Развитие диалогической речи учащихся коррекционной школы VIII вида

3

Указали на определенную группу (друзья, родственники)

2

Указали конкретных людей

1

Ни с кем (в т.ч. указали неодушевленные предметы или только одного человека)

0

С кем вы не общаетесь?

Нет таких

3

Указали конкретных людей

2

Указали на определенную группу

1

Указали на широкий круг общения

0

«Самооценка адаптации» (вопросы 6,8,9,12)

Вы больше молчите, когда оказываетесь в обществе?

Нет

2

Не всегда

1

Да

0

Случилось ли такое, что вам трудно было наладить общение с кем-нибудь?

Нет

2

Не часто

1

Да

0

Кто был виноват в том, что общение не наладилось или прервалось?

Не я

2

По-разному

1

Я

0

Если вы встретились с незнакомым человеком, кто обычно начинает разговор?

Я

2

По-разному

1

Не я

0

Таким образом, из таблицы видно, что каждый учащийся, отвечая на вопросы анкеты, может набрать следующее максимальное число баллов:

- «Самооценка общения» - 10 баллов;

- «Круг общения» - 6 баллов;

- «Самооценка адаптации» - 8 баллов.

Вопрос анкеты «Для чего вы общаетесь?» выделяется отдельно, так как он предполагает выявление мотива общения. Для анализа результатов ответов учащихся на этот вопрос нецелесообразно использовать балльную систему оценки, поскольку, мотив общения отражает не столько уровень развития коммуникативных умений учащихся, сколько сферу приложения этих умений. Основной интерес при анализе результатов анкетирования по данному вопросу заключается в определении доминирующего мотива общения в зависимости от возраста учащихся. На этот вопрос могут быть выделены следующие варианты ответов детей:

- вариант А - коммуникация - получение информации («чтобы что-нибудь узнать и быть умным», «чтобы развивать язык и речь»);

- вариант Б - взаимопонимание («чтобы было много друзей», «чтобы узнать лучше человека», «чтобы делать добро», «чтобы договориться»);

- вариант В - развлечение («чтобы было весело», «для смеха», «чтобы поднять настроение»);

- вариант Г - не знают (не ответили).

Количество баллов, набранных каждым учеником по результатам заполнения анкеты, представлено в протоколах констатирующего эксперимента.

Анализ результатов анкетирования учащихся

В зависимости от числа набранных баллов (по критериям «Самооценка общения», «Круг общения» и «Самооценка адаптации») учащиеся были распределены по следующим группам:

· «Самооценка общения»: набравшие 6-10 баллов от возможного числа баллов - имели высокий уровень самооценки; от 3-6 баллов - средний уровень самооценки; набравшие менее 3 баллов - низкий уровень;

· «Круг общения»: набравшие 4-6 баллов - имели широкий круг общения; от 2 до 4 возможного числа баллов - ограниченный круг общения; набравшие менее 2 баллов - имели узкий круг общения;

· «Самооценка адаптации»: набравшие 5-8 баллов - обладали высокой способностью к адаптации; от 2 до 5 возможного числа баллов - обладали средней способностью к адаптации; набравшие менее 2 баллов- низкой способностью.

По результатам ответов на 5-ый вопрос («Мотив общения») учащиеся были распределены по группам в зависимости от указанного основного мотива общения.

Таблица 2.

Результаты анкетирования

	Самооценка общения	Круг общения	Самооценка адаптации	Мотив общения
Арсений Г.	10 б. - высокая	4 б.- широкий	5 б.- высокая	взаимопонимание
Артем Г.	9 б. - высокая	3 б. -ограниченный	3 б. - средняя	взаимопонимание, получение информации
Даша К.	9 б. - высокая	5 б.- широкий	3 б. - средняя	взаимопонимание
Григорий А.	10 б. - высокая	3 б. -ограниченный	1 б. - низкая	взаимопонимание
Дима П.	10 б. - высокая	3 б. -ограниченный	2 б. - средняя	взаимопонимание

1. Распределение учащихся по критерию «Самооценка общения»

Анализ результатов анкетирования показали, что все учащиеся второго класса с высокой самооценкой. Они считают себя общительными людьми и интересными собеседниками. А также, все испытуемые, за исключением одного считают, что им всегда есть, что рассказать своему хорошему знакомому. Каждый из них считает, что он умеет общаться, но в то же время отмечается, что общению нужно учиться.

Большинство ответов учащихся на вопросы анкеты по критерию «Самооценка общения» были односложными: «да, считаю» (себя общительным человеком); «не всегда» (умею общаться); «не само» (приходит умение общаться); «да» (являюсь интересным собеседником); «всегда» (есть, что рассказать знакомому).

Таким образом, мы можем говорить о том, что большинство умственно отсталых второклассников высоко оценивали свои коммуникативные умения. Полученные результаты согласуются с данными литературных источников о том, что умственно отсталые дети далеко не всегда правильно оценивают свои коммуникативные возможности (В.Г. Петрова, С.Я. Рубинштейн и др.)

2. Распределение учащихся по критерию «Круг общения»

Результаты анкетирования наглядно показывают, что трое из ребят признает собственный круг общения ограниченным. На вопрос «С кем вы общаетесь чаще всего?» Давались такие ответы: «с мамой», «с братом», «с бабушкой», называли конкретные имена друзей. Из пяти школьников двое указали на определенную группу людей, ответив «с друзьями», «с родителями» или «с учителями».

На вопрос «С кем вы не общаетесь?» двое учащихся ответили, что таких людей нет; а остальные указали имена конкретных людей или группу людей.

3. Распределение учащихся по критерию «Самооценка адаптации»

Что касается данного критерия, то здесь мнения разошлись. В целом следует отметить, что четверо учащихся признавали, что в обществе чувствуют себя несколько скованно, больше молчат, стараются отвечать только на поставленные вопросы, им бывает трудно наладить общение с кем-нибудь. Один ученик говорил о своей низкой социальной адаптации. Он указал, что молчит, когда оказывается в обществе других людей, ему всегда трудно наладить контакт с окружающими. А также трудно начать разговор первым с незнакомым человеком, и признает себя виновником прекращения коммуникативного контакта. Ответы трех учеников показали средний уровень «Самооценка адаптации». Они при встрече с незнакомыми обычно сами начинают разговор, им не представляет трудности наладить общение, но при этом они больше молчат, когда оказываются в обществе других людей. Единственный человек из этого класса говорит о том, что у его все получается достаточно легко в общении с окружающими. Он не молчит в общении других людей, у него не бывает ситуации, в которых бы не удавалось наладить общение, если это и происходит, то не по его вине. Но при встрече с незнакомым ему сложно начать разговор первым.

Большинство ответов учащихся по критерию «Самооценка адаптации», были односложными: «молчу» (в обществе других людей); «не я» (виноват в прекращении акта общения); «он» (незнакомый - первым начинает разговор).

4. Распределение учащихся по критерию «Мотивы общения»

Результаты анкетирования по критерию «Мотивы общения» показывают, что развитие и получение новых знаний в процессе общения не является основным мотивом для большинства учащихся. Кроме одного ученика, который ответил, что он общается для взаимопонимания с друзьями, и чтобы узнать что-то новое. Вероятно, такая картина возникла в связи с тем, что у учащихся вторых классов в приоритете совершенно другие направления общения. Для них важнее всего общаться для того, чтобы находить взаимопонимание с друзьями, развлекаться, играть. Например, четверо учеников дали на вопрос «Для чего вы общаетесь?» такие ответы: «чтобы разговаривать», «чтобы что-то сказать», «чтобы узнать как дела», (для того, чтобы). И один второклассник общается для того, «чтобы что-то спросить», и чтобы самому «что-то рассказать о себе».

Таким образом, результаты анкетирования по данному критерию показали, что доминирующими мотивами общения умственно отсталых учащихся второго класса является взаимопонимание.

Анализ результатов структурированного интервью с учителем.

Анализ ответов классного руководителя позволил нам сопоставить мнения учащихся о себе со взглядом учителя на проблему общительности школьников.

Таблица 3

Сравнительные результаты распределения учащихся по группам и результатам анкетирования и проведения интервью с классным руководителем

Критерий и оценка	По анкетам учащихся	По результатам интервью
Самооценка общения	Высокая	5	5
	Средняя	-	-
	Низкая	-	-
Круг общения	Широкий	2	2
	Ограниченный	3	3
	Узкий	-	-
Самооценка адаптации	Высокая	1	2
	Средняя	3	1
	Низкая	1	2

Учитывая данные, полученные в результате анкетирования учащихся и структурированного интервью с педагогом, можно сделать следующие выводы:

1. Все умственно отсталые второклассники адекватно оценивали собственный уровень коммуникативных умений. Из 5 учеников, участвовавших в анкетировании, все оценили свои коммуникативные способности как высокие, таковыми обладали, как показало интервью с учителем 5 человек.

2. Ответы школьников на вопрос о круге общения показали, что он ограничен у троих учеников, а у двоих он является широким. Не смотря на то, что они имели высокую самооценку своих умений общаться, некоторые второклассники сами признали круг своего общения ограниченным. Что, в свою очередь, соответствует интервью с учителем.

3. Для большинства учеников определяющим мотивом общения является взаимопонимание. Но в тоже время незримо существовала реальная потребность в познавательном общении и определенное желание умственно отсталых второклассников развивать свои речевые навыки. Все ученики признали, что умение общаться не приходит само, что общению необходимо учиться.

4. Можно говорить о том, что для общения с людьми, не входящими в привычное окружение, умственно отсталым школьникам было недостаточно имеющихся коммуникативных умений. Только один ученик оценил адекватно уровень своей самооценки средний, и его оценка подтвердилась словами учителя. Учащийся, высоко оценивший свои коммуникативные умения в общении с незнакомыми людьми, не получил такой оценки от классного руководителя, которая сказала про него, что он «теряется в незнакомой обстановке», «в каких-либо ситуациях общения может неадекватно отреагировать - заплакать или обидеться без причины». Уровень адаптации двух других учеников, она оценила высоко: «общительные», «в незнакомой обстановке не теряются, остаются адекватными в разных ситуациях общения». Сами же ученики оценили свои адаптационные возможности как средние и низкие, с их слов они больше молчат, когда оказываются в обществе других людей, случается такое, что им трудно наладить общение с кем-нибудь, что говорить о достаточно высоком уровне их самокритичности.

2.2 Исследование возможности учащихся 2 класса восстанавливать неполный текст заданного диалога

Как уже говорилось ранее, свободное владение диалогической речью является наивысшим показателем уровня сформированности коммуникативных умений ( Г.О. Винокур, Л.В. Щерба, Л.П. Якубинский и др.)

Для выявления умений у детей с нарушением интеллекта вести диалог нами была использована методика «неполного диалога», которая была разработана Шишковой М.И. [23, с.71]. Методика «неполного диалога» позволила выяснить, насколько учащиеся могут осознать мотив общения сверстника, единство микротемы, сориентировать свое высказывание в едином смысловом поле речевого поведения.

Целью этого эксперимента является выявление у умственно отсталых учащихся умения прогнозировать следующую или предыдущую реплику в пределах привычного для них бытового разговора, а в случае обнаруженного нарушения смыслового единства - умения корректировать себя. При анализе экспериментальных данных учитывались речевое оформление высказываний, грамматическая правильность речи, уместность тех или иных речевых оборотов, точность отбора словаря, т. е. определяется уровень сформированности языковых умений, обеспечивающих элементарную сферу общения.

Методика проведения второй серии эксперимента

Во второй серии эксперимента принимали участие те же учащиеся второго класса.

Для проведения эксперимента учащимся были предложены карточки, на которых записаны два разных диалога с пропущенными репликами. В одном случае опускаются слова коммуникатора, в другом - слова реципиента. Для удобства в протоколе 1-му и 2-му участнику диалога были даны имена, в первом диалоге: Миша и Сергей, а во втором диалоге: Саша и Женя.

Учитель объяснял учащимся возможную ситуацию: «Представьте себе, что по телефону разговаривают два человека. Слова одного из них вы слышите, а второй находится на другом конце провода. Попробуйте догадаться, что говорит второй собеседник, и восстановить диалог». Тексты диалогов могут быть такими:

Диалог 1

- 1-й участник диалога: Здравствуй, Сергей!

- 2-й участник: ____________________________

- 1-й участник: Как у тебя дела?

- 2-й участник: ____________________________

- 1-й участник: А я сильно заболел.

- 2-й участник: ____________________________

- 1-й участник: Он будет сегодня после обеда.

- 2-й участник: ____________________________

- 1-й участник: Спасибо, постараюсь.

Диалог 2

- 1-й участник диалога:________________________

- 2-й участник: Привет!

- 1-й участник: ____________________________

- 2-й участник: Нет, я не смогу.

- 1-й участник: ____________________________

- 2-й участник: Мне нужно посидеть с сестрой.

- 1-й участник: ____________________________

- 2-й участник: Мне тоже жаль.

- 1-й участник: ____________________________

- 2-й участник: Давай во вторник.

- 1-й участник: ____________________________

В ходе проведения эксперимента учитель заполняет карточки со слов учащихся, т.к. дети могли писать только по образцу, написанному на доске. При возникновении трудностей или при неправильном построении диалога, экспериментатор мог предлагать ребенку подумать, посмотреть и попробовать еще раз, при помощи наводящих вопросов.

Обработка результатов

Результаты выполнения задания оцениваются следующим образом: подсчитывается количество правильно спрогнозированных учащимися реплик в каждой микротеме. На основании полученных результатов школьники делятся на три группы (не справившиеся с заданием, справившиеся частично и справившиеся с заданием). Критерии отнесения учащихся к той или иной группе в зависимости от количества спрогнозированных реплик представлены в таблице 4.

Таблица 4

Критерии распределения учащихся по группам

Группа	Количество спрогнозированных реплик
	Диалог 1	Диалог 2
Справились	4	5-6
Справились частично	2-3	2-4
Не справились	0-1	0-1

Кроме того, при анализе результатов эксперимента учитывается способность учащихся самостоятельно осознавать неадекватность следующей реплики и корректировать ее. В этом случае отдельно отмечается количество реплик, самостоятельно скорректированных учащимися в ходе выполнения задания. Реплики учащихся оцениваются по пятибалльной шкале.

Анализ результатов эксперимента

Анализируя результаты этой серии эксперимента, мы выяснили, что учащиеся слабо ориентировались на реплики даже в пределах микротемы. Прогнозирование смысловой части между речевыми отрывками оказывалось нарушенным, особенно это касалось тех случаев, когда отсутствовала инициирующая реплика. Задание, связанное с умением прогнозировать реплики в диалоге, вызвало затруднение у каждого учащегося. С первым диалогом справились все частично: спрогнозировали верно - 2-3 реплики из 4. Со вторым диалогом два второклассника справились, остальные - справились частично. Это происходило, не смотря на то, что вопросно-ответная форма была для них явно привычным методом обучения. В целом, если судить по количеству пропущенных реплик, с первым диалогом учащиеся справились лучше. Лишь 1 человек не сумел ответить на реплики-вопросы по сравнению с 3 второклассниками, которые не смогли создать инициирующие реплики во втором диалоге. Это можно объяснить тем, что первый диалог по своему построению был более привычен для умственно отсталых учеников, так как диалог начинал предполагаемый собеседник.

Из-за низкого уровня прогностической деятельности и, в какой-то мере, непривычных условий общения, основная сложность для учащихся при работе над вторым диалогом заключалась в том, чтобы понять и начать выполнять ведущую роль в диалоге.

В процессе выполнения задания не один из учеников не предпринял попытки скорректировать реплику. Поэтому, читая восстановленные диалоги, нельзя сказать о своем адекватном восприятии ситуации и правильном речевом поведении.

При работе над диалогом не использовали развернутые предложения для высказывания.

Приведем примеры диалогов:

Диалог 1

(Выписка из протокола №3 от 15.02.14, Дима П., 2 класса)

- Здравствуй, Сергей!

- Привет.

- Как у тебя дела?

- Нормально.

- А я сильно заболел.

- Лечись скорее, Миша.

- Он будет сегодня после обеда.

- Выздоравливай.

- Спасибо, постараюсь.

Трудность этого диалога для учащихся заключалась в том, чтобы правильно написать реплику, в которой говорилось о враче. Ни один из учащихся не понял этого, поэтому испытывали затруднения со следующей репликой. Они после реплики «Я сильно заболел» предлагали следующие варианты: «Чем?»; «Ты быстрее выздоравливай» и т.п., чем сразу ставили себя в тупик. Учащиеся не смогли самостоятельно разобраться в сложившейся ситуации, оставляли все как есть и переходили к следующему заданию.

Диалог 2

(Выписка из протокола №3 от 15.02.14, Дима П., 2 класс)

- Здравствуй!

- Привет!

- Пойдем гулять.

- Нет, я не смогу.

- Пойдем ко мне в гости.

- Мне нужно посидеть с сестрой.

- Жалко

- Мне тоже жаль.

- Когда сможешь?

- Давай во вторник.

- Ну давай.

Трудность этого диалога, как уже говорилось ранее, заключалась в том, что ученик должен был сам его начать. В основном затруднений у учащихся не возникло, у 3 человек были пропуски реплик. Варианты второй реплики у учащихся были разнообразные: «Пойдем гулять»; «Пойдем поиграем»; «Ты идешь в школу?»; «Пошли играть в компьютер».

Приведем примеры неудавшихся диалогов.

Диалог 1

(Выписка из протокола №5 от 15.02.14, Григорий А., 2 класс)

- Здравствуй, Сергей!

-Здравствуй, Миша!

-Как у тебя дела?

-У меня дела нормально.

-А я сильно заболел.

-Ты быстрее выздоравливай.

-Он будет сегодня после обеда.

-Я тебя жду.

-Спасибо, постараюсь.

Как было уже сказано выше, с этим диалогом учащийся не смог справится из-за непонимания смысла реплики «Он будет сегодня после обеда», но это не помешало ему закончить диалог так, как он считал нужным. Данный вариант разговора показался ему вполне приемлемым, не смотря на отсутствие смысла. Ученик не смог исправить совою ошибку после первого прочтения диалога и просьбы учителя обратить внимание на то, все ли понятно в разговоре.

Так, анализируя и второй диалог, мы пришли к выводу, что к сожалению, самостоятельно исправить положение в такой ситуации учащиеся не могли. Неумение постфактум проанализировать свою работу, вникнуть в смысл ситуации, перечитать написанное, приводило к тому, что учащиеся не замечали своих ошибок. Были и такие учащиеся, которым учитель помогал исправлять ошибку в одной реплике, но далее эти дети все равно не могли справиться с заданием самостоятельно. В итоге, задание было выполнено частично только при наличии многочисленных наводящих вопросов.

На основе проведенного эксперимента «неполного диалога» можно сделать следующие выводы:

1. Каждый умственно отсталый школьник, принимавший участие в исследовании, испытывал различные трудности при выполнении задания и не полностью справился с ним. Они не всегда могли спрогнозировать последующую реплику в диалоге. Особенно четко это прослеживалось в том диалоге, где ученик должен был стать инициатором. Это говорит о трудностях прогнозирования реплик диалога даже в условиях, близких опыту школьников. Учащимся очень трудно в процессе диалога постоянно переходить с позиции говорящего на позицию слушающего - даже в условиях, когда диалог оформлен письменно и у второклассников есть время на обдумывание каждой реплики. Направляющее значение реплики резко снижено, имело место формальное участие в диалоге, стереотипные и нелепые высказывания.

2. Не один из пяти учащихся не проявил способность к самокоррекции при выборе неверной реплики в диалоге. Такой показатель говорит о том, что умственно отсталые школьники не смогли полностью осознать выполняемое ими задание и проанализировать проделанную работу, демонстрирует недостаточную сформированность не только контролирующей фазы общения, но и принятия самой информации.

2.3 Исследование возможности учащихся 2 класса самостоятельно продуцировать диалог в заданных речевых ситуациях

Третья серия эксперимента должна выявить особенности коммуникативных умений у детей с нарушением интеллекта, проявляющихся в бытовом диалоге.

Методика, оценка и анализ результатов

Темы бытового диалога для определения уровня сформированности коммуникативных навыков общения школьников были выбраны в силу их доступности для учащихся начальной школы, имеющие интеллектуальные нарушения. Речевые ситуации были подобраны так, чтобы учащиеся могли проявить себя в разных социальных ролях: с позиции самого себя и взрослого (матери и учителя).

Список тем речевых ситуация для проведения эксперимента:

1. Если в классе установлено дежурство, то одному из участников диалога - "дежурному" надо попросить своего одноклассника протереть столы в столовой за него, а другому участнику диалога надо найти аргументы, чтобы не мыть доску;

2. Адресант должен узнать, что делал на зимних каникулах адресат (как и где провел новый год?), а адресат должен ответить на интересующие вопросы адресанта и задать на предложенную тему свои вопросы;

3. Один участник диалога - мама, второй - ребенок, и ребенок должен уговорить маму отпустить его погулять в соседний двор, а участник диалога - мама должен играть роль «строгой мамы»;

4. Первый участник диалога выступает в роли учителя, а второй в роли ученика, который опоздал на урок. Учитель должен объяснит ученику, что опаздывать на уроки- это не культурно, а ученик должен придумать уважительную причину опоздания.

Полученные данные по каждой речевой ситуации анализировались по 3 параметрам, которые соответствовали этапам общения:

1) вступление в контакт с собеседником;

2) умение выражать потребность в общении;

3) проявленные в диалоге умения.

Эти параметры были взяты у Арушанова А.Г и адаптированы которые использовались при оценке уровня диалогического общения. [3, с. 225]

1. На начальном этапе оценивается то, сразу ли участник диалога вступает в разговор или ему необходимо какое-либо побуждение к общению.

2. Оценивается то, насколько ученик активен и самостоятелен при получении необходимой информации. Обращается также внимание на речевую сторону:

- может ли правильно сформулировать вопрос

- может ли задать дополнительный вопрос (если что-то не понял)

3. На заключительном этапе оценивается то, как испытуемый ведет себя

4. при получении необходимой информации: самостоятелен ли в применении полученных сведений, прибегает к услугам окружающих, или использует помощь.

Результаты выполненного задания, решено было фиксировать в таблице для удобства последующего их анализа и оценки.

Таблица 5

№	параметры наблюдения	наличие параметра
1	Вступление в контакт с собеседником
	вступает в контакт сразу (инициативен)
	вступает в контакт после побуждения
	не вступает в контакт (пассивен)
2	Умение выражать потребность в общении
	активен и самостоятелен
	правильно формулирует вопрос
	задает дополнительные вопросы
3	Проявленные в диалоге умения
	интерес ученика в задании
4	по способу общения
	эмоциональное ведение диалога
	интонационная окрашенность
	доброжелательность
	агрессивность
5	умение слушать собеседника
6	применение в диалоге знания этикета

Парам учащихся были предложены темы речевых ситуация, которые они должны были проиграть. Наблюдая за разрешением ситуации, мы преследовали цель: выявить особенности общения умственно отсталых школьников между собой в бытовом диалоге. Интересно было наблюдать за общением этих же детей, но уже в иной ситуации: не в учебном диалоге, осуществляемом на общеобразовательных уроках, а в близких и актуальных для них ситуациях общения.

Анализ результатов (свободные данные)

Таблица 6

№	параметры наблюдения	Количество учащихся
1	Вступление в контакт с собеседником
	вступает в контакт сразу (инициативен)	-
	вступает в контакт после побуждения	5
	не вступает в контакт (пассивен)	-
2	Умение выражать потребность в общении
	активен и самостоятелен	1
	правильно формулирует вопрос	5
	задает дополнительные вопросы	-
3	Проявленные в диалоге умения
	интерес ученика к заданию	5
4	по способу общения
	эмоциональное ведение диалога	4
	интонационная окрашенность	3
	доброжелательность	4
	агрессивность	1
5	умение слушать собеседника	2
6	применение в диалоге знания этикета	3

По первой ситуации общения можно сделать такой вывод: ни один из учащихся не задал дополнительных вопросов, уточняющий: «А почему ты сам не можешь протереть стол?». Все школьники, за исключением двух учащихся, смогли пойти друг другу на встречу и разрешить конфликтную ситуацию мирным путем .

Из диалога Артема Г. и Арсения Г.:

- Вытри стол за меня.

- Я уже протирал стол.

- Вытри стол за меня, пожалуйста!

- Хорошо, я смогу.

- А завтра я за тебя вытру.

Из диалога Димы П. и Артем Г.:

- Артем продежурь за меня.

- Моя очередь завтра!

- Ну ладно, я обиделся, сам продежурю!

По второй речевой ситуации можно сделать следующий вывод: у большинства учащихся, как говорилась ранее, не сформированы ведущая роль в диалоге, т.е они не могут ответить на вопрос и в тоже время задать встречный вопрос, чтобы поддержать беседу.

Из диалога Арсения Г. и Григория А.:

- Как отдохнул на каникулах?

- Я хорошо отдыхал.

- Куда ездил?

- Ездил на рынок.

- Я тоже отдохнул хорошо.

- Я один дома собирал конструктор.

- А я играл в компьютер.

- Я еще дома смотрел телевизор.

- А я гулял на улице.

По третьей ситуации общения можно сделать такой выводы: никто из учеников не справились с ролью «строгая мама», не смогли последовательно и аргументированно отстоять свою позицию. Возможно дети с умственной отсталостью привыкли к пассивному речевому поведению или у них не было примера подобной речевой ситуации в жизни, а как известно, такие дети не могут переносить полученные знания и умения на подобные ситуации.

Из диалога Даши К. и Димы П.:

- Можно я схожу на площадку?

- Нет, там очень далеко.

- Там друзья, новая площадка, карусели.

- Нет, нельзя.

- Я все равно уйду.

- Ну ладно иди. Я тебя накажу...

По четвертой речевой ситуации можно сделать следующий вывод: многие второклассники применяли в диалоге знания этикета, но так и не смогли доказать, что опаздывать куда-либо не культурно.

Из диалога Артема Г. и Арсения Г.:

- Извините за опоздание.

- Здравствуй, Артем! Артем, почему ты опоздал?

- Я проспал.

- Артем, скажи что ты никогда не будешь опаздывать!

- Я никогда не буду опаздывать.

- Хорошо, проходи.

Данные, представленные в таблице 6 и приведенные примеры диалогов, говорят о том, что большинство учащихся не умеют слушать своего собеседника, их речь бедна интонационно, они не всегда грамотно оформляют свое высказывание, часто непонимание является следствием «смазанного» начала диалога, неумения сформулировать правильно вопрос и аргументировать свою просьбу. Отсюда следует, что прежде всего, необходимо проводить работу над глубиной и правомерностью задаваемых вопросов, их логической последовательностью, грамматически верным построением фраз. Необходимо также обучать второклассников правильному ведению споров, умению соглашаться с мнением другого человека, или доказывать свою точку зрения.

Отработка этих умений во многом будет свидетельствовать повышению уровня возможностей учащихся вступать в диалог и заинтересовывать собеседника в разговоре. В свою очередь, умение слушать, а потом правильно ставить вопрос улучшают взаимопонимание собеседников.

На основе проведенного эксперимента, можно сделать следующие выводы:

1. Большинство умственно отсталых второклассников проявили интерес к заданию подобного рода, следовательно, наибольший интерес вызывают личностно значимые бытовые темы. А также их привлекла возможность побывать в различных социальных ролях.

2. Эмоциональность и заинтересованность умственно отсталых школьников при выполнении заданий такого рода, и те речевые недостатки, которые наблюдались у них в процессе ведения диалогов, еще раз подтвердили необходимость создания и применение на уроках специальной методики, направленной на развитие коммуникативной функции речи умственно отсталых учеников, на основе совершенствования диалогических умений.

Проведенное экспериментальное исследование сформированности коммуникативных умений, в частности умения вести диалог, у умственно отсталых второклассников позволяют сделать следующие выводы:

1. Подтверждаются данные исследований ряда ученых о неадекватной

оценке собственного уровня коммуникативных умений умственно отсталыми учащимися. При этом проведение анкетирования выявило у них реальную потребность во взаимопонимании и желании развивать свои речевые навыки.

2. В ходе работы с «неполным диалогом» умственно отсталые

школьники испытывали трудности при переходе с позиции говорящего на позицию слушающего, часто формально участвовали в диалоге, допускали стереотипные и нелепые высказывания. Низкая способность к самокоррекции свидетельствует о недостаточной сформированности не только контролирующей фазы общения, но и принятию самой информации, а также неспособности анализировать проделанную работу.

3. Анализ умений строить диалог, проявленных второклассниками в диалогах между собой, позволил выявить, что для повышения уровня коммуникативных умений учащихся, необходимо проводить работу по формированию умений разрешать спорные ситуации, доказывать свою точку зрения, сохраняя уважение к собеседнику. А также учить при этом логически последовательно задавать вопросы и грамматически верно строить фразы. Необходимо проведение специальной работы, направленной на развитие дилогической речи умственно отсталых школьников.

2.4 Основные принципы и направления коррекционной работы

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования и результаты констатирующего эксперимента, направленного на выявление сформированности диалогических умений умственно отсталых учащихся второго класса, привели нас к убеждению, что при выявленных нарушениях коммуникативных функций речи данной категории детей необходимо предусмотреть специальные задания, позволяющие повысить эффективность речевого развития умственно отсталых школьников.

При разработке упражнений для обучающего эксперимента мы опирались на изученные нами работы психологов и педагогов - дефектологов, раскрывающих проблемы речевого развития умственно отсталых детей (А.К. Аксенова, В.В. Воронкова, М.Ф. Гнездилов, В.Г. Петрова, Е.И. Разуван и др.).

Целью экспериментального обучения будет создание системы специально подобранных упражнений на общеобразовательных уроках, т.к практически на каждом уроке необходимо формировать у учащихся дилогические умения. И, безусловно, содержание уроков является благоприятной основой для активизации общения. В процессе экспериментального обучения необходимо стремится к тому, чтобы упражнения вызывали у учащихся интерес к процессу обучения, развивали умения задавать вопросы, выслушивать и понимать ответы других учеников, аргументировать свое согласие или несогласие с мнением учителя или одноклассников, грамматически и интонационно верно строить высказывание, корректировать себя в случае неверного ответа.

При разработки системы упражнений мы опирались на ряд методологических принципов (А.К. Аксенова, И.М. Бгажнокова, ,В.В. Воронкова, Л.С. Выготский, М.Ф. Гнездилов, Г.М. Дульнев, И.Ю. Левченко, А.Н. Леонтьев и др.):

· принцип связи речи с другими сторонами психического развития детей. Этот принцип определил направленность коррекционного воздействия не только на речевую деятельность школьников, но и на их речемыслительные процессы, на личность в целом;

· принцип деятельностного подхода, означающий организацию возможной самостоятельности школьников на определенном этапе урока. С этой целью создаются такие ситуации, которые вызовут интерес второклассников к теме, задействовать их жизненный опыт, по поводу которых возможно формирование собственного мнения, желание высказаться, проявить определенную настойчивость в отстаивании своего мнения;

· принцип дифференцированного и индивидуального подхода, обусловленный различным уровнем речевого и психофизического развития второклассников, и, в первую очередь, степенью сформированности коммуникативных умений. Реализация этого принципа будет осуществляться путем подбора индивидуальных заданий, что даст возможность варьировать их содержание, выбирать адекватные приемы работы с каждым школьником;

· принцип личностно-ориентированного подхода, заключающийся в выявлении и раскрытии индивидуальных возможностей второклассников, оказании им помощи в осознании себя личностью, осуществлении самореализации и самоутверждения. Реализация этого принципа будет проводится за счет подбора заданий, способствующих раскрытию коммуникативных возможностей умственно отсталых второклассников и умению осознавать себя личностью и видеть личность в других.

В соответствии с выдвинутыми принципами формулировались психолого-педагогические условия организации работы на уроках, которые обеспечивали эффективное использование практико-ориентированных упражнений по развитию коммуникативных умений у второклассников. Суть этих условий заключается в следующем:

· изучение материала урока на определенном этапе было максимально приближено к процессу естественного общения;

· задания будут подбираться с учетом особенностей сформированности коммуникативных умений умственно отсталых второклассников;

· будут использованы вопросы и задания, направленные на мотивацию коммуникативной деятельности учащихся. на побуждение их к активному диалогу друг с другом и с учителем, способствующие сохранению положительного эмоционального настроя на протяжении всего урока

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выполненное исследование проводилось с целью теоретического обоснования, подбора и разработки методик для изучения овладением диалогической формы речи учащимися начальной школы С(к)ОУ VIII вида.

Теоретические предпосылки исследования базировались на анализе психолого-педагогической, психолингвистической и методической литературы по проблеме исследования, который позволил сделать вывод о том, что несмотря на серьезные недостатки, диалогическая речь умственно отсталого ребенка представляет широкие возможности для ее коррекции и развития. Это обусловлено необходимостью целенаправленного формирования диалогической формы речи умственно отсталых детей в процессе школьного обучения. С целью определения сформированности диалогических умений умственно отсталых второклассников был проведен констатирующий эксперимент, включающий:

- анкетирование умственно отсталых второклассников с целью изучения их мнения о своих коммуникативных умениях, а также интервьюирование учителя с целью оценки объективности высказанных учащимися суждений;

- исследование диалогической речи умственно отсталых второклассников с целью выявления умения прогнозировать следующую или предыдущую реплику в диалоге и умение корректировать свое высказывание в случае неверного ответа;

- изучение особенностей бытового диалога умственно отсталых второклассников, общения в различных ситуациях общения.

В ходе экспериментального изучения выявлены следующие особенности коммуникативной функции речи умственно отсталых второклассников:

- учащиеся, в большинстве своем, не могут реально оценивать собственный уровень коммуникативных умений;

- в пределах бытового диалога второклассники с нарушением интеллекта в основном используют минимум лексических средств и наиболее простую структуру предложения (подлежащее и сказуемое) для формулирования высказывания. Для умственно отсталых учащихся характерно аграмматичное построение ответа и неадекватное использование лексики в бытовом диалоге, которое становится более распространенной ошибкой при усложнении высказывания;

- основная сложность в ведении диалога связана с определением смысловой программы коммуникативного действия, являющегося составной частью коммуникативного цикла. При этом особую трудность у второклассников вызывают инициирующие высказывания, требующие от коммуниканта активности в диалоге, умение предвидеть хотя бы два коммуникативных акта для продолжения разговора;

- анализ умений строить диалог, проявленных второклассниками в диалогах между собой, позволил выявить, что для повышения уровня коммуникативных умений учащихся, необходимо проводить работу по формированию умений разрешать спорные ситуации, доказывать свою точку зрения, сохраняя уважение к своему собеседнику.

Тем самым, своеобразие речевого общения, характерное для умственно отсталых школьников, ставит педагогов перед необходимостью искать способы его активизации. Развитие способности и возможности к общению - это одна из целей обучения в С(К)ОУ VIII вида, так как именно способность к общению затрагивает сферу социальных отношений, позволяет ребенку с той или иной мерой успешности взаимодействовать со сверстниками и взрослыми, удовлетворять свои интеллектуальные и эмоциональные потребности. Этим объясняется необходимость организации обучения диалогической форме речи умственно отсталых детей.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аксенова А.К. Методика обучению русскому языку в специальной (коррекционной) школе / А.К. Аксенова - М.: Владос, 1999, с.320.

2. Аксенова А.К. Развитие связной устной речи умственно отсталых учащихся на специальных уроках / А.К. Аксенова, Э.В. Якубовская// Дефектология, 1987. №6. с.32-37.

3. Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей 3-7 лет / А.Г. Арушанова - М.: Мозаика - Синтез, 1999, с.272.

4. Бизикова О.А. Развитие диалогической речи дошкольников в игре / О.А. Бизикова- М.: Скрипторий, 2008, с.136.

5. Винокур Т.Г. Говорящий и слушающий. Варианты речевого поведения / Т.Г.Винакур - М.: Наука, 1993, с.171.

6. Горелов И.Н. Невербальные коммуникации / И.Н. Горелов. - М.: Наука, 1980, с.103.

7. Грицик Т.И. Взаимодействие детского сада и семьи по развитию речи // Дошкольное воспитание, 2000. №6. 34-38 с.

8. Ефименкова Л.Н. Формирование связной речи у детей-олигофренов / Л.Н. Ефименкова, И.Н. Садовникова. - М.: Просвещение, 1970, с. 124.

9. Истоки диалога: Книга для воспитателей/ Под ред. А.Г. Арушановой. - М.: Мозаика - Синтез, 2003, с. 216.

10. Короткова Э.Я. Обеспечение речевой практики при взаимосвязи работы над развитием диалогической и монологической речи //Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / сост. М.М. Алексеева. - М.: Академия, 1999, с.560.

11. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах / Р.И. Лалаева - М.: Владос, 1998, с.224.

12. Лалаева Р.И. Нарушения речи и система их коррекции у умственно отсталых школьников. / Р.И. Лалаева - Л., 1988, с 320.

13. Леонтьев А.Н. Основы теории речевой деятельности / Под. ред. А.Н. Леонтьева. - М.: Наука, 1973, с. 94.

14. Лурия А.Р Речь и развитие психических процессов у ребенка / А.Р. Лурия. - М.: АПН РСФСР, 1956, с. 94.

15. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина. - М.: МПСИ, 1997, с.386.

16. Петрова В.Г. Развитие речи у учащихся вспомогательной школы. / В.Г. Петрова - М.: Педагогика, 1977, с.200.

17. Разуван Е.И. Формирование умений делового общения у учащихся старших классов вспомогательной школы / Е.И. Разуван // Дефектология, 1989, с. 212.

18. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника / С.Я. Рубинштейн. - М.: Просвещение, 1979, с.192.

19. Соловьева Л.Г. Формирование диалога у детей с общим недоразвитием речи / Г.Л. Соловьева // Дефектология, 1996. №6. с.67-71.

20. Сохин Ф.А. Психолого-педагогические программы развития речи дошкольников / Ф.А. Сохин // Вопросы психологии, 1998. №3. с. 39-43.

21. Тихеев Е.И. Развитие речи детей. / Е.И. Тихеев - М.: Просвещение, 1981, с.159.

22. Щерба Л.В. Восточно-лужицкое наречие, т.1., С-Пб., 1915, с.180.

23. Шишкова М.И. Развитие коммуникативной функции речи умственно отсталых старшеклассников на уроках литературного чтения. Диссерт.канд.пед.наук./ Моск.госуд.пед.ун-т. М., 2005, с. 187.

24. Эльконин Д.Б. Избраные психологические труды. / Д.Б. Эльконин. - М.: Педагогика, 1989, с. 554.

25. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. / Д.Б. Эльконин - М.: Педагогика, 1966, с. 564.

26. Якубинский Л.П. О диалогической речи / Л.П. Якубинский // Избранные работы. Язык и его функионирование. - М.: Наука, 1986, с. 17-58.

Размещено на Allbest.ru