Проверка и учет знаний и умений по физике в средней общеобразовательной школе

Знания и умения, приобретенные учащимися на первой ступени обучения физике, служат основой для дальнейшего изучения предмета, поэтому учитель при обучении физике должен учитывать, что каждый уровень знаний, достигнутый на первой ступени обучения, может быть воспроизведен на второй ступени. В IX-XI классах перед изучением тем, отдельные вопросы которых рассматривались в VII-VIII классах, следует провести диагностирование знаний и умений учащихся, наметить пути их корректирования (общего и индивидуального) и вести изучение нового материала с прямой опорой на знания и умения, приобретенные в VII-VIII классах.

В осуществлении принципа преемственности и непрерывности обучения важен вопрос о психологической подготовке учащихся: они всегда должны быть готовы к воспроизведению знаний и умений, приобретенных ими на любом этапе обучения физике.

2.2 Устная проверка знаний и умений учащихся по физике

Широкое использование устной формы проверки знаний, умений и навыков учащихся обусловлено ее главным достоинством по сравнению с другими формами - непосредственным контактом между учеником и учителем в процессе проверки. Это дает возможность учителю следить за развитием мысли отвечающего, своевременно корректировать знания, устранять все сомнения относительно состояния знаний ученика, исправлять погрешности речи, учить логически грамотно строить изложение, правильно применять терминологию и т. п.

Но в то же время при устной проверке учитель испытывает затруднения в оценке выявленных знаний. Трудности в методическом отношении связаны с:

1) отбором материала по содержанию, формой постановки вопросов, их количеством:

2) зависимостью оценок, выставляемых различным учащимся одного и того же класса и разных классов от их общей успеваемости;

3) потерей внимания всего класса к ответу одного ученика. Поэтому при подготовке к устной проверке учитель должен тщательно отбирать материал по содержанию, заранее формулировать вопросы, определять требования к ответам учащихся.

Устная форма может быть использована для проверки усвоения учебного материала на всех уровнях.

Нельзя забывать, что функции проверки (контролирующая, обучающая, ориентирующая и воспитывающая) будут выполняться лишь в том случае, если школьники убеждены в необходимости, целесообразности и объективности проверки, в справедливости и доброжелательности учителя.

На уроках физики устная проверка знаний учащихся осуществляется в виде фронтальной и индивидуальной проверки.

При фронтальной устной проверке за короткое время проверяется состояние знаний учащихся всего класса по определенному вопросу или группе вопросов. Фронтальную устную проверку учителя используют для выяснения готовности класса к изучению нового материала, для определения сформированности понятий, для проверки домашних заданий, для поэтапной или окончательной проверки учебного материала, только что разобранного на уроке. Цель, которую ставит учитель при организации фронтальной проверки, определяет ее место на уроке, а объем, глубина и полнота проверяемого материала - время, отводимое на проверку. В процессе фронтальной проверки учитель может проверить знания формулировок законов, их математического выражения, характера связи между величинами, единиц физических величин, их определений, узловых вопросов темы; выяснить понимание сущности рассматриваемых явлений, т.е. поверить знания 1,2,3 уровней.

Индивидуальная устная проверка позволяет выявить правильность ответа по содержанию, его последовательность, полноту и глубину, самостоятельность суждений и выводов, степень развития логического мышления, культуру речи учащихся. Эта форма проверки используется для текущего и тематического учета. Ее содержание составляет учебный материал, который учащиеся должны изложить в виде развернутого рассказа с применением выводов, доказательств, математических выкладок, с вычерчиванием схем и графиков, с анализом рассматриваемых физических явлений, с постановкой эксперимента.

2.3 Письменная проверка знаний и умений учащихся по физике

Письменная проверка позволяет за короткое время проверить знания большого числа учащихся одновременно. Ее специфическая особенность - большая объективность по сравнению с устной, так как легче осуществить равенство меры выявления знаний. Для письменной проверки можно выбрать общую для всех школ систему вопросов, определить критерии оценки работы учащихся, что приводит к более полному осуществлению контролирующей и ориентирующей функций проверки.

Основной недостаток письменной проверки знаний заключается в отсутствии непосредственного контакта между учителем и учеником в процессе ее осуществления, что не позволяет учителю непосредственно наблюдать за процессом мышления учащихся, в ограниченности ее содержания.

На основании анализа результатов письменной проверки имеется возможность

· дать сравнительную оценку знаний и развития учащихся;

· выявить весь объем ошибок, допускаемых классом в целом по проверяемому материалу, на основании чего учитель может судить о достоинствах и недостатках применяемой им методики.

Для письменной проверки знаний, умений и навыков, учащихся всего класса требуется значительно меньше времени по сравнению с устной проверкой, но сам учитель должен затратить время на подготовку к ней и на определение результатов. Учащиеся в процессе письменной проверки должны проявить большую сосредоточенность, умение четко выражать мысли, владеть навыками письменной речи.

Письменная форма может быть использована для проверки усвоения учебного материала на 1 - 3 уровнях. Используя предлагаемую О.В. Оноприенко систему уровней приводится перечень знаний, умений и навыков, подлежащих письменной проверке.

1-й уровень

· умение описывать ход физических явлений;

· знание названий приборов, области применения;

· знание буквенных обозначений физических величин;

· знание условных обозначений; умение изображать их на чертежах.

2-й уровень

· знание и понимание формулировок физических законов, их математической записи;

· знание и понимание физических величин;

· знание единиц физических величин, их определений.

3-й уровень

· умение применять теорию для объяснения некоторых частных явлений;

· умение графически изображать взаимосвязь между физическими явлениями, определять характер этой связи;

· умение производить расчет, пользуясь известными формулами;

· сформированность отдельных "технических приемов" умственной деятельности (составление плана ответа, умение находить нужные сведения в книге, справочнике и т. п.).

Письменную проверку знаний учащихся используют в целях диагностики умения применять знания в учебной практике (в основном при решении задач).

Письменная проверка осуществляется в виде физических диктантов, контрольных, проверочных и самостоятельных работ.

Физические диктанты как форма письменной проверки знаний одновременно большого числа учащихся получила в настоящее время широкое распространение в школах. Физические диктанты дают возможность подготовить учащихся к усвоению нового материала, к урокам решения задач, провести обобщение изученного, являются одним из средств проверки сознательного выполнения домашнего задания, позволяют выявить умение школьников применять знания в учебной практике при решении задач, подготовленность к выполнению эксперимента. С помощью физических диктантов решаются следующие дидактические задачи обучения физике:

· диагностирование знаний учащихся,

· предупреждение возникновения пробелов,

· корректирование процесса обучения,

· проверка достижения конечного результата обучения.

Физические диктанты представляют перечень вопросов, которые учитель диктует учащимся и на которые они сразу же должны написать ответ. Систематическое проведение физических диктантов оказывает на учащихся психологическое и воспитательное воздействие. Они приучаются вдумчиво и серьезно учить материал. Готовясь к уроку, они предполагают, какие вопросы будут проверены учителем фронтально, какие индивидуально, а какие - в форме физического диктанта. Учащиеся привыкают к тому, что знания каждого из них будут тщательно проверены и оценены. Это воспитывает дисциплину труда, трудолюбие.

Контрольные работы по физике проводятся с целью определения конечного результата в обучении умению применять знания для решения задач определенного типа по данной теме или разделу. Содержание самостоятельных, проверочных и контрольных работ должны составлять аналитические, графические и экспериментальные задачи. Контрольные работы - обязательная и систематическая форма проверки и учета. Их следует проводить по основным темам школьного курса физики. Во время самостоятельной работы ребята могут пользоваться учебником, тетрадью, справочной литературой, обращаться за помощью к учителю.

2.4 Педагогические функции персонального компьютера в учебно-воспитательном процессе

Для обоснования эффективности использования компьютерной техники в качестве средства обучения необходимо дать ответы на следующие основные вопросы:

1. Какие конкретные, собственно педагогические функции могут быть возложены на компьютер в учебно-воспитательном процессе?

2. Какими требованиями следует руководствоваться при создании и использовании машинно-ориентированных обучающих программ?

В наши дни возникли принципиально новые условия для реализации общих концептуальных установок компьютерного обучения, их конкретизации и практической апробации. Эти новые условия характеризуются следующими основными факторами. Появление ПК, расширение их функциональных возможностей, а главное, все более массовое внедрение компьютеров в учебный процесс создают необходимые предпосылки для обеспечения продолжительного контакта каждого учащегося с компьютером, во время которого, собственно, и происходит процесс компьютерного обучения. Ничего подобного, разумеется, на предшествующих этапах использования ПК в учебном процессе общеобразовательных школ, а также профтехучилищ и техникумов неэлектронного профиля и быть не могло. Исключение составляли лишь некоторые вузы, обладавшие достаточными возможностями для создания надлежащей учебно-материальной базы, приобретения дорогостоящих ПК, привлечения квалифицированных преподавателей и т. д. Достаточно высокий уровень компьютерной грамотности позволяет учащимся разрабатывать обучающие программы по школьным курсам математики, физики, химии, истории, иностранного языка, музыки и т. д. Так, в одной из школ создано свыше 300 программ, выполняющих разнообразные функции: обучающие, контролирующие, игровые, моделирующие и т. п. Среди них: программная модель ядерного реактора; вынесенная на экран дисплея лабораторная работа по химии; демонстрационный пакет программ по астрономии; тренажер для выполнения арифметических действий над многозначными числами; программы, проверяющие знания школьников по элементарной теории музыки, и т. п. В результате учащиеся 2-го класса изучают с помощью ПК основы арифметики (обучающие программы предусматривают отработку навыков в выполнении четырех арифметических действий с автоматизированным контролем результатов обучения). Компьютеры используются как "генераторы задач" по физике, для изучения лексики английского языка в III и IV классах, для изучения грамматики в V классе, элементов математической логики в IX.

Результативность компьютерного обучения по различным учебным дисциплинам существенно зависит от уровня компьютерной грамотности обучаемых. Поэтому сам факт введения массового компьютерного всеобуча создает благоприятные предпосылки и для повышения эффективности компьютерного обучения.

Основное требование к составляемым обучающим программам - их ориентация на развитие активности, инициативы, творчества учащихся. Характерны в этом отношении экспериментальные уроки физики в школе с применением ЭВМ, проводимые заслуженным учителем школы РСФСР С.И. Литератом по программам, разработанным в школьном вычислительном центре. Один из наиболее эффективных приемов - использование ЭВМ в игровых задачах, например по атомной физике. Оценивая психолого-педагогические возможности компьютеризации учебного процесса, С.И. Литерат указывает следующие основные направления:

· использование ЭВМ для тренировки и закрепления знаний

· ускорение расчетов при решении задач в лабораторных работах и т. д. (преимущественно в старших классах);

· проверка знаний, умений и навыков, учащихся во время контрольных работ и опросов;

· индивидуальная работа учащегося на ПК при выполнении заданий учителя (главным образом на факультативных занятиях);

· учет результатов обучения и оперативное представление соответствующей информации учителям, администрации, родителям и самим учащимся.

По мнению Ю.А. Первина, одного из инициаторов компьютерного обучения в школах г. Новосибирска, педагогические задачи компьютеризации в общеобразовательной школе можно квалифицировать по трём основным направлениям

· формирование определённого стиля мышления у всех учащихся;

· повышения эффективности преподавания всех, без исключения, школьных дисциплин с помощью ПК

· существенная активизация учебного процесса с помощью программ, оперативно собирающих информацию с учебных мест и анализирующих её.

Особую роль в компьютерном обучении играют программные и технические средства машинной графики. По существу, эти средства позволяют сделать рисунок объектом общения учителя, учащегося и компьютера.

Накопленный практический опыт позволяет с должным научным обоснованием подходить к дальнейшему углублению и конкретизации теоретической концепции компьютерного обучения, отражающей сложные, диалектичные по самой своей сути педагогические процессы и явления, связанные с внедрением компьютерной техники в учебный процесс.

Проблема межличностного общения. Один из наиболее существенных психолого-педагогических факторов, сопутствующих компьютеризации обучения, внедрению персональных компьютеров в учебный процесс, связан с повышенной возможностью индивидуализации учебно-познавательной деятельности учащихся. Эта особенность компьютерного обучения сама по себе полезна, поскольку позволяет дифференцировать трудность учебных заданий с учетом индивидуальных возможностей учащихся, выбрать оптимальный темп обучения, повысить оперативность и объективность контроля и оценки результатов обучения. Иными словами, в условиях компьютерного обучения значительно повышаются взаимоадаптационные возможности в системе "учащийся - обучающая программа". Столь существенный психолого-педагогический и дидактический эффект компьютерного обучения, несомненно, способствует решению одной из наиболее актуальных и вместе с тем вечных педагогических проблем - индивидуализации учебной деятельности. Уже на первом этапе обучения, в процессе постановки целей и задач предстоящей познавательной деятельности, учащихся учитель участвует опосредованно. Непосредственное предъявление заданий учащемуся осуществляет компьютер. Конечно, учитель должен (во всяком случае, в перспективе) принимать самое активное участие в составлении обучающих программ, определяющих последовательность действий учащегося в решении той или иной задачи. Но факт остается фактом: в реализации важнейшей психолого-педагогической функции обучения - предъявлении и, что самое главное, принятии учащимися целей и задач учебно-познавательной деятельности - в условиях компьютеризации возможен острый дефицит непосредственного общения учителя и ученика, живого слова учителя, которое выполняет важнейшие функции: воспитательную, развивающую, образовательную. Крайне важно ознакомить учащегося с конкретными средствами и способами деятельности, направленной на решение соответствующей задачи. Иными словами, на этом этапе учащийся должен овладеть методом решения задач определенного класса, понять его суть и закрепить усвоенный метод решения в процессе упражнений. Речь идет, следовательно, о самом главном - обучении деятельности.

Нет необходимости доказывать, что этот процесс и в условиях традиционного (без машинного) обучения проходит сложно и при всей значимости самостоятельной работы учащегося требует постоянного общения с учителем, демонстрирующего способы решения задач, направляющего и корректирующего соответствующие познавательные усилия обучаемого. Формально компьютер вполне может взять на себя выполнение собственно обучающих функций, не говоря уже о функциях тренировочного характера, ориентированных на закрепление знаний, умений и навыков.

Однако и на этом этапе следует считаться с возможным дефицитом человеческого общения, окрашенного эмоционально-личностными отношениями и создающего тот неповторимый психологический микроклимат, который в решающей мере способствует стимулированию учебно-познавательной активности учащегося. На исполнительском этапе учебно-познавательной деятельности, казалось бы, проблема общения не столь важна - учащимся предоставляется возможность самостоятельно выполнить ту или иную задачу. Но этот этап самым непосредственным образом связан с контролем и оценкой хода и результатов выполненной работы, когда наряду с объективными показателями результативности исключительно важное значение приобретает субъективный фактор - мнения учителя и товарищей, их отношение к результатам учебного труда каждого учащегося. Именно система отношений в межличностном взаимодействии всех участников процесса обучения и предопределяет, в конечном счете, его воспитательную эффективность.

Все сказанное дает основание утверждать, что в условиях компьютерного обучения необходимо обратить самое серьезное внимание на организацию коллективных форм учебной деятельности. В многочисленных психолого-педагогических исследованиях убедительно показано, что такие важнейшие качества личности, как независимость суждений, критичность к чужому мнению, самостоятельность поступков, готовность оказать помощь товарищу и т. п., формируются, прежде всего, в коллективной деятельности. При всей неоспоримой воспитательной значимости общения в разновозрастных группах заслуживает серьезного внимания и изучение общения друг с другом детей и подростков одного возраста - сверстников.

Проблема эмоциональности обучения в условиях компьютеризации. Эмоции - важнейшая характеристика человеческой личности. Они играют роль регуляторов человеческого поведения, выражают сущность человеческих чувств и переживаний, определяют нравственные качества человека, его отношение к действительности и, в конечном счете, его мировоззрение. Важность формирования у учащегося эмоционально-ценностного отношения к миру и друг к другу в процессе обучения доказана многочисленными исследованиями. Очевидно, что как на этапе составления обучающих программ, так и в самом процессе компьютерного обучения необходимо учитывать те психолого-педагогические закономерности, которые связаны с формированием соответствующих эмоций. В условиях компьютеризации учебного процесса особенно важно сохранить положительное отношение учащихся к жизни, чувство радости от каждого прожитого дня, удовлетворение результатами своей учебной, трудовой и общественной деятельности. "Очень важно, - писал В.А. Сухомлинский, - чтобы изумительный мир природы, игры, красоты, музыки, фантазии, творчества, окружавший детей до школы, не закрылся перед ребенком классной дверью". Особую значимость приобретает создание обстановки, позволяющей учащемуся пережить чувство успеха в достижении учебных целей (пусть объективно и незначительных).

Компьютер в системе средств обучения. Данная проблема представляется актуальной, поскольку педагогические возможности компьютера как средства обучения по ряду показателей намного превосходит возможности традиционных средств реализации учебного процесса.

В самом деле, компьютер совмещает в себе, причем, на качественно более высоком уровне, возможности разнообразных средств наглядности, материалов с печатной основой, тренажерных устройств, технических средств контроля и оценки результатов учебной деятельности, а непрерывно улучшающиеся аудиовизуальные параметры ПК, общая тенденция к переходу на естественный язык общения с пользователем, совмещению ПК с видеомагнитофоном и т. п. создают предпосылки для постепенного вытеснения устаревших, малоэффективных и статичных средств обучения (плакаты, макеты, лингафонные устройства, диапроекторы, кодоскопы, обычные магнитофоны, киноустановки и т. д.).

2.5 Проблемы создания и использования обучающих программ

Одна из наиболее актуальных проблем компьютерного обучения проблема создания педагогически целесообразных обучающих программ. Имеющийся опыт разработки и использования пакетов прикладных программ для компьютерного обучения свидетельствует о том, что они представляют собой эффективное средство обучения для учителя-предметника. По своему целевому назначению машинно-ориентированные обучающие программы разнообразны: управляющие, диагностирующие, демонстрационные, генерирующие, операционные, контролирующие, моделирующие и т. д.

Управляющие и диагностирующие программы ориентированы на управление процессом обучения на уроке, а также в условиях дополнительной индивидуальной или групповой работы. Они позволяют последовательно задавать учащимся те или иные вопросы, анализировать полученные ответы, определять уровень усвоения материала, выявлять допущенные учащимися ошибки и в соответствии с этим вносить необходимые коррективы в процесс обучения.

В условиях компьютерного обучения процесс контроля и самоконтроля становится более динамичным, а обратная связь учащихся с учителем более систематической и продуктивной.

Демонстрационные программы дают возможность получить на экране дисплея красочные, динамичные иллюстрации к излагаемому учителем материалу. На уроках физики, химии, биологии можно продемонстрировать те или иные явления, работу сложных приборов и механизмов, сущность различных технологических процессов, некоторые биологические явления (прорастание семени, биение сердца, деление клетки и т. п.). На занятиях по предметам гуманитарного цикла эти программы позволяют комментировать тексты различного содержания, иллюстрировать фрагменты графической карты, вводить учащихся в обстановку, соответствующую различным историческим событиям, приобщать их к творческой лаборатории писателей, поэтов, ученых и т. д.

Генерирующие программы вырабатывают набор задач определенного типа по заданной теме. Они позволяют провести контрольную или самостоятельную работу в классе, обеспечив каждому учащемуся отдельное задание, соответствующее его индивидуальным возможностям.

Операционные пакеты обучающих программ позволяют учащимся самостоятельно ставить и решать задачи с помощью компьютера, изображать те или иные фигуры на экране дисплея, вносить необходимые коррективы в разрабатываемые конструкции, схемы, чертежи отдельных деталей и т. п.

Контролирующие программы специально рассчитаны на проведение текущего или итогового опроса учащихся. Они позволяют установить необходимую обратную связь в процессе обучения, способствуют накопляемости оценок, дают возможность проследить в динамике успеваемость каждого учащегося, соотнести результаты обучения с трудностью предлагаемых заданий, индивидуальными особенностями обучаемых, предложенным темпом изучения, объемом материала, его характером.

Значительный интерес представляют моделирующие программы, позволяющие имитировать проведение сложных экспериментов, вводить учащихся в исследовательскую лабораторию ученых, конструкторов, архитекторов и т. д.

Специалисты уже на протяжении ряда лет ведут опытно-экспериментальную работу по использованию компьютерной техники в учебном процессе школы и составлению пакетов прикладных обучающих программ. На основе этой работы разработан перечень требований, предъявляемых к пакетам прикладных программ (ППП) для компьютерного обучения. Эти требования сводятся к следующим

· Устойчивость работы программы при неправильных или случайных нажатиях клавиш.

· Обеспечение защиты от несанкционированного ввода данных (значений, выходящих за указанные пределы или заведомо неверных)

· Обеспечение сознательности и активности действий пользователя при работе по программе.

· Программа посредством диалога должна инициировать деятельность пользователя (ученика) в соответствии с указанными в сопроводительной документации методическими целями и назначениями ППП.

· Отсутствие ошибок в предметном содержании ППП.

· Соответствие тематики программы учебным программам школьных предметов.

· Обеспечение доступности обучения с помощью ППП (требование соответствия предъявляемого учебного материала ранее приобретенным знаниям, умениям, навыкам).

· Предъявляемый программой учебный материал, формы и методы организации учебной деятельности, выполняемой с помощью программы должны соответствовать уровню подготовки учащихся, их возрастным особенностям,

· Адаптивность (приспособляемость) программ к индивидуальным возможностям учащегося, его способности воспринять предложенный учебный материал (желательно с учетом 2-3 уровней сложности).

· Обеспечение наглядности обучения (с учетом технических возможностей используемой микро-ПК).

· Обеспечение обратной связи.

· Сервисные требования (обеспечение комфортности пользователя ППП).

· Обеспечение дружественной, тактичной формы обращения к пользователю (без критических замечаний или выговоров).

К числу важнейших принципов обучения в школе, как известно, относятся:

· принцип научности, предполагающий соответствие содержания образования уровню и перспективам развития соответствующей отрасли научных знаний, формирование у учащихся научного мировоззрения на основе правильных представлений об общих и специальных методах научного познания, усвоение основных закономерностей процесса познания с позиций диалектического материализма;

· принцип доступности, учитывающий уровень подготовки и возрастные особенности учащихся;

· принцип систематичности и последовательности, требующий располагать материал с учетом логики изучаемой научной системы знании и закономерностей развития научных понятии в сознании учащихся;

· принцип единства обучения, воспитания и развития, предполагающий неразрывную связь обучения и воспитания на основе формирования подлинно научных знаний, умений и навыков в сочетании с развитием и обогащением мировоззренческих и поведенческих качеств личности, творческих способностей учащихся;

· принцип наглядности обучения, ориентирующий на использование в процессе обучения разнообразных средств наглядного представления соответствующей учебной информации;

· принцип связи теории с практикой, предполагающий вовлечение учащихся в разнообразные виды учебно-познавательной деятельности, в общественно полезный, производительный труд, позволяющий на практике применять приобретенные в процессе обучения знания, умения, навыки, опыт творческой работы;

· политехнический принцип, ориентирующий на изучение учащимися в теории и на практике наиболее типичных и перспективных производственно-технологических процессов, машин, механизмов и тех явлений, которые лежат в основе их работы;

· принцип активности и сознательности в обучении, требующий всемерной активизации учебно-познавательной деятельности учащихся, развития их самостоятельности в процессе овладения всеми компонентами содержания образования;

· принцип преемственности, предполагающий установление необходимых межпредметных и внутрипредметных связей в процессе обучения, организацию учебной деятельности с учетом уровня предшествующей подготовки учащихся;

· принцип индивидуального подхода в обучении в сочетании с принципом коллективной организации учебной деятельности и т. д.

2.6 Общие подходы к разработке тестов

При создании тестов школьных достижений одним из фундаментальных по значимости факторов является время.

Время является фактором, который определяет качество всего инструментария и качество получаемых в процессе тестирования результатов.

Время нередко называется B.C. Аванесовым в качестве системообразующего фактора при разработке и использовании тестов. Действительно, одно из соображений, положенных в основу создания тестов, - иметь инструмент быстрого и относительно точного оценивания больших контингентов испытуемых. Требование экономии времени становится естественным в массовых процессах, каковым и является образование.

Каждый тест имеет оптимальное время тестирования, уменьшение или превышение которого снижает качественные показатели теста. Время в тестировании многоаспектно, учет временного фактора требуется на нескольких этапах создания и использования теста. Исходя из важности феномена времени, появилась необходимость рассмотреть вопрос времени в тестировании отдельным разделом.

Почему время, выделяемое на выполнение тестовой работы,

должно быть ограничено?

Создатели тестов стремятся включить в тест как можно больше тестовых заданий. Такое положение диктуется двумя обстоятельствами - чем больше количество заданий, тем:

— более надежным будет создаваемый тест;

— больший объем информации мы можем получить.

С другой стороны, чем больше количество заданий, тем более продолжительной становится процедура тестирования.

Между результатами, который может показать испытуемый и продолжительностью тестирования существует достаточно простая связь. Время тестирования не может быть бесконечно большим. Простое увеличение времени тестирования приводит к утомлению испытуемых, что в свою очередь снижает результаты тестирования

Таким образом, необходимо найти оптимальное время, которое отражало бы баланс между временем выполнения теста (количеством заданий) и утомлением испытуемых.

Утомление - временное снижение работоспособности под влиянием длительного воздействия нагрузки. Утомление характеризуется ухудшением продуктивности рабочих процессов, снижением темпа деятельности и ее качества, появлением характерных ошибок. Состояние утомления быстрее возникает при интенсивной или монотонной работе. Утомление может проявляться:

· на поведенческом уровне, и тогда приводит к уменьшению скорости и точности работы;

· на физиологическом уровне, и приводит к повышению инерции в динамике нервных процессов;

· на психологическом уровне, ведет к нарушению качеств внимания, процессов памяти, степени адекватности функционирования интеллектуальных процессов;

· проходят сдвиги в эмоционально-мотивационной сфере.

Время продуктивного (до момента утомления) выполнения испытуемыми тестовых заданий является ключевым при составлении теста.

Индикатором момента наступления утомления при тестировании является появление большого числа случайных ошибок, снижение скорости выполнения заданий, снижение мотивации.

Таким образом, время от начала процедуры тестирования до момента наступления утомления и можно считать оптимальным временем для выполнения данного теста.

Время наступления момента утомления зависит от целого ряда причин. Основными из этих причин являются:

Возраст детей:

Чем меньше возраст детей, тем раньше наступает утомление.

Мотивация:

Взаимосвязь мотивации и времени наступления утомления несколько сложнее. Слишком высокая мотивация, так же как и слишком низкая, приводит к уменьшению времени продуктивной работы испытуемого, то есть к более раннему наступлению момента утомления.

Монотонность выполняемой работы:

Монотонность, однообразие работы в значительной мере влияют на утомление. Чем однообразнее работа, тем раньше наступает утомление.

Индивидуальные особенности испытуемых, связанные с высотой порога усталости: Разброс по характеристикам порога наступления утомления довольно большой. По разным оценкам он может составлять от 20 до 100 минут рабочего времени для детей одной возрастной группы

Каким образом мы можем повлиять на продолжительность тестирования?

Из перечисленных нами причин наступления утомления одни нам необходимо учитывать, на другие мы можем оказывать влияние, третьи мы не можем ни учесть, ни повлиять на них.

Так, мы, безусловно, учитываем возраст испытуемых при составлении теста. Мы можем в определенной степени влиять на эмоционально-мотивационную сферу как непосредственно (интересность, разнообразие заданий), так и опосредованно (ситуация проведения процедуры тестирования). При подборе форм тестовых заданий мы можем снизить монотонность работы. И, наконец, мы совершенно не имеем возможности учесть при создании тестов индивидуальные особенности испытуемых, связанные с высотой их порога усталости.

Исходя из сказанного, проектируя и разрабатывая тесты, мы должны стремиться к тому, что бы мотивация учащихся должна быть устойчивой и положительной, а работа учеников максимально разнообразной.

Оказать влияние на мотивацию учащихся можно изменив условия проведения тестирования, отразив их в соответствующей инструкции. Например, в том случае, если создается тест для проведения эксперимента, в котором учащиеся принимают участие добровольно, если проводится апробация тестового инструментария, требуется усиление мотивации. При апробации тестов можно порекомендовать выставить учащимся по его результатам текущую школьную оценку, инструкция для ведущего должна содержать обращение к испытуемым, в котором подчеркивается важность выполняемых работ, объяснение причин, по которым ученикам следует приложить максимум усилий, иногда бывает полезной предварительная беседа с учащимися. Однако здесь необходимо придерживаться правила, что для апробации всех тестовых материалов должна быть единообразная процедура. Если по какому-то предмету выставляются оценки, то они должны выставляться и по другим предметам или в других группах испытуемых.

В том случае, если существует опасность повышенной мотивами, например, при проведении итоговой аттестации учащихся, то инструкция для ведущего должна содержать слова, которые могут успокоить учащихся, снизить предэкзаменационное волнение. В некоторых случаях, для этих целей, бывает целесообразно проведение предварительного пробного тестирования, чтобы убедить учащихся в адекватности и посильности задач, которые они должны решать, снять излишнюю мотивацию. Однако общее правило единообразности процедуры проведения и в этом случае должно неукоснительно соблюдаться.

Мы можем оказать влияние на снижение порога утомления, предусмотрев максимальное разнообразие выполняемой деятельности Общее правило - сделать работу максимально разнообразной.

И здесь есть две возможности,

— во-первых, тест должен содержать задания, максимально разнообразные по форме.

— во-вторых, сами задания должны быть максимально разнообразными по видам деятельности и невербальной поддержке.

Какие негативные последствия имеет нарушение оптимальности времени тестирования?

Время, которое выделяется учащимся для работы над тестовыми заданиями, должно быть оптимальным. Слишком большое время тестирования, как и слишком малое, имеет свои негативные и позитивные стороны. Слишком большое время приводит к двум негативным последствиям:

· к концу тестирования снижается дисциплина, ученики, которые справились с тестом, имеют возможность "помочь" своим товарищам;

· снижается дискриминативность теста, особенно для коротких тестов, которые содержат задания примерно равные по сложности, то есть возрастает вероятность появления учеников с одинаковым баллом, что особенно плохо для нормативно-ориентированных тестов.

Негативные последствия несет и малое время на проведение тестирования, оно провоцирует учащихся на угадывание правильных ответов. В том случае, когда количество заданий, к которым ученики не приступили, велико, то те учащиеся, которые попытаются угадать ответы в оставшихся заданиях, могут получить достаточно весомую прибавку к собственному баллу.

Следовательно, время тестирования должно быть все-таки достаточно коротким для того, чтобы не провоцировать учащихся на списывание и подсказки. В подавляющем большинстве случае учащиеся начинают подсказывать в том случае, когда они справились со своей работой, по крайней мере, попытались выполнить все задания. Таким образом, короткое время, в том случае, если проблема угадывания для теста не столь актуальна, является хорошим профилактическим средством против подсказок и нарушений дисциплины.

Кроме этого решение вопроса нахождения оптимального времени позволяет экономить ресурсы разработчика и пользователей.

Классическим вариантом борьбы со списыванием является создание двух или более вариантов тестов. Как мы покажем позже, создание полноценных одинаковых вариантов тестов имеет серьезные трудности в рамках классической теории тестирования, кроме того, оно требует дополнительных затрат. Как показывает опыт, в случае нахождения оптимального времени тестирования, проблема списывания практически не возникает.

Для возможной борьбы с угадыванием возможно использование в концовке теста достаточно трудных заданий открытого типа.

Опыт говорит о том, что гораздо проще найти способы борьбы с угадыванием, нежели с нарушениями дисциплины.

Как можно найти оптимальное время для работы над тестом?

Ориентиры времени, которое можно выделить на тестирование, необходимо выяснить при апробации теста, однако ориентировочное время у разных авторов примерно одинаково. Например, Н. Гронлунд советует: "В начальной школе тестирование не должно занимать более 20-30 минут, поскольку это время удержания внимания, которое поддерживается мотивацией. Для средних школ и колледжей 40-50 минут, может продолжаться около часа. Большинство тестов рассчитаны на время выполнения в 40-50 минут, потому что это продолжительность типичного урока".

Таким образом, при составлении варианта теста для апробации, можно ориентироваться на цифры: начальная школа -- 30-40 минут, средняя и старшая -- около часа. В процессе апробации реальные сроки должны быть уточнены. Для апробации следует брать некоторый запас тестовых заданий и соответственно времени. Запас заданий должен обеспечить необходимое количество заданий взамен тех, что будут отбракованы, а запас времени позволит оценить верхнюю границу приемлемого времени выполнения.

B.C. Аванесов приводит следующий алгоритм определения времени тестирования: "Оптимальное время тестирования определяется эмпирически, по показателю дисперсии тестовых данных. Если по оси абсцисс отложить время тестирования, а по оси ординат - значение дисперсии тестовых результатов, получаемое после каждого пробного контроля, то, соединив точки, получим представление об изменении дисперсии; максимум значения последней укажет на оптимум времени, необходимого для тестового контроля". Вероятно, речь здесь идет не о максимуме дисперсии, а о точке начала ее увеличения, которая вызвана началом периода утомления. Как мы отмечали, наступление утомления вызывает повышение количества случайных ошибок, именно они и являются причиной увеличения дисперсии. Такой способ должен быть достаточно точным, и в том случае, когда есть соответствующие технические возможности, его следует использовать.

В качестве практического совета, который автор использует для создания тестов, можно привести вполне современную рекомендацию С. Отиса: время теста должно быть таким, чтобы только 5 процентов испытуемых могли справиться со всеми заданиями.

Если существует необходимость выполнения заданий большей продолжительности, то есть еще один выход - технология проведения должна предусматривать перерыв. Перерыв несколько усложняет процедуру проведения, делает работу ведущего более ответственной, однако он дает вполне ощутимые преимущества. Отметим, что часть международных сравнительных исследований по оценке подготовленности школьников использует процедуру проведения тестирования с перерывом.

Почему время на заполнение тестов должно быть определено точно?

От времени, выделяемого на проведение тестирования, напрямую зависит результат. Временной разрыв для работы над тестом для учащихся даже в 1-2 минуты может существенно повысить или понизить общий балл. Если на выполнение короткого тестового задания закрытого типа требуется 10-15 секунд, то можно оценить (правда, гипотетически), какое количество баллов можно получить за дополнительную минуту.

Отсутствие ресурсных возможностей для проведения полноценной апробации и непонимание важности точного определения времени приводят авторов тестов к таким рекомендациям: "В книге представлены тематические тесты по физике для текущего контроля знаний и умений учащихся. Каждый тест содержит 10 вопросов, на каждый вопрос предлагается 5-6 ответов, из которых учащемуся нужно выбрать один правильный. Каждый тест этого типа рассчитан на выполнение в течение 15-20 минут".

Все-таки, какое время тестирования рекомендует автор? Для какого времени он дает шкалу оценок? Вопросы остаются без ответа.

Возможно, встретить и курьезные рекомендации: "Предлагаемые тесты рассчитаны на 15-35 минут. Авторы сознательно не указывают точное время проведения конкретного теста, оставляя тем самым максимальные возможности для дифференцированного подхода к ученикам. Скажем, при работе с классом можно выделить группу наиболее медлительных (флегматичных) учащихся и увеличить для них время проведения теста на 5-10 минут. Разумеется, если от тестируемого требуют минимального письменного оформления заданий, то время должно быть также увеличено (приблизительно на 10 минут для всего теста)".

Понять даже ориентировочно, на какое время рассчитано тестирование, невозможно, предлагаемый автором разброс более чем в два раза. Как учитель может выделить флегматичных учащихся - это задача скорее для психолога, да и то флегматики в чистом виде встречаются крайне редко. Почему флегматичные учащиеся должны иметь преимущества перед остальными учениками? Что может быть названо "минимальным письменным оформлением", и как вообще возможно выполнять задания без него? Почему именно на 10 минут необходимо увеличить время выполнения? Каким образом связано время на выполнение теста и дифференцированный подход? Ответов на эти вопросы найти невозможно. Можно предположить, что, понимая невозможность решения вопроса о времени на тестирование, автор, составив инструкцию в стиле "сделай сам", решил переложить всю ответственность на пользователя, поставив его, таким образом, в весьма неловкое положение.

Календарное время предъявления тестов

Для тестов школьных достижений в отличие от других видов тестов чрезвычайно важным является зависимость результатов тестирования от календарного времени предъявления. Достаточно очевидно, что сравнение результатов тестирования, полученных с использованием одного и того же инструмента в январе и мае месяце, будет некорректно. А какой временной интервал может обеспечить нас сравнимыми результатами?

Для определения календарного времени предъявления, вернее определением точного возраста, когда корректно использование теста, в психологии производится оценка валидности по возрастной дифференциации. Она определяет возможность использования теста для разных возрастов испытуемых. Используется в том случае, когда изучаемый феномен имеет большую динамику развития. Анализ практики психологического тестирования говорит о том, что минимальный разрыв составляет три месяца, то есть результаты испытуемого в возрасте от 10 ровно и до 10 лет и 3 месяцев составляют одну группу, в рамках которой происходит сравнение, для следующей возрастной группы существуют свои нормы и сравнение происходит уже в других рамках.

Для тестов школьных достижений следует вести речь не о возрасте испытуемых, а о ступени (классе) и периоде обучения. Возрастной подход, несмотря на то, что при международных сравнительных исследованиях используется именно он, неудобен в силу достаточно ясных причин - дети одного возраста могут обучаться в разных классах.

Определение этого вида валидности для тестов школьных достижений должно дать ответ на вопрос о том, в каком временном интервале возможно корректное использование тестов школьных достижений. Например: разработанный инструмент должен быть использован не позже чем через неделю после прохождения темы, или использование тестов целесообразно в первые две недели третьей четверти и т. д.

К сожалению, найти работы, которые давали обоснование календарных периодов применения тестов школьных достижений, то есть определения валидности по возрастной дифференциации, в отечественной практике тестирования не удалось.

Можно привести только ориентиры, основанные на эмпирическом опыте автора. Можно с уверенностью говорить, что для тестов школьных достижений связь времени предъявления будет зависеть от характера деятельности учащихся в это время.

Срок в неделю после изучения темы (учебный период) не дает заметных смещений в результатах выполнения теста. Однако срок в неделю после окончания четверти (каникулярный период) уже дает такие смещения.

Эта проблема, по крайней мере, частично, может быть решена в том случае, когда разработчик тестов даст информацию о времени апробации тестового инструмента или рекомендуемых сроках его использования. В этом случае пользователи смогут иметь ориентир, и у них не будет соблазна использовать тесты в то время, когда им это заблагорассудится.

Время суток, удобное для предъявления тестов

Особое место среди факторов, влияющих на индивидуальную и групповую работоспособность испытуемых, занимает время проведения теста и характер деятельности учащихся до тестирования. Специальные исследования психофизиологов говорят о том, что наиболее благоприятно время с 9 до 12 или с 16 до 18 часов. Поскольку речь идет о тестах школьных достижений, то наиболее приемлемое время проведения тестирования - второй или третий урок первой смены.

Продолжительность корректного использования полученных результатов тестирования

Ещё одним фактором тестирования, связанным со временем, является проблема сохранения во времени выводов, полученных в результате тестирования. Показателем этого фактора в психологии является прогностическая валидность - информация о том, с какой степенью точности мы можем судить о выявленном в результате тестирования качестве спустя определенное время после измерения, то есть определяется временной интервал, в течение которого результаты и выводы могут иметь силу. Опыт говорит о том, что в силу исторически сложившегося отношения к результатам любой аттестации учащихся, педагоги в массовой практике достаточно адекватно оценивают результаты тестирования. Результаты теста фиксируют, как правило, состояние ученика на данный момент времени, через некоторое время результаты ученика могут измениться.

Важный аспект проблемы состоит в том, что оценка по результатам изучения темы как бы присваивается ученику и в дальнейшем, даже если знания ученика по этой теме изменились, а аттестации по ней не предусмотрено, старая оценка остается мерой подготовленности ученика по данной теме. При этом большинство педагогов понимают, что изучение другой темы может дать иные результаты. Со временем, по результатам аттестации, общения, наблюдений у педагога складывается стереотип оценки ученика. Поэтому другие результаты все равно должны укладываться в тот стереотип оценки Учителя, который у него выработался.

В силу высокой динамики выявляемых тестами школьных достижений личных особенностей прогностическая валидность тестов очень невелика.

Для тех тестов, которые используются с целями отбора для продолжения образования, вопрос о прогностической валидности особенно актуален. Использование этих тестов должно обеспечивать достаточно длительный период корректности выводов по ним, соответствующий конкретным срокам обучения. К сожалению, неизвестны случаи определения прогностической валидности для тестов школьных достижений, выполненные в нашей стране. Задача эта не столь сложная, сколь трудоемкая и требует больших временных затрат.

С практической точки зрения, можно порекомендовать использование тестов школьных достижений, для которых не доказана прогностическая валидность, с целью проведения отбора, в комплексе с другими (психодиагностическими и педагогическими) методиками.

Последнее, про что необходимо сказать в связи с рассматриваемым вопросом, это вопрос о феномене контаминации критерия, который представляет собой комплекс явлений, связанных с влиянием информации о результатах тестирования испытуемого на отношение к нему других лиц. Например, если ученик неудачно справился с тестом по отдельному предмету (что говорит о недостаточной подготовке по определенным темам), это в дальнейшем может сказаться на всей учебной деятельности ученика. Возникновение эффекта контаминации после одного тестирования - явление скорее экзотическое. Оно может возникнуть только у человека, свято верящего в тестирование как универсальный и безошибочный способ изучения человека, а таких людей среди педагогов все меньше и меньше. Однако этот эффект, возникающий по результатам нескольких испытаний, более чем реален. К сожалению, вопросы контаминации критерия в образовании изучены достаточно слабо и еще ждут своих исследователей

2.7 Единый государственный экзамен (ЕГЭ)

Процедура проведения ЕГЭ

1-й этап (январь-февраль текущего учебного года).

Утверждение расписания ЕГЭ Федеральной службой по надзору в сфере образования.

2-й этап.

Каждый выпускник должен в письменной форме (заявление) определится какие экзамены, в какой форме (традиционной или в ЕГЭ) будет сдавать

3-й этап (конец апреля).

Пробный экзамен по процедуре проведения и тестам ничем не отличается от ЕГЭ, результаты должны быть известны в середине мая.

4-й этап (середина мая).

Каждый выпускник в школе получает пропуска с адресом назначенного ему пункта проведения ЕГЭ, датой проведения экзаменов по выбранным предметам и время начала экзаменов.

5-й этап.

Экзамены по расписанию. На экзамене публично вскрывается доставочный пакет с экзаменационными материалами и доставочными пакетами для обратной отправки бланков ЕГЭ на обработку.

Индивидуальный пакет каждого участника ЕГЭ содержит:

— бланки ЕГЭ (регистрационный и бланки №1 и №2);

— тест ЕГЭ;

— инструкция по работе с тестом;

— бланк черновика.

Содержание и организационно-технологическое обеспечение ЕГЭ

1. Назначение экзаменационной работы - оценить общеобразовательную подготовку выпускников с целью государственной (итоговой) аттестации и отбора выпускников для поступления в вреднее специальные и высшие учебные заведения.

2. Документы, определяющие содержание экзаменационной работы.

Содержание работы соответствует:

· Федеральному компоненту гос. стандарта основного общего и среднего образования по физике (приказ МО от 5 марта 2004 г. № 1089).

· Обязательному минимуму содержания основного общего образования по физике (приказ МО от 19.05.1998 г. № 1236).

· Обязательному минимуму содержания среднего (полного) общего образования по физике (приказ МО от 30.06.1999 г. № 56)

При этом учитываются:

· "Требования к уровню подготовки выпускников основной школы по физике" (Оценка качества подготовки выпускников основной школы по физике). М.: Дрофа. 2000 г., с. 27- 29.