

- запоминание;

- осознание и принятие читаемого текста.

Скорость чтения должна быть в оптимальном диапазоне с учетом возраста и динамики протекания психической деятельности учащихся. При определении скорости чтения нужно рассматривать, что она зависит от характера. Скажем, у интроверта она может иметь замедленный нрав. Ускорять ее не неизменно желанно, т.к. при этом может страдать осознание текста. Осознание является одним из основных показателей переработки текста.

Педагог Кудина Г.Н. считает, что для определения уровня читательской деятельности целенаправленность на авторские оценки в определенном смысле более важна, чем целенаправленность на внутренний мир героев, потому что последняя возникает по мере всеобщего психического становления с возрастом, а первая может появиться лишь в итоге целеустремленного обучения литературе. Осознание произведения требует овладения методами работы читателя с текстом.

В чувствительно-оценочном отношении читателя к рассказу дозволено выделить: всеобщую оценку (позитивную либо негативную) и модально- специфические чувствительные реакции (веселье, горечь, тревога). Младшие школьники, пытаясь объяснить свое правильное отношение, дают результаты типа « нравится», так как « увлекательный», а «увлекательный», потому, что «отличный». Те дети, которые дают обстоятельные результаты, не неизменно адекватно толкуют текст, что свидетельствует об отсутствии прямой связи между пониманием рассказа и отношением к нему.

1.2 Педагогические организации навыков чтения

Чтение - трудный процесс. Зрелый, бывалый читатель не примечает примитивных действий, из которых формируется процесс чтения, потому что данные действия автоматизированы, но 6-летний ребенок, обучающийся читать, ещё не соединяет всех примитивных действий в одно трудное, для него весь элемент представляется независимым действием, зачастую - дюже сложным, требующим не только волевых, умственных, но даже крупных физических усилий.

Бывалый читатель не останавливается взглядом на всякой букве и даже на всем слове: в его «поле чтения» попадает сразу 2-3 слов, фиксируемые короткой остановкой глаз. Установлено, что взгляд читающего движется по строке рывками, останавливаясь на строчке 3-4 раза. Осознание текста происходит во время остановок. Число остановок зависит не только от навыка читателя, но и от сложности текста.

Опытному чтецу незачем читать вслух: тихое чтение протекает в 1,5-2 раза стремительней громкого, осознание текста оказывается даже выше, потому что при тихом чтении чтец имеет вероятность «пробежать» глазами текст гораздо вперед, возвратиться к отдельным местам прочитанного, перечесть их (трудиться над читаемым текстом).

Процесс чтения у ребенка, приступающего к чтению от опытного читателя имеет следующие различия:

а) «Поле чтения» начинающего чтеца охватывает каждого лишь одну букву, дабы ее «узнать», частенько он сопоставляет ее с другими; прочтение буквы возбуждает в нем обычное желание произнести сразу же звук, но учительница требует произносить целый слог, - следственно, ему доводится прочесть как минимум еще одну букву, предыдущую удерживая в памяти, он должен слить два либо три звука. И тут для многих детей кроются немалые сложности.

Чай для прочтения слова неудовлетворительно воспроизвести звуки, его составляющие. Процесс чтения протекает медлительно, потому что для прочтения слова надобно произвести столько актов восприятия и узнавания, сколько букв в слове, к тому же еще необходимо слить звуки в слоги, а слоги - в слова.

б) Глаза начинающего чтеца зачастую теряют строчку, потому что ему доводится возвращаться, перечитывать буквы, слоги. Его взгляд еще не приучен двигаться сурово параллельно строчкам. Эта сложность потихоньку пропадает, по мере того как объем внимания школьника расширяется, и он воспринимает сразу целый слог либо целое слово.

в) Начинающий читать не неизменно легко понимает толк прочитанного. Большое внимание уделяется технической стороне чтения, всем элементарному действию, и к тому моменту, как слово прочитано и произнесено, школьник не поспевает его понять. Осознание смысла отрывается от чтения, «узнавание» слова происходит не единовременно с его прочтением, а позже. Школа уделяет громадное внимание сознательности чтения. Ее повышают картинки, вопросы и объяснения учительницы, наглядные пособия; содействует осознанию чтение вслух, слуховой раздражитель поддерживает зрительное восприятие слова и помогает осознать его толк. И все же слабая сознательность чтения - одна из основных сложностей обучения грамоте.

г) Для неопытного чтеца свойственно угадывание слова либо по первому слогу, либо по картинке, либо по контексту. Впрочем попытки угадывать слова, правда и приводят к ошибкам в чтении, свидетельствуют о том, что ученик тяготится читать осмысленно. (Гипотезы характерны и для опытного чтеца, но его гипотезы редко приводят к ошибкам.) Ошибки, вызванные гипотезами, исправляются незамедлительным прочтением по слогам, звукобуквенным обзором и синтезом.

Наибольшей сложностью при обучении чтению считают сложность звукослияния: дети произносят отдельные звуки, а слога получить не могут.

Стержневой и, по существу, исключительный результативный метод преодолевания сложности звукослияния - это слоговое чтение. Установка на слог, как на единицу чтения, может свести к минимуму сложность звукослияния.

Как видим, процесс чтения для первоклассника - это трудный, крайне сложный процесс, элементы которого не только дюже слабо связываются между собой, но и несут в себе независимые, личные сложности. Их преодолевание и слияние всех элементов в трудное действие требуют огромных волевых усилий и существенного объема внимания, его стабильности.

Ключ к фурору в обучении - это становление у ребенка таких важнейших познавательных процессов, как восприятие, память, мышление и речь.

Такая организация учения, при которой всякий ученик включен в энергичную, в существенной степени - независимую познавательную действие, разовьет быстроту и точность восприятия, стабильность, продолжительность и широту внимания, объем и подготовленность памяти, эластичность, логичность и абстрактность мышления, трудность, богатство, многообразие и правильность речи.

Становление школьника допустимо только в деятельности. Так, быть внимательным по отношению к предмету - это значит быть предприимчивым по отношению к нему: «То, что мы называем организацией внимания ученика,- это, раньше каждого организация определенных процессов его учебной деятельности».

В нынешней школе принят звуковой аналитико-синтетический способ обучения грамоте. Особые исследования и навык представляют, что дети, приходящие в 1 класс, исключительно из детского сада, по своему психическому становлению готовы и к восприятию отдельных звуков, и к обзору и синтезу как мыслительным действиям.

Во время учебы грамоте громадное внимание уделяется становлению фонематического слуха, т. е. знания распознавать отдельные звуки в речевом потоке, выделять звуки из слов, из слогов. Учащиеся обязаны «узнавать» фонемы (основные звуки) не только в мощных, но и в слабых позициях, распознавать варианты звучания фонемы.

Но в школе запросы к фонематическому слуху достаточно высоки: школьники упражняются в разложении слов на звуки, в выделении звука из сочетаний с разными другими звуками и т. д.

Фонематический слух нужен не только для удачного обучения, но и для выработки орфографического навыка: в русском языке большое число орфограмм связано с необходимостью соотнести букву с фонемой в слабой позиции (русскую орфографию изредка называют фонематической).

Становление фонематического слуха требует также крайне развитого слухового агрегата. Следственно в период обучения грамоте нужно проводить разные слуховые упражнения (становление слуховых восприятий).

Ядром обучения и чтению и письму является речь самих детей, уровень ее становления к моменту поступления в школу.

В методической науке выделяют три периода образования навыка чтения: аналитический, синтетический и этап автоматизации.

Аналитический период характеризуется тем, что все три компонента процесса чтения в деятельности чтеца “разорваны” и вызывают у ребенка отдельных усилий по произведению обусловленных операций: увидеть гласную букву, соотнести ее со слогом-слиянием, подумать, куда нужно причитать буквы вне слияния, озвучить весь увиденный графический слог, т.е. произнести плавно, так, дабы узнать слово и осознать его. Чтение по слогам - это знак того, что ребенок находится на самом первом периоде образования навыка - аналитическом. Обыкновенно считают, что аналитический этап соответствует периоду обучения грамоте. Впрочем педагог должен помнить, что всем ребенку присущ свой темп в становлении вообще и в овладении навыком чтения в частности.

Синтетический период полагает, что все три компонента чтения синтезируются, т.е. восприятие, произнесение и понимание читаемого происходят единовременно. В данном периоде ребенок начинает читать целыми словами. Впрочем, основным знаком перехода чтеца на данный этап является присутствие при чтении интонирования. Главное, чтобы ребенок не легко осознавал отдельные единицы текста, а соотносил их с целостным оглавлением читаемого. Интонация при чтении возникает при условии, если чтец удерживает в сознании всеобщий толк читаемого. Это обыкновенно происходит на 2-й год обучения в исходной школе.

Стадия автоматизации описывается как стадия, на котором техника чтения доведена до автоматизма и не осознается чтецом. Его умственные усилия направлены на осознание оглавления читаемого и его формы: идеи произведения, его композиции, художественных средств и т.д. для периода автоматизации свойственно тяготение ребенка читать про себя. Основным знаком того, что дети достигли уровня механического чтения, является их непосредственная чувствительная реакция на самосильно прочитанное произведение, их желание поделиться первичными читательскими ощущениями без дополнительных вопросов педагога, тяготение обсудить прочитанное.

Подобный путь - от аналитического периода до периода автоматизации - может быть пройден ребенком в границах исходной школы при условии, если педагог обеспечит в классе определенный режим работы;

1) упражнения в чтении обязаны быть каждодневными;

2) отбор текстов для чтения не должен быть случайным, а должен производиться с учетом психологических особенностей детей и литературных особенностей текстов;

3) педагогом должна вестись систематическая работа по предупреждению ложного чтения;

4) педагогом должна быть использована в работе рациональная система исправления допущенных при чтении ошибок;

5) намеренно должно быть организовано обучение чтению про себя, полагающее несколько ступеней: чтение шепотом, беззвучное артикулирование читаемого, “тихое чтение” (в плане внутренней речи), собственно чтение про себя.

На первых стадиях обучения чтению и письму, когда очень значителен звуко-буквенный обзор, нам очень существенно проговаривание. Мы не имеет права учить ребенка читать про себя. Но приблизительно с 3 класса, может быть, индивидуально, может быть, в дюже неторопливом темпе ребенка необходимо учить переходить на чтение про себя. А это иное приспособление чтения. Это информация, передаваемая на зрительный анализатор, это происходит идеально напротив. Мы обязаны это понимать, но, к сожалению, не делаем, отчего? Никто из методистов на это ответить не может.

чтение младший класс самостоятельность

Выводы по первой главе

Основным показателем становления читательской деятельности школьников дозволено считать успешность постижения автора читателями, а дополнительными - целенаправленность читателей на осознание авторских оценок и правильное отношение к тексту.

Чтение является одним из основных навыков, развитость которого во многом обусловливает успешность обучения школьника. Результативность работы с самыми многообразными текстами зависит от приемов смысловой переработки, привлекаемых чтецом для его понимания. Шибаева Л.В. считает, что навыки чтения высокого порядка представляют собой трудную систему, содержащую как примитивные операции знакового кодирования, расшифровки грамматических конструкций, так и трудных методов смысловой трактовке центрального текста, авторской позиции и т.д.

Выходит, 1-й, 2-й и 3-й этап образования навыка чтения ребенок проходит в своем персональном темпе, и продолжаются настоящие стадии приблизительно три-четыре года. На первой стадии отслеживается весь элемент буквы. На первом этапе родители зачастую говорят: буквы знает, читать не хочет. Не не хочет, еще не может! Только к 9-10 годам формируются приспособления произвольной регуляции деятельности, организации внимания. Чай для того, дабы сосредоточиться, для того, дабы дифференцировать, надобно не отвлекаться. Необходимо сосредоточить внимание.

Глава II Методика формирования навыков чтения и интереса к детским книгам у детей младшего возраста

2.1 Состояние формирования навыков чтения и интереса к детским книгам у детей младшего возраста

Одна из важнейших задач исходной школы - образование у детей навыка чтения, являющегося фундаментом каждого дальнейшего образования. Сформированный навык чтения включает в себя как минимум два важнейших компонента:

а) технику чтения (положительное и стремительное восприятие и озвучивание слов, основанное на связи между их зрительными образами, с одной стороны, и акустическими и речедвигательными, - с иной),

б) осознание текста (извлечение его смысла, оглавления).

Хорошо понятно, что оба эти компонента узко взаимосвязаны и основываются друг на друга: так, улучшение техники чтения облегчает осознание читаемого, а легкий для понимания текст отличнее и вернее понимается. При этом на первых стадиях образования навыка чтения больший смысл придается его технике, на последующих - пониманию текста.

Невзирая на продолжающиеся споры о методах обучения чтению, определен непременный элемент: овладение парадоксов между буквами и звуками. Данный шаг - 1-й, но не конечный на пути к глубокому и полному овладению родной речью.

Существуют два важнейших, противоположных в своей основе способа обучения чтению. Один именуется способом целых слов, иной - фонологическим.

Фонетический подход основан на алфавитном тезисе. В основе - обучение произношению букв и звуков (фонетике), а когда ребенок накапливает довольные познания, он переходит к слогам, а потом и к целым словам. В фонетическом подходе есть два направления:

Способ систематической фонетики. Перед тем как читать целые слова, детей ступенчато обучают звукам, соответствующим буквам, и тренируют на соединение этих звуков. Изредка программа включает в себя и фонетический обзор - знание манипулировать фонемами.

Способ внутренней фонетики уделяет главенствующее внимание визуальному и смысловому чтению. То есть школьников обучают узнавать либо идентифицировать слова не с помощью букв, а посредством рисунка либо контекста. И теснее потом, анализируя знакомые слова, изучаются звуки, обозначаемые буквами. В совокупности у этого способа результативность ниже, чем у способа систематической фонетики. Это связано с отдельными особенностями нашего мышления. Ученые узнали, что способности к чтению напрямую связаны со познанием букв и звуков, способностью выделять фонемы в устной речи. Эти навыки при исходном обучении чтению оказываются даже главней, чем всеобщий ярус ума.

Лингвистический способ. Лингвистика - это наука о природе и о строении языка. Часть ее применяется при обучении чтению. Дети приходят в школу с огромным резервом слов, и это способ предлагает начинать обучение на тех словах, которые зачастую применяются, а также на тех, которые читаются так, как пишутся. Именно на примере последних ребенок усваивает соответствия между буквами и звуками.

Способ целых слов. Тут детей обучают распознавать слова как целые единицы, не разбивая на составляющие. В этом способе не учат ни наименований букв, ни звуков. Ребенку показывают слово и произносят его. Позже того как выучено 50-100 слов, ему дают текст, в котором эти слова зачастую встречаются. В России данный способ известенм как способ Глена Домана. Поборники раннего становления увлекались им в 90-х годах.

Способ целого текста. В чем-то схож с способом целых слов, но огромнее апеллирует к языковому навыку ребенка. Скажем, дается книга с интересным сюжетом. Ребенок читает, встречает неизвестные слова, о смысле которых ему надобно додуматься с поддержкой контекста либо иллюстраций. При этом поощряется не только чтение, но и написание собственных рассказов. Цель этого подхода - сделать процесс чтения славным. Одна из особенностей - фонетические правила вообще не объясняются. Связь между буквами и звуками устанавливается в процессе чтения, неявным путем. Если ребенок читает слово ненормально, его не исправляют. Лидирующий довод: чтение, как и освоение разговорного языка, натуральный процесс, и дети способны освоить все тонкости этого процесса независимо.

Способ Зайцева. Николай Зайцев определил склад как единицу строения языка. Склад - это пара из согласной и гласной, либо из согласной и твердого либо мягкого знака, либо же одна буква. Склады Зайцев написал на гранях кубиков. Кубики он сделал разными по цвету, размеру и звуку, тот, что они издают. Это помогает детям ощутить разницу между гласными и согласными, громкими и мягкими. Пользуясь этими складами, ребенок составляет слова. Методология относится к фонетическим способам, чай склад - это либо слог, либо фонема. Таким образом, ребенок учится читать сразу по фонемам, но еще при этом ненавязчиво получает представление о буквенно-звуковых соответствиях, от того что на гранях кубиков он встречает не только склады, но буквы "поодиночке".

Комплекс упражнений для улучшения навыков чтения

Лучше каждого занятия проводить с группой из 3-4 детей, испытывающих сложности в чтении, в форме веселых соревнований: кто положительнее и удачнее исполнит задание? Желанно проводить их повседневно, возможны также варианты через день и два раза в день. Максимальная длительность занятия - 30 мин, минимальная - 5-10 мин.

Чтение строчек напротив по буквам. Написанное прочитывается справа налево так, что всякое слово, начиная с последнего, озвучивается по буквам в обратном порядке. Это упражнение развивает способность сурового побуквенного обзора всякого слова (прогнозирование при этом всецело исключается), создает в речедвигательной системе установку на непривычные, непредвиденные сочетания звуков и тормозит "всплывание" знакомых штампов, формирует произвольность регуляции движений глаз, а также создает предпосылки для устранения довольно распространенных ошибок "зеркального" чтения (когда, скажем, слово шар читается как раш и ребенок не примечает ошибки.

Потому что при исследовании было выявлено много ошибок чтения, связанных с пренебрежением окончания, то предлагаю следующее упражнение.

Чтение только 2-й половины слов. При чтении игнорируется первая половина всего слова и озвучивается только последняя; для данного наименования: - ние - лько - рой - вины - ов; мысленная линия раздела проходит приблизительно посередине слова, безусловная точность необязательна. Это упражнение акцентирует для ребенка конец слова как значительную его часть, нуждающуюся в таком же точном восприятии, как и предисловие, и формирует навык побуквенного его обзора. Она приводит к резкому уменьшению экстраординарно распространенных ошибок, когда положительно прочитывается лишь предисловие слова, а конец его либо домысливается, либо читается с искажениями.

Чтение пунктирно написанных слов. Предлагаются карточки со словами, буквы в которых написаны не всецело, а с отсутствием некоторых их частей, впрочем так, дабы сохранялась однозначность их прочтения. Ребенку говорится, что на старинном папирусе были написаны значимые для всех данные, впрочем со временем папирус обветшал и написанные слова отчасти разрушились; нужно поперек этому нарушению все-таки извлечь из них толк. Степень уничтожения букв со всем разом потихоньку возрастает. Это упражнение закрепляет в памяти ребенка целостные зрительные образы букв и их сочетаний, развивает и совершенствует вторичную зону затылочной коры левого полушария (18 и 19-е поля Бродмана), типичное функционирование которой является нейропсихологической основой восприятия вербального материала.

Чтение строчек с прикрытой верхней половиной. Чистый лист накладывается на текст так, чтоб верхняя часть строчки была прикрыта, а нижняя открыта. Читать нужно только по нижним частям букв. Позже того как первая строчка прочтена, чистый лист сдвигается вниз, прикрывая верхнюю половину 2-й строчки, и т.д. Это упражнение формирует мощную игровую мотивацию, требующую стремительного прочтения, беглого схватывания сразу нескольких слов (поспеть прочитать нижнюю строку во что бы то ни стало, пока она открыта), а также чтения не вслух, а про себя (потому что это нужно спрятать), а в случае неудачи задает внешние опоры (видимые нижние части букв), по которым дозволено уточнить не всецело увиденное либо поправить неверно прочтенное слово. Данное задание также исключительно главное для образования словесно-логической памяти (ее объема, от того что нужно держать сразу несколько слов, ее прочности, потому что удержанное нужно сберегать несколько секунд, и ее стабильности к интерференции - такое удержание нужно совмещать с чтением иной строчки).

Поиск в тексте заданных слов. Задаются одно-три слова, которые ребенок должен как дозволено стремительней обнаружить в тексте. Сначала эти слова предъявляются зрительно, в будущем - на слух. Желанно, дабы эти слова встречались в тексте по нескольку раз. Разыскав их, ребенок может их подчеркнуть либо обвести кружком. Это упражнение формирует способность схватывать целостные образы слов и опираться на них в задаче поиска, а также развивает словесную память и улучшает ее стабильность к интерференции.

Восполнение пропусков слов в предложении с подсказкой некоторых их букв. Тут пропущенное слово подсказывается несколькими буквами, однозначно его определяющими, скажем: Никогда еще королева так не кричала, не была такой сердитой. Данное задание вырабатывает способность единовременно сочетать выдвижение смысловых догадок о читаемом слове с его суровым побуквенным обзором.

Чтение текста через слово. Читать следует не как обыкновенно, о перескакивая через всякое второе слово. Это упражнение, во-первых, вносит многообразие, оживление в ставший для ребенка тоскливым процесс чтения, во-вторых, создает у него чувство быстроты, возросшей скорости чтения, что дюже главное для укрепления его надежды в себя, в-третьих, усиливает произвольное внимание в процессе чтения из-за необходимости добавочно к чтению регулировать выбор читаемых слов и, в-четвертых, содействует становлению глазодвигательной активности ребенка вследствие непрерывному чередованию стремительных и неторопливых движений глаз.

Стремительное многократное произнесение предложений. Ребенку дается предложение либо строфа стихотворения и рекомендуется много раз подряд произносить ее вслух, без пауз и как позволено стремительней. С группой детей устраивают соревнования так: всякий ребенок должен 10 раз стремительно произнести вслух заданное предложение, и по часам с секундной стрелкой засекается потраченное на это время. Побеждает тот, кто уложится за наименьшее время. Подчеркнем, что во всех случаях главное соблюдать четкость произнесения всех слов, не допуская скороговорок со скомканными окончаниями. Данное задание развивает и тренирует речедвигательные операции чтения, вырабатывает вероятность их гладкого, безукоризненного протекания в стремительном темпе, что круто снижает число ошибок чтения, вызванных запинками и сбоями артикулирования.

2.2 Педагогические условия формирования навыков чтения и интереса к детским книгам у детей младшего возраста

Каждый век придумывает свои способы обучения чтению. После этого забывает их, дабы через несколько десятилетий "переоткрыть" и восхититься снова. Во всем есть своя прелесть. Впрочем давайте разберемся во каждым этом разнообразии.

Имеются два существенных, противоположных в своей основе способа обучения чтению. Один именуется способом целых слов, иной - фонологическим.

Длинное время шли дискуссии на тему, надобно ли вообще учить фонетике. К 1930 году был проведен ряд исследований на эту тему, и все пришли к завершению, что фонетика нужна, каждый вопрос лишь в том, как и в каком объеме, давать ее детям.

Скажем, был поставлен такой эксперимент. Группу детей поделили напополам, причем первую подгруппу обучали чтению по способу целых слов, вторую - с подмогой фонологического способа. Когда дети начали читать, их протестировали. На первом этапе отличнее читали вслух и про себя дети из первой группы. "Фонологические" же дети легче справлялись с неизвестными словами и к концу второго класса перегнали своих одноклассников по ярусу воспринятия и богатству словарного резерва.

По слежениям ученых, "целословные" дети делали классические ошибки. Скажем, читая подпись под картинкой, они заменяли слова, близкие по смыслу. Взамен "тигр" могли сказать "лев", взамен "девчонка" - "дети", взамен "машина" - "колеса". Тяготение закрепить слово за сурово определенным значением приводило к тому, что за каждый год обучения эти дети так и не сумели обучиться читать новые слова без чьей-либо помощи.

Честности ради надобно сказать, что "фонологические" дети испытывали сложности в чтении тех слов, где буквы были переставлены либо заменены на схожие.

Таким образом, стало внятно, что большинству маленьких читателей фонетика нужна. Последние исследования удостоверили то, что люди читают слова по буквам. Но из-за того, что процесс данный происходит мигом, кажется, что мы воспринимаем слово целиком.

Пойдя дальше в исследованиях, психологи осознали, что чтение - это произнесение текста про себя. Последователи теории восприятия текста как целого считали и считают, что мы воспринимаем слова из текста напрямую. Но навыки показали, что во время чтения про себя задействована та же часть мозга, что и при чтении вслух.

Выходит, для того чтобы вольно читать, нужно легко и стремительно распознавать буквы и соотносить их со звуками. И самая простая зубрежка фонетики оказывается гораздо результативнее прочих уловок и приемов.

Как ни необычно, позволено обучиться читать, не зная алфавита. Сторонники способа "целых слов" призывают не обучать ребенка буквам. И лишь незадолго стали знамениты окончательные итоги ученых: только познание букв делает процесс обучения чтению максимально преуспевающим.

Был проведен эксперимент. Ученикам показывали карточки со словами. Только в одной группе эти слова были подписями под картинками, а в иной те же самые слова давались без иллюстрации. Всей группе предъявляли одни и те же четыре слова. После этого детей объединили, карточки перемешали и показали снова. Выяснилось, что дети узнают слова лишь на тех карточках, по которым они учились. То есть ребенок, запоминающий слов с иллюстрацией, значительно с меньшей степенью вероятности опознает графический образ слова, чем тот, кто запоминал написание в "чистом виде".

Это неявно подтверждает тот факт, что алфавит нужен. Но основное не то, как именуются буквы, а то, что они обозначают. Дети обязаны не столько знать наименования и последовательность букв, сколько учиться обращать внимание на буквы, воспринимать их как часть целого.

Помимо того, алфавит - это отвлеченный код. Малыш, тот, что до этого имел дело с реальными вещами, начинает пользоваться символами, а чай это 1-й шаг к становлению абстрактного мышления.

Не может быть одной многофункциональной методологии обучения чтению на любом языке. Но всеобщим может быть подход: начинать обучение с понимания букв и звуков, с фонетики. Данный правило действует фактически в любом языке. Даже в Китае, где обычно на письме применяются иероглифы, последние 50 лет детей вначале учат читать слова с подмогой латинского алфавита, а потом теснее переходят к традиционному написанию.

В русском языке множество слов читаются так, как пишутся. Исключение составляют случаи так называемой "лености" языка, когда исторический образ слова изменен современным произношением ("малако" взамен "молоко", "кроф" взамен "кров", "сонце" взамен "светило" и т.д.) Но даже если мы будем читать так, как пишется, - это не будет оплошностью и не изменит смысла.

Еще несколько десятилетий назад методология была одна: вначале дети учили наименования букв, после этого звуки, а потом соединяли буквы в слоги. Сложность была в том, что первоклашки длинно не могли усвоить разницу между тем, как буква именуется и как произносится. Слоги оказывались длинными, и ребенку было дюже трудно держать в голове несколько букв. В последние годы благополучно применяется тезис складов - фонем. В русском языке не так много складов, и ими комфортно манипулировать.

Выходит, мы узнали, что ребенку фонетику знать нужно. Но это не значит, что ребенок должен учить тоскливые правила и отличать добротную редукцию от количественной. Основное, что нужно поддерживать, - это интерес к учебе. А правило тут одно: ребенку увлекательно до тех пор, пока его вероятности совпадают с поставленными задачами.

Необходимо сделать так, дабы у ребенка получалось, дабы его триумфы были очевидны. Скажем, взять для освоения пару десятков слов, обозначающих предметы в доме. Если повесить на эти предметы таблички со словами, ребенок скоро начнет узнавать знакомые надписи. После этого дозволено играть в "угадайку", в лото с теми же самыми словами - и ребенок почувствует убежденность в своих силах. Только на фоне правильных эмоций последующее обучение будет результативным.

Рассмотрим поподробнее способы обучения чтению.

Фонетический способ. Фонетический подход основан на алфавитном тезисе. В основе - обучение произношению букв и звуков (фонетике), а когда ребенок накапливает довольные познания, он переходит к слогам, а потом и к целым словам. В фонетическом подходе есть два направления:

Способ систематической фонетики. Перед тем как читать целые слова, детей ступенчато обучают звукам, соответствующим буквам, и тренируют на соединение этих звуков. Изредка программа включает в себя и фонетический обзор - знание манипулировать фонемами.

Способ внутренней фонетики уделяет главенствующее внимание визуальному и смысловому чтению. То есть детей учат узнавать либо идентифицировать слова не с поддержкой букв, а посредством рисунка либо контекста. И теснее потом, анализируя знакомые слова, изучаются звуки, обозначаемые буквами. В совокупности у этого способа результативность ниже, чем у способа систематической фонетики. Это связано с некоторыми особенностями нашего мышления. Ученые узнали, что способности к чтению напрямую связаны со познанием букв и звуков, способностью выделять фонемы в устной речи. Эти навыки при исходном обучении чтению оказываются даже значимей, чем всеобщий ярус ума.

Лингвистический способ. Лингвистика - это наука о природе и о строении языка. Часть ее применяется при обучении чтению. Дети приходят в школу с огромным резервом слов, и это способ предлагает начинать обучение на тех словах, которые зачастую применяются, а также на тех, которые читаются так, как пишутся. Именно на примере последних ребенок усваивает соответствия между буквами и звуками.

Способ целых слов. Тут детей обучают распознавать слова как целые единицы, не разбивая на составляющие. В этом способе не учат ни наименований букв, ни звуков. Ребенку показывают слово и произносят его. Позже того как выучено 50-100 слов, ему дают текст, в котором эти слова зачастую встречаются.

В России данный способ известен как способ Глена Домана. Поборники раннего становления увлекались им в 90-х годах.

Способ целого текста. В чем-то схож с способом целых слов, но огромнее апеллирует к языковому навыку ребенка. Скажем, дается книга с интересным сюжетом. Ребенок читает, встречает неизвестные слова, о смысле которых ему надобно додуматься с подмогой контекста либо иллюстраций. При этом поощряется не только чтение, но и написание собственных рассказов.

Цель этого подхода - сделать процесс чтения славным. Одна из особенностей - фонетические правила вообще не объясняются. Связь между буквами и звуками устанавливается в процессе чтения, неявным путем. Если ребенок читает слово ненормально, его не исправляют. Лидирующий довод: чтение, как и освоение разговорного языка, обычный процесс, и дети способны освоить все тонкости этого процесса независимо.