Ігрова діяльність в групі продовженого дня
Організація ігрової діяльності для першокласників в групі продовженого дня (ГПД). Зміст і значення ігрової діяльності для першокласників. Психологічні особливості шестирічних першокласників як основна умова організації ігрової діяльності в умовах ГПД.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | украинский |
| Дата добавления | 13.06.2011 |
| Размер файла | 628,0 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Організація різних видів діяльності учнів тісно пов'язана з наявністю матеріально - технічної бази [43].
Для дітей молодшого шкільного віку бажано створити різні за функціональним призначенням центри:
центр ігрової діяльності;
пізнавальної діяльності;
центр художньо - творчої діяльності;
центр здоров'я;
центр психологічного розвантаження.
Центр має бути естетично оформлений та відповідати вимогам сучасного дизайну. Можна залучити до оформлення приміщення дітей (використати їхні творчі роботи).
Зокрема, центр ігрової діяльності - сюжетно-рольові, дидактичні, будівельно-конструкторські, настільні, друковані, театралізовані ігри та різноманітна атрибутика для ігор фантазування. В центрі ігрової діяльності створено велике ігрове поле. Крім того, тут зібрано ігрове обладнання, іграшки, різноманітну ігрову атрибутику та ігрові матеріали. Слід мати набори багато масштабних конструкторів, набори будівельних матеріалів, багатосекційні ширми, макети з фігурками людей, тварин, рослин.
Наступним є центр пізнавальної діяльності - куточки "Цікава математика", "Читайлик", "Науковий", "Екологічний". У цьому центрі мають бути матеріали для самостійної пізнавально-дослідницької діяльності. Матеріали у центрі постійно оновлюються залежно від змісту навчання та розвитку дітей. Тут розміщено матеріали з математики, логіки, грамоти, екологічного виховання, розвитку мовлення, літературний матеріал, а також усе необхідне для дослідів, експериментів. Назву кожного куточка діти придумують самі. Так, куточки цікавої математики можна назвати "Математичний клуб", куточок книжки - "Читайлик" тощо.
Також, центр художньо-творчої діяльності - куточки малювання, аплікації, ліплення, конструювання. Тут мають бути столи і стільці, інструменти, різноманітні матеріали. Вчитель контролює видачу та збирання інструментів. Виставки дитячих робіт мають постійно оновлюватися. Дітям надається можливість виставляти свої роботи на стенді або на полиці для демонстрації батькам, однокласникам, гостям. Виставки робіт для дитини є критерієм формування в дітей самооцінки, стимулом до участі у складніших проектах.
З більш найважливіших є центр здоров'я. Одним з завдань шкільного виховання є збереження і зміцнення здоров'я дітей, щоб діти в самостійній діяльності могли тренуватися, виконувати різні види рухів, треба створити спортивний куточок, де мати гімнастичну стінку, драбинку, дуги, гойдалки тощо. Також можна створити куточок здоров'я, в якому може бути шкала вимірювання зросту дітей, різноманітна змінна інформація як берегти здоров'я, екран здоров'я учнів.
Центр психологічного розвантаження - куточок усамітнення, зелений куточок. Для емоційного розвантаження дітей, а також враховуючи потребу дітей в усамітненні, необхідно обладнати куточок психологічного розвантаження. Тут поставити м'яку зручну канапку, зібрати м'які іграшки, улюблені дитячі книжки, журнали, магнітофон, матеріали для малювання. Зелений куточок облаштовується для очищення повітря, утворення сприятливого мікроклімату. Учні допомагатимуть дорослим доглядати кімнатні рослини, вивчатимуть їх особливості. Поряд з кімнатними рослинами бажано розмістити акваріум, календар природи.
Ознайомлюють дітей в центрах поступово. Щодня дають дітям змогу налагоджувати свою діяльність в одному куточку з учителем, а далі поступово. Наголошують на правилах поведінки у центрах, прибирання після себе іграшок, матеріалів [8].
Бажано, щоб учитель знайшов місце для діяльності шестирічок в центрах під час групи продовженого дня.
Зокрема, існує ряд вимоги до матеріального забезпечення та організації центрів, серед яких:
Меблі та обладнання у кімнаті слід розташувати так, щоб: діти мали змогу рухатися, не наражаючись на небезпеку; мають бути створені комфортні, зручні місця для усамітнення дітей.
Приміщення має відповідати санітарно-гігієнічним вимогам. Недостатня освітленість приміщення пригнічує дитину, погано впливає на її зір та працездатність. Вікна не слід завішувати суцільними шторами, а на підвіконня ставити високі вазони.
Усі іграшки, ігри, матеріали, атрибути, предмети-замінники мають бути зосередженні за функціональними ознаками та розміщенні у відповідних центрах діяльності.
Матеріали, що використовуються у центрах мають бути: полі функціональними, тобто використовуватися по різному, залежно від мети діяльності; різноманітними, постійно оновлюватися, видозмінюватися; відповідати санітарно-гігієнічним вимогам, розташовуватися в доступних для дітей місцях, аби діти могли ними користуватися.
У кожному центрі бажано виділити місце для зберігання наочних посібників, методичної літератури, роздаткового матеріалу, виробів та робіт учнів.
Ігровий простір організовують таким чином, щоб учитель міг спостерігати за діяльністю дітей у всіх центрах.
Для того, щоб години, вільні від виконання домашніх завдань, були корисні вихованню дітей, вони повинні бути сплановані розумно та цікаво. Значною мірою це залежить від вихователя групи продовженого дня, його вміння зацікавити дітей, цікавим ділом, дати вихід їхній енергії, надати кожному можливість найбільш повно проявити свої здібності, реалізувати себе.
Найбільшу допомогу в цьому вихователю групи продовженого дня може надати гра - постійна і незмінна супутниця дитинства.
Гра як психологічний метод у групі продовженого дня може бути використана як мінімум для вирішення трьох послідовних завдань:
навчити дітей жити в ігровому просторі, цілком занурюватися в ігровий світ та ігрові відносини;
навчити бути вільними в ігровому просторі, усвідомлювати власні цінності та налагоджувати стосунки зі сторонніми;
навчити осмислювати ігровий досвід, використовувати гру як інструмент самопізнання та життєвих експериментів.
Спільна діяльність вихователя ГПД й учня, коли їхні цілі збігаються, має результатом плідне засвоєння матеріалу.
Тому, роль гри в організації вільного часу учнів підвищується у зв'язку з переходом на навчання дітей з 6 років. Вихователь повинен знати ігри, володіти методикою їх проведення, вміти підбирати їх відповідно віку дітей, котрі грають, для досягнення педагогічних цілей.
Виховне значення гри, її різнобічний вплив на розвиток дитини важко переоцінити. Гра органічна для дитячого віку і за вмілого керівництва з боку дорослих здатна творити дива. Лінивого вона може зробити працелюбним, незнайку - знаючим, неумілого - умільцем. Неначе чарівна паличка. Гра може змінити ставлення дітей до того, що здається їм іноді досить звичайним і нецікавим.
Гра допоможе вихователю створити дружний дитячий колектив, підключити до активної діяльності навіть замкнутих дітей. В іграх виховується дисципліна, діти привчаються до дотримання правил, справедливості, вмінню контролювати свої вчинки, правильно і об'єктивно оцінювати вчинки інших.
Тому що, ігри для дітей - важливий засіб самовираження, шанс спробувати свої сили. В іграх вихователь зможе краще розпізнати своїх вихованців, їх характер, звички, організаторські здібності, творчі можливості, що дозволить йому знайти найбільш правильні шляхи впливу на кожного з дітей. І що дуже важливо, ігри зближають вихователя з дітьми, допомагають установити з ним найбільш тісний контакт [50].
Ігри бувають різні: сюжетні, копіювальні, рухливі, музичні, дидактичні, пізнавальні та інші. Всі вони потрібні і по-своєму корисні дітям і повинні бути використані вихователем у своїй роботі [20, с.10].
Важливе місце серед них посідають рухливі ігри. Як показали спеціальні психологічні дослідження, 85 % часу, коли учні не сплять, вони проводять у сидячому положенні, а це негативно впливає на їх здоров'я. Рухливі ігри - найкращі ліки для дітей від рухливого "голоду" - гіподинамії. Багато з них існують з незапам'ятних часів і передаються з покоління в покоління. Час вносить свої зміни в сюжети життя. Ігри збагачуються, вдосконалюються, створюється безліч ускладнених варіантів, але їх рухова основа залишається незмінною. Перевага рухливих ігор у тому, що у процесі гри використовують усі види притаманних людині рухів: ходьбу, біг, стрибки, боротьбу, лазіння, метання, кидання і ловлю, вправи з предметами, - і тому є найуніверсальнішим і незамінним засобом фізичного виховання дітей [36].
Характерною рисою рухливих ігор є не тільки багатство і різноманітність рухів, але й свобода їх застосування в різних ігрових ситуаціях, що створює більші можливості для проявлення ініціативи і творчості. Рухливі ігри мають яскраво виражений емоціональний характер. Граючись, дитина відчуває радість від фізичного і розумового напруження, необхідного для досягнення цілі.
У вихователів груп продовженого дня більше можливості навчити дітей багатьом іграм, прищепити любов до них, досягти того, щоб вони твердо увійшли в дитячий побут. Для цього створюються необхідні умови, розкладом передбачається спеціальний час. Не слід, звичайно, заняття іграми обмежувати тільки цим часом. Гра повинна органічно ввійти у життя кожного дитячого колективу, вміло поєднуватись з іншим. Вона доречна в багатьох випадках. Якщо діти втомилися від занять, їм потрібна розрядка, якщо вони пустують, їх треба заспокоїти [37]. У цих та інших випадках гра може бути незамінним помічником вихователя. Знання ігор необхідно кожному вихователю групи продовженого дня. На семінарах і об'єднаннях вихователям потрібно постійно приділяти увагу вивченню ігор, допомагати один одному. Між учасниками семінару можна розподілити теми: тихі ігри, загадки, шаради, ребуси, рухливі ігри (групові, командні, змагання-поєдинки, ігри з м'ячем та інші), фокуси, жарти і т.д. Кожен з учасників обере собі тему, досконало розробить її, добере необхідний практичний матеріал і запропонує її іншим вихователям. До участі в таких семінарах потрібно обов'язково залучати вчителів фізичного виховання та музики. Там, де є можливість, потрібно створювати спеціальні курси з ігор на базі районного методичного кабінету.
На допомогу вихователям у проведенні ігор з дітьми можна залучати старших школярів. З цією метою бажано у школі створити гурток організаторів веселого дозвілля і об'єднати в ньому учнів 5-8 класів. Керівництво гуртком можна доручити кому-небудь із старших школярів, а для занять із дітьми залучати всіх, хто може бути в цьому корисний, - вчителів, батьків.
Як відомо, діти - найкращі розповсюджувачі і пропагандисти ігор. За передбачуваним плану та розкладом діти приходять до молодших школярів (всі разом або по 2-3 чоловіки) і допомагають вихователям проводити ігри.
Розділ II. Особливості організації ігрової діяльності для першокласників в ГПД
2.1 Сучасний стан проблеми організації ігрової діяльност
Згідно теми моє дипломної роботи виникла реальна картина яка стосується основ організації ігрової діяльності для першокласників в ГПД, яким чином використовується гра в умовах ГПД.
У пошуках відповіді ми організували спостереження занять в ГПД із першокласниками, на яких застосовувались ігрові форми навчання, у ЗНЗ І-ІІІ ступенів № 1 м. Івано-Франківськ. До того ж різні аспекти використання гри проявилися в ході інтерв'ювання та анкетування вихователів.
Результати 80 опитуваних вихователів групи продовженого дня показали, що близько 90% вважають, що гра є необхідною складовою роботи з дошкільнятами в умовах ГПД.
Основну роль вихователі ГПД вбачають в тому, що ігри
а) несуть пізнавальне навантаження, до того ж збуджують пізнавальні інтереси, бажання вивчати нове (82%);
б) розвивають логічне мислення (61%);
в) допомагають дошкільникам оволодіти певними уміннями (68%);
г) допомагають у ігровій формі вирішувати навчальні задачі (74%); Поряд з цим, вважаючи гру важливим фактором навчання
д) 62% вихователів вказують на те, що гра повинна частіше використовуватися в роботі з уже вивченим матеріалом.
Рис.2.1 Результати опитування вихователів
Саме тому, як свідчать результати спостережень, ігри частіше використовуються вихователями на етапах удосконалення та практичного застосування певних навичок дітей. Таку обмеженість функціональних можливостей гри в умовах ГПД ми пояснюємо незнанням вихователями основних способів та прийомів організації ігрової діяльності на етапах ознайомлення з новими знаннями щодо способів окремих дій та оволодіння уміннями на початковому етапі.
Наступною проблемою, з якою стикаються вихователі при використанні гри, є обмеженість в часі на заняттях та чимала наповнюваність груп. Такі труднощі вказують знову на неуміле застосування ігрових прийомів, тому що за правильного підходу до організації гри названі фактори не мають суттєвого значення.
У процесі спостереження та аналізу в групі продовженого дня ми визначили типовим недоліком у проведенні ігор порушення взаємозв'язків між її структурними компонентами. Якщо баланс не витримує, то через перевагу дидактичних вимог гра згасає, заняття перетворюється у набір завдань та вправ. В інших випадках, коли переважає захоплення ігровим сюжетом, втрачаються основні навчально-виховні завдання. Поряд із відсутністю умілого використання прийомів поєднання ігрової та навчальної діяльності, вихователь нерідко демонструє незнання відмінностей між грою та різними завданнями розважального характеру.
Аналіз практики, вивчення досвіду роботи вихователів груп продовженого дня слід виділяти найбільш суттєві та оптимальні прийоми організації гри. Коротко охарактеризуємо їх:
1) Безперечно, одним із найважливіших моментів у проведені є вступ у ігрову ситуацію. Якщо вихователь враховує природні механізми ігрової діяльності дітей, де максимально виявляється їх самостійність, добровільність, свобода вибору, ініціатива, створюються належні умови для специфічного ігрового стану шестирічного першокласника, то діти включаються не лише у гру, а в ігрову творчість. Тут ми маємо на увазі не такі ігрові прийоми, які традиційно спрямовують (супроводжують) дитину до "правильної відповіді", а такі ігри, які створюють умови для творчості, пошуку, евристичних знахідок. Кращі зразки використання ігор на заняттях в умовах ГПД показують для того, щоб зацікавити дітей грою, початок має бути емоційним, стимулюючим бажання школярів грати, але поряд з тим - лаконічним, чітким, зрозумілим. Важливого значення надається зовнішньому оформленню гри, ігровою матеріалу. Місце для гри повинно бути художньо оформлене у відповідності до естетичних вимог. Але разом з тим наочний матеріал не повинен бути надто яскравим, щоб не відволікати і до того нестійку увагу шестирічок. Оскільки вихователеві часто бракує часу, засобів для виготовлення необхідного обладнання до гри, в та тих випадках використовують магнітну дошку з набором аплікацій, літер, цифр, фланелеграф ("Чудо-дерево", "Чарівний будиночок" тощо) Такі статичні та мобільні засоби наочності можуть використовуватися неодноразово. До того ж, зважаючи на те, що дитина у грі діє в уявній ситуації, зовнішня атрибутика особливо важлива переважно на початку гри. Вважаємо, що інтерес до ігрової діяльності у дітей може збуджуватись і назвою гри ("Загадковий зоопарк", "Політ до зірок" і т.д.), і іменем казкового героя (гостя), і елементами пошуку, сюрпризами у характері постановки завдань, і спеціально створеною ситуацією, що стимулює до ігрових дій, прийомами жеребкування, розігруванням фактів тощо.
По-друге, позитивний досвід використання ігор сюжетно-рольового характеру вказує на необхідність чіткого розмежування ролей між учасниками гри, визначення позицій вихователя в даному аспекті.
Наявність ролі для дитини стимулює її до активної участі. Найбільш вдалими заняттями з використанням гри були тоді, коли вихователь обміркував не тільки рольову діяльність дітей, але й способи управління такою діяльністю. При цьому на допомогу приходили засоби зворотнього зв'язку (сигнальні карточки, розрізні літери, цифри тощо), а також уміле залучення до гри відомих і невідомих дітям казкових героїв (використовується ефект новизни - а хто такий Бурмилко?) Часто діти пасивно спостерігають за діями книжкових персонажів. Щоб уникнути цього, вихователь ніби “оживлював іграшку" звертався до неї як до живої істоти, вказував на помилки, якщо діалог відбувався між дитиною та персонажем. До того ж, як підтверджують результати спостережень ігрових занять в ГПД, діти, навчаючи некмітливих літературних героїв, переживають велике задоволення від можливості поділитися своїми уміннями та знаннями з іншими. Таким чином, виховується стійка потреба постійно поповнювати свої знання й навички. Дитина поступово усвідомлює свої уміння як соціальне значущу цінність, а себе-як соціальне значущу особистість.3 тією ж метою роль літературного героя вихователі іноді доручали дитині, яка повинна обґрунтувати виконання свого завдання, довести правильність своїх дій і тим самим продемонструвати початкові навички самоконтролю.
По-третє, з найбільшою ефективністю проходили заняття, якщо вихователь у роботі з дітьми враховував їх вікові особливості. Спостерігалося, що дітей шести річного віку більше захоплює сама ігрова дія (маніпуляції з іграшками, з яскравим дидактичним матеріалом, розмаїття рухів), казковий сюжет гри, але в меншій мірі їх цікавить результат гри. Шестирічки частіше переживають за перемогу чи поразку своєї команди. Особливої уваги є даному аспекті потребують ігри-змагання. Психологи зазначають, що діти з малорухливим типом нервової системи за умови тривалого емоційного напруження, що характерне іграм-змаганням, легко розгублюються, соромляться і як наслідок цього - часто помиляються, що викликає розчарування та невпевненість у своїх силах. А діти з рухливим типом нервової системи в та тих іграх, навпаки, показують вищі результати, ніж при звичайних формах проведення занять. За нашими спостереженнями, успішне використання гри-змагання переважно забезпечується точним та продуманим підбором представників команд за особливостями їх типу нервової системи.
По-четверте, ми визначили що певне значення для успішного здійснення навчально-ігрового процесу має особливий стиль стосунків між дітьми та вихователям, емоційний підйом, мажорність тону організатора, його включеність у гру.
Особливо важливим для вихователя ГПД є вимога не порушувати гру різними зауваженнями дидактичними вимогами. Дисципліна в процесі ігрової діяльності підтримується, в основному, правилами гри, чіткістю виконання ролей, завчасно продуманими прийомами, що коректують ігрові дії учасників. Виправдовують себе і своєчасна оцінка ігрових дій учасників та їх здобутків, створення ситуацій переживання успіху. Включення вихователя у навчально-ігрову діяльність частіше на партнерських позиціях забезпечує необхідну ефективність у роботі зі старшими дошкільниками.
По-п'яте, результати аналізу спостереження занять показують, що успішність організації гри значною мірою обумовлюється чіткістю та своєчасністю підбиття її підсумків. Завершальний етап гри відіграв значення щодо забезпечення поступового переходу від інтересу до безпосередньо ігрової діяльності, до навчального матеріалу, без якого гра неможлива. Тому, підсумовуючи роботу, особливий акцент варто ставити не стільки на виконанні дітьми завдань ігрової діяльності, як допомогти дітям усвідомлювати дидактичні задачі певної навчальної гри. Спостереження занять ГПД з шестирічними першокласниками переконали нас у тому, що необхідно допомогти дітям зрозуміти, як правильне, безпомилкове, швидке виконання завдань впливає на успіх у грі в цілому. Вони повинні переконатися, що до гри вони чогось не вміли, а по завершенню її навчилися це робити. Підбиття підсумків ігрової діяльності шестирічок робить вихователь, до того ж використовує різні види заохочувань (призи, вимпел переможця, емблеми тощо) Але разом з тим, шестирічки найбільше задоволення одержують від процесу самої гри.
Підсумовуючи результати проведеного сучасного педагогічного досвіду використанню ігор в організації діяльності в умовах ГПД, з усією впевненістю стверджуємо, що гра визначається важливим фактором озброєні першокласників певними уміннями, навичками, знаннями та достатньо активно використовується вихователями для підготовки до уроків. Поряд з цим, констатуємо той факт, що використання ігрової форми на заняттях в групі продовженого дня має обмежений характер, відсутня певна система у проведенні ігор на різних етапах формування певних умінь в цілому та орфоепічних навичок зокрема.
Вважаємо, що пояснюються визначені недоліки такими причинами:
1. Вихователь не володіє достатнім об'ємом знань щодо специфіки, структури та функцій дидактичної гри.
2. Виходячи з цього, переважна більшість вихователів не володіє належним чином методикою організації та проведення ігор
3. Вихователі груп не достатньо орієнтуються в диференціації навчальних та ігрових задач та в динаміці їх розвитку.
4. У вихователів ГПД переважно не сформована готовність використовувати ігри на різних етапах розвитку мовленнєвої особистості першокласників.
Таким чином, результати проведеного аналізу сучасного стану використання гри у процесі ігрової діяльності для першокласників в ГПД засвідчують необхідність розробки рекомендацій для вихователів, проведення тренінгів-семінарів з метою засвоєння ними теоретико-практичних аспектів ефективного використання системи ігор у процесі розвитку особистості дитини.
2.2 Впровадження ефективних видів ігрової діяльності для першокласників в умовах ГПД
Виходячи з дослідження, ми пропонуємо певні рекомендації, щодо впровадження ефективних видів ігрової діяльності. Оскільки, вихователь повинен знати ігри, володіти методикою їх проведення, вміти підбирати їх відповідно віку дітей, котрі грають, для досягнення педагогічних цілей. Ось ці години, котрі вільні від виконання домашніх завдань, повинні бути заповнені розумно, цікаво, щоб вони були корисні вихованню дітей. Звичайно, значною мірою це залежить від вихователя групи продовженого дня, його вміння зацікавити дітей, цікавим ділом, дати вихід їхній енергії, надати кожному можливість найбільш повно проявити свої здібності, реалізувати себе. Адже, група продовженого дня є однією із форм виховання дітей і допомагає організувати найсприятливіші умови для їхнього відпочинку, навчання і виховання, поєднання навчально-виховної роботи на уроках і в позаурочний час. Вона забезпечує, враховуючи вікові особливості, їхній розумовий, моральний, естетичний, фізичний, духовний розвиток, створює умови для організації продуктивної праці, відкриває можливості всебічного виявлення і розвитку індивідуальних, здібностей, запитів та інтересів дітей.
Успішна робота продовженого дня залежить не тільки від того, наскільки цілеспрямовано спланована робота, але й наскільки правильно організований у ній режим. Від раціонального, з точки зору педагогічної і гігієнічної побудови, режиму залежить підвищення успішності, збереження достатньої працездатності і попередження втомлюваності учнів. Дотримання упродовж тривалого часу правильного режиму сприяє зміцненню здоров'я, створює життєрадісний настрій і підвищує працездатність школярів. Неухильне дотримання режиму виховує в учнів такі цінні якості як дисциплінованість, акуратність, організованість.
Правильне чергування в режимі дня праці і відпочинку в свою чергу сприяє збереженню в дітей найвищої працездатності.
Найбільшу допомогу в цьому вихователю групи продовженого дня може надати ігрова діяльність - постійна і незмінна супутниця дитинства.
Таким чином, можна сказати, що ігрова діяльність - це особлива сфера людської активності, в якій особистість не має на меті нічого, крім отримання задоволення від прояву фізичних та духовних сил.
Природа створила дитячі ігри для всебічної підготовки до життя, тому вони мають генетичний зв'язок із усіма видами діяльності людини і є специфічною дитячою формою пізнання, праці, спілкування, мистецтва та спорту.
Звідси і назва ігор: пізнавальні, інтелектуальні, будівельні, музичні, художні, спортивні; ґра-праця, гра-спілкування, гра-драматизація тощо.
Зазвичай розрізняють два основні типи ігор:
ігри з фіксованими, відкритими правилами;
ігри з прихованими правилами.
Прикладом ігор першого типу є більшість дидактичних, пізнавальних та рухливих ігор, сюди також належать розвивальні інтелектуальні, музичні ігри, ігри-забави, атракціони. До другого типу належать сюжетно-рольові ігри. Правила в них існують приховано. Вони - у нормах поведінки відтворюваних героїв: лікар сам собі не ставить градусник, пасажир не літає у кабіні льотчика.
Розглянемо у загальних рисах характерні особливості типів ігор (за класифікацією О.С. Газмана).
1. Рухливі ігри - найважливіший засіб фізичного виховання дітей дошкільного та особливо шкільного віку. Вони завжди вимагають від тих, хто грає, активних рухливих дій, що спрямовані на досягнення умовної мети, що зазначена в правилах.
Перевага рухливих ігор у тому, що у процесі гри використовують усі види притаманних людині рухів: ходьбу, біг, стрибки, боротьбу, лазіння, метання, кидання і ловлю, вправи з предметами, - і тому є найуніверсальнішим і незамінним засобом фізичного виховання дітей. Це такі ігри як "ведмідь і діти", "коники", "ящірка" (див. додаток А)
Характерною рисою рухливих ігор є не тільки багатство і різноманітність рухів, але й свобода їх застосування в різних ігрових ситуаціях, що створює більші можливості для проявлення ініціативи і творчості. Рухливі ігри мають яскраво виражений емоціональний характер. Граючись, дитина відчуває радість від фізичного і розумового напруження, необхідного для досягнення цілі.
Спеціалісти відзначають, що основні особливості рухливих ігор школярів - це їх змагальний, творчий, колективний характер. В них виявляється вміння діяти за команду в умовах, що безперервно змінюються.
Величезне значення мають рухливі ігри в моральному вихованні. Вони розвивають почуття товариської солідарності, взаємодопомоги, відповідальності за дії друга.
2. Сюжетно-рольові ігри (іноді їх називають сюжетними) займають особливе місце в моральному вихованні дитини. Вони мають здебільшого колективний характер, тому що відбивають відносини у суспільстві. Поділяють їх на рольові, режисерські, ігри-драматизації.
Сюжет можуть мати театралізовані дитячі свята, карнавали, будівельно-конструкторські ігри та ігри з елементами праці.
У цих іграх на основі життєвих або художніх вражень вільно і самостійно відтворюються соціальні відносини та матеріальні об'єкти або розігруються фантастичні ситуації, що не мають поки що аналогу в житті.
Основні компоненти рольової гри - тема, зміст, уявна ситуація, сюжет та роль.
У теперішній час з'явилися і все активніше використовуються у навчанні комп'ютерні ігри.
3. Комп'ютерні ігри мають перевагу перед іншими формами ігор: вони наочно демонструють рольові способи вирішення ігрових завдань, наприклад, у динаміці подають результати спільних дій та спілкування персонажів, їх емоційні реакції під час успіху або невдачі, що в житті складно уявити.
Взірцем таких ігор можуть бути народні казки та фольклорні твори. В них діти набувають досвіду моральної поведінки в найрізноманітніших умовах життя.
Такі ігри допомагають уникати штампів та стандартів під час оцінювання поведінки різних персонажів у різних ситуаціях. Діти засвоюють практично засоби комунікації, способи спілкування та висловлення емоцій.
Всі комп'ютерні програми для дітей повинні бути позитивно морально спрямованими, містити нові елементи, але не в якому разі не повинні бути агресивними та жорстокими.
Зупинимося детальніше на розгляді так званих дидактичних або навчальних ігор.
4. Дидактичні ігри (див. додаток Г) розрізняються за навчальним змістом, пізнавальною діяльністю дітей, ігровими діями та правилами, організацією та взаємовідносинами дітей, за роллю викладача. Перераховані ознаки притаманні всім іграм, але в одних більш чітко виступають одні, а в інших - інші.
В різних збірниках зазначено більше, ніж 500 дидактичних ігор, але чітка класифікація ігор за видами відсутня. Досить часто ігри співвідносяться зі змістом навчання та виховання. У цій класифікації можна виокремити наступні типи ігор:
ігри щодо сенсорного виховання;
словесні ігри;
ігри щодо ознайомлення з природою;
ігри щодо формування математичних уявлень тощо.
Іноді ігри співвідносяться із матеріалом:
ігри з дидактичними іграшками;
настільно-друковані ігри;
словесні ігри;.
псевдосюжетні ігри.
Така класифікація підкреслює їх спрямованість на навчання, пізнавальну діяльність дітей, але не розкриває достатньою мірою основи дидактичної гри - особливостей ігрової діяльності дітей, ігрових завдань, ігрових дій та правил, організацію життя дітей, керівництво вихователя.
Умовно можна виділити декілька типів дидактичних ігор, що згруповані за видом діяльності учнів:
і гри-мандрівки;
ігри-доручення;
ігри-загадки;
ігри-бесіди (ігри-діалоги).
Ігри-мандрівки подібні до казок, їх розвитку, чудес. Гра-мандрівка відображає реальні факти або події, але зазвичай розкриває все незвичайно: просте - через загадкове, складне - через переборне, необхідне - через цікаве. Все це відбувається в процесі гри, в ігрових діях, стає близьким дитині, радує її. Мета гри-мандрівки - посилити враження, надати пізнавальному змісту трошки казкової незвичності, звернути увагу дітей на те, що знаходиться поряд, але не береться ними до уваги. Ігри-мандрівки загострюють увагу, спостережливість, усвідомлення ігрових завдань, полегшують переборювання складностей та досягнення успіху.
Ігри-мандрівки завжди дуже романтичні. Саме це викликає інтерес та активну участь у розвитку сюжету гри, збагачення ігрових дій, прагнення оволодіти правилами гри та отримати результат - вирішити завдання, щось дізнатися, чомусь навчитися.
Роль педагога у грі складна, потребує знань, готовності відповісти на питання дітей, граючи з ними, проводити процес навчання непомітно.
Гра-мандрівка - гра дії, думки, почуттів дитини, форма задоволення його потреб у знаннях. У назві гри, формулюванні ігрового завдання повинні бути "кличні слова", що викликають інтерес у дітей, активну ігрову діяльність. У грі-мандрівці використовуються різні способи діяльності: постановка завдань, пояснення способів їх вирішення, іноді розробка маршрутів мандрівки, поетапне вирішення завдань, радість від їх вирішення, змістовний відпочинок.
До складу гри-мандрівки іноді входять пісні, загадки, подарунки та багато іншого.
Ігри-мандрівки іноді неправильно ототожнюються з екскурсіями. Суттєва різниця їх полягає в тому, що екскурсія - форма прямого навчання та різновид занять. Метою екскурсії частіше всього є ознайомлення з чим-небудь, що потребує безпосереднього спостереження, порівняння з уже відомим.
Іноді гру-мандрівку ототожнюють з прогулянкою. Але прогулянка частіше за все має оздоровчу мету. Пізнавальний зміст може бути і на прогулянці, але він є не основним, а супроводжуючим.
Ігри-доручення мають ті самі структурні елементи, що і ігри-мандрівки, але за змістом вони простіші, а за тривалістю - коротші. В їх основі знаходяться дії з предметами, іграшками, словесні доручення. Ігрове завдання та ігрові дії в них засновані на пропозиції щось зробити:
"Допоможи Буратіно розставити розділові знаки";
"Перевір у Незнайки домашнє завдання" тощо.
Ігри-пропозиції зазвичай починаються зі слів або питань: "Що було б. "; "Що б я зробив. "; "Ким би я хотів бути і чому?"; "Кого б обрав своїм другом?" тощо.
Іноді початком такої гри є картинка.
Дидактичний зміст гри полягає в тому, що перед дітьми ставиться завдання і створюється ситуація, що потребує усвідомлення наступної дії. Ігрове завдання знаходиться у самій назві. Ігрові дії визначаються завданням та потребують від дітей доцільної передбачуваної дії відповідно до поставлених умов або обставин, що будуть створені.
Діти висловлюють констатуючі або узагальнено-доказові припущення.
Ці ігри вимагають вміння співвіднести знання обставин, встановлення причинних зв'язків.
В них міститься також і змагальний елемент: "Хто швидше зрозуміє?"
Ігри-загадки. Виникли загадки дуже давно. Вони були створені самим народом, входили до обрядів, ритуалів, свят. Вони використовувались для перевірки знань, винахідливості. В цьому і полягає очевидна педагогічна спрямованість та популярність загадок, як розумної розваги.
Основною ознакою загадки є хитромудрий опис, який необхідно розшифрувати (відгадати та довести). Опис цей лаконічно і нерідко оформлюється у вигляді питання або завершується ним. Особливістю загадок є логічне завдання. Способи побудови логічних завдань різноманітні, але всі вони активізують розумову діяльність дитини. Дітям подобаються ігри-загадки. Необхідність порівнювати, пригадувати, думати, здогадуватися дають радість розумової праці. Розгадування загадок розвиває здібність до аналізу, узагальненню, формує вміння розмірковувати, робити висновки, умовиводи.
Ігри-бесіди (ігри-діалоги). В основі гри-бесіди знаходиться спілкування педагога з дітьми, дітей з педагогом та дітей один з одним. Це спілкування має особливий характер ігрового навчання та ігрової діяльності дітей. Під час гри-бесіди вихователь часто діє не від себе, а від близького дітям персонажа і тим самим не тільки зберігає ігрове спілкування, але й посилює радість його, бажання повторити гру. Але гра-бесіда приховує в собі небезпеку посилення прийомів прямого навчання.
Навчально-виховне значення полягає у змісті сюжету - теми гри, у збудженні цікавості до тих або інших аспектів об'єкта вивчання, що відбивається у грі. Пізнавальний зміст гри не знаходиться "на поверхні": його необхідно знайти, добути, зробити відкриття і в результаті щось дізнатися.
Цінність гри-бесіди полягає в тому, що вона висуває вимоги до активізації емоційно-розумових процесів: єдності слова, дії, думки та уяви дітей. Гра-бесіда виховує вміння слухати і чути питання вчителя, питання та відповіді дітей, вміння сконцентрувати увагу на змісті розмови, додати до сказаного, висловити засудження. Все це характеризує активний пошук розв'язання поставленого ігрового завдання.
Велике значення має вміння брати участь у бесіді, що характеризує рівень вихованості.
Основним засобом гри-бесіди є слово, словесний образ, вступна розповідь про щось. Результатом гри є задоволення, отримане дітьми.
Переліченими типами ігор не вичерпується, звичайно, весь спектр можливих ігрових методик. Але на практиці найчастіше використовуються зазначені ігри - або у "чистому" вигляді, або в сполученні з іншими видами ігор: рухливими, сюжетно-рольовими тощо.
Дидактична гра (див. додаток Г) - явище складне, але в ній виразно виявляється структура, тобто основні елементи, що характеризують гру як форму навчання та ігрову діяльність одночасно.
Один із основних елементів гри - дидактичне завдання, яке визначається метою навчального і виховного впливів. Пізнавальний зміст береться зі шкільної програми. Наявність дидактичного завдання або декількох завдань підкреслює навчальний характер гри, спрямованість навчального змісту на процеси пізнавальної діяльності дітей. Дидактичне завдання визначається вихователем і відбиває його навчальну діяльність.
Структурним елементом є ігрове завдання, що виконується дітьми під час ігрової діяльності. Два завдання - дидактичне та ігрове - відображають взаємозв'язок навчання та гри. На відміну від прямої постановки дидактичного завдання на заняттях в дидактичній грі вона здійснюється через ігрове завдання, визначає ігрові дії, стає завданням самої дитини, збуджує бажання та необхідність розв'язання його, активізує ігрові дії.
Одним із складових елементів дидактичної гри є правила гри, їх зміст та спрямованість обумовлені спільними завданнями формування особистості дитини та колективу дітей, пізнавальним змістом, ігровими завданнями та ігровими діями в їх розвитку та збагаченні. У дидактичній грі правила є заданими. Використовуючи правила, педагог управляє грою, процесами пізнавальної діяльності, поведінкою дітей.
Правила гри мають навчальний, організаційний, формувальний характер, частіше всього вони різнобічно поєднуються між собою. Навчальні правила допомагають розкрити для дітей, що і як необхідно робити, вони співвідносяться з ігровими діями, розкривають спосіб їх дій. Правила організують пізнавальну діяльність дітей: щось роздивитися, подумати, порівняти, знайти спосіб розв'язання поставленого грою завдання. Організуючі правила визначають порядок, послідовність ігрових дій та взаємовідносин дітей. У грі формуються ігрові та реальні стосунки між дітьми. Стосунки між дітьми визначаються рольовими відношеннями.
Правила гри повинні бути спрямовані на виховання позитивних ігрових стосунків.
Також, можна розглянути класифікацію гри за К. Гросу:
1) експериментальні („ігри звичайних функцій”). До них належать сенсорні, моторні, інтелектуальні, афективні ігри, вправи для формування волі. На думку Гроса, у своїй основі ці ігри мають інстинкти, що забезпечують функціонування організму як цілісного утворення і визначають зміст ігор;
2) спеціальні („ігри спеціальних функцій”). До цієї групи належать ігри, під час яких розвиваються необхідні для використання в різних сферах життя (суспільного, сімейного) часткові здібності, їх поділяють за інстинктами, які в дітей проявляються і вдосконалюються.
А відомий німецький психолог Вільям Штерн (1871 - 1938) класифікував ігри на індивідуальні (за задумом дитини) та соціальні (спільні з іншими). При цьому він спирався на вихідне положення своєї теорії конвергенції про необхідність розвивати внутрішні сили дитини, її здібності й одночасно враховувати вплив середовища, в якому вона перебуває. На його погляд, зовнішній фактор (соціальне оточення) дає лише матеріал для гри, вибір якої дитина здійснює інстинктивно.
А швейцарський психолог Ж. Піаже виокремлював інші види ігор:
ігри-вправи (виникають у перші місяці життя дитини);
символічні ігри (найпоширеніші ігри дітей віком від двох до чотирьох років);
ігри за правилами (ігри дітей від семи до дванадцяти років).
Більш детальну класифікацію ігор запропонувала сучасна американська дослідниця Кафін Гарвей, поділивши їх на:
ігри з рухами і взаємодією (Див. додаток А) (відображають надлишок енергії та емоційний настрій дітей);
ігри з предметами (починаються з маніпуляції, далі - практика і тренування до повного вдосконалення);
мовні ігри (створення дітьми римованих творів, які не мають точного смислового змісту, пісеньок, лічилок, приказок, жартів тощо):
ігри із соціальним матеріалом („драматичні” або „тематичні”). Організовують їх діти самостійно, розвивають за власним задумом. Як правило, ці ігри мають персонажів двох типів: стереотипних (мама, лікар та ін.) і тих, що змінюються;
гри за правилами, заданими дорослими;
ритуальні ігри (засновані на рухах, ігрових предметах, мові, соціальній умовності).
Узявши за основу класифікації ігор психологічні принципи, російський педагог П. Лесгафт виокремив сімейні („"імітаційні”) ігри, в яких діти дошкільною віку повторюють те, що бачать у навколишньому житті, та шкільні ігри, які мають певну форму, конкретну мету і правила.
Загальну класифікацію ігор збагачує обґрунтування С. Русовою народних ігор як прадавнього засобу виховання і навчання дітей, нескінченного джерела духовних сил, патріотичних почуттів, формування характеру і світогляду дітей. Ці ігри прилучають дітей до народної мудрості, досвіду поколінь. До цього часу вони не мають наукової класифікації і використовуються для розвитку мовлення дітей, ознайомлення з природою, життям і працею дорослих тощо.
Класифікація С. Новосьолової, маючи у своїй основі організаційно-функціональне джерело ігор, розрізняє:
1) самостійні ігри (виникають з ініціативи дітей):
ігри-експериментування;
сюжетні ігри (сюжетно-відображувальні, сюжетно-рольові, режисерські, театралізовані);
2) ігри, що виникають з ініціативи дорослого, який використовує їх з освітньою та виховною метою:
навчальні ігри (дидактичні, сюжетно-дидактичні, рухливі)
розважальні ігри (ігри-забави, ігри-розваги, інтелектуальні, святково - карнавальні, театрально-постановні);
3) ігри, що мають своїм джерелом історичні традиції етносу (народні).
Такі ігри можуть виникати з ініціативи дорослого, старших дітей.
Сучасна педагогіка найчастіше послуговується такою класифікацією ігор (за Кудикіною Н.В.):
1. Творчі ігри. До них належать режисерські, сюжетно-рольові (сімейні, побутові, суспільні), будівельне-конструкційні, ігри на теми літературних творів (драматизації, інсценування).
2. Ігри за правилами. Цю групу утворюють рухливі (великої, середньої, малої рухливості: сюжетні, ігри з предметами: з переважанням основного руху: бігу, стрибків тощо; ігри-естафети) та дидактичні ігри (словесні, з іграшками, настільно-друковані).
Окрему групу становлять народні ігри (забави, рухлива, дидактичні, обрядові).
Кожна класифікація є досить умовною і не вичерпує всього різноманіття ігор. Тому, вихователь групи продовженого дня повинен орієнтуватися на такі види ігор, повинен володіти методикою їх проведення, підбирати їх для досягнення певних виховних, навчальних цілей.
Висновки
Групи продовженого дня за своєю ідеєю - дуже цінна форма виховання. Саме тут створюються сприятливі умови для того постійного духовного спілкування вихователя і дітей, без якого немислиме виховання емоційної культури", - говорив В.О. Сухомлинський. Діяльність груп продовженого дня відкриває широкі можливості для надання кваліфікованої допомоги учням у виконанні навчальних завдань, усуненні прогалин у знаннях, створює сприятливі умови для задоволення різноманітних інтересів учнів, організації дозвілля вихованців, проведення позакласних заходів.
Розглядаючи вищезгадані завдання дипломної роботи, можна прийти до висновку, що потреба організації ігрової діяльності для першокласників в умовах ГПД є обов'язковою. Для дитини особлива цінність гри полягає не тільки в тому, що вона дає їй можливість як загального, так і фізичного, духовного зростання, а й у плані підготовки до різних сфер життя. Гра для дитини, особливо в шестирічному віці, наділена ще й дослідницьким змістом, який дає змогу моделювати все те, що існує поза грою. Саме через гру дитина швидше знайомиться з правилами та нормами спілкування з оточенням - із світом природи, з людьми; швидше опановує навичок і звичок культурної поведінки.
Відомі освітяни минулого та сучасні вчені - О.В. Духнович, К.Д. Ушинський, П.П. Блонський, Г.Г. Ващенко, Б.Д. Грінченко, І.М. Стешенко, С.Ф. Русова, А.С. Макаренко, В.О. Сухомлинський, С.Т. Шацький, Я.Ф. Чепіга, О.Я. Савченко, О.В. Сухомлинська, В.Ф. Паламарчук, Н.М. Бібік, Н.І. Непомняща та ін. дають високу оцінку педагогічним функціям ігрової діяльності. Ігрова діяльність характеризується багатовимірністю впливу на формування особистості - з нею пов'язується трансформація психічних процесів, удосконалення пізнавальної діяльності, розвиток соціальних якостей і форм поведінки, здатності дитини до творчості. Як свідчать останні наукові дослідження, гра тісно пов'язана з розвитком базових засад особистості - вона є такою формою творчості, яка реалізує здібності і потреби людини. Означені чинники мають враховуватися у визначенні розвивально-виховного впливу гри, її функцій у навчально-виховному процесі групи продовженого дня.
Ігри дуже різняться між собою змістом, ігровими діями, правилами, результатами, роллю матеріальних умов їх проведення тощо. Це викликає необхідність класифікації ігор і розробки диференційованої методики керівництва різними видами ігрової діяльності шестирічних першокласників.
Між грою та іншими видами дитячої діяльності немає чіткої межі. Вона, спонтанно інтегруючись із комунікативною, інтелектуальною, творчою, трудовою, спортивною, дозвіллєвою та іншими видами діяльності, поступово змінюється, і разом із змінами гри змінюється, дорослішає дитина. Це зумовлює необхідність посилення уваги до трансформації гри в організації ігрової діяльності в групі продовженого дня.
У дослідженні ми акцентуємо увагу на педагогічному керівництві ігровою діяльністю насамперед у режимі ГПД, в якому є об'єктивні передумови для самоініціативної гри, яка необхідна для ефективного соціального розвитку особистості.
Згідно нашого спостереження, можна зробити висновки, що вихователі груп продовженого дня не знають основних способів та прийомів організації ігрової діяльності. Тому, ми розробили певні рекомендації, щодо впровадження ефективних видів ігрової діяльності.
На мою думку, вихователям груп продовженого дня слід поглибити свої знання з методики використання гри у режимі роботи ГПД через організацію різноманітних регіональних семінарів, конференцій з цієї проблеми.
Крім цього, при обласних інститутах післядипломної освіти вчителям та вихователям груп продовженого дня слід було б запровадити спеціальні курси лекцій, практичних занять з освоєння методики впровадження нетрадиційних форм у практику роботи школи з метою підвищення результативності засвоєння матеріалу.
Список використаних джерел
1. Ануфрієва Н.М., Малиновська Н.М. Про готовність до школи/ Н.М. Ануфрієва, Н.М. Малиновська // Початкова школа. - 1988. - № 7. - С.55-56.
2. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. /Ю.К. Бабанський // М.: Просвещение, 1982. - С.145-159.
3. Бабкина Н.В. Использование развивающих игр и упражнений в учебном процессе /Н.В. Бабкина // Начальная школа. - 1998. - №4. - С.11-18.
4. Баранов С.П. и др. Педагогика: Учеб. пособие для пед. уч-щ по спец. № 2001 “Преподование в нач. класах общеобразоват. шк. ”/С.П. Баранов Л.Р. Болотина, В.А. Сластенин. - 2-е изд., перераб. - М.: Просвещение, 1987. - 368 с
5. Бардин К.В. Как научить детей учиться/К.В. Бардин //: Кн. для учителя. - 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1987. - 112 с.
6. Бартлетт Ф. Психика человека в труде и игре. /Ф. Бартлетт // Пер. С англ.М., АПН РСФСР, 1959. - 144с.
7. Беруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу: Знаете ли вы своего ребенка? /М.М. Беруких, С.П. Ефимова // - М.: Академия, 1996. - 125 с.
8. Большакова І. Ігротека для першокласників /І. Большакова //. - Палітра педагога, 2005, - №1.
9. Бутрім В. Сюжетно-рольові ігри на уроках навчання грамоти /В. Бутрім // Початкова освіта. - 2001. - Жовтень, №37. - С10-11.
10. Буцкіна С.В. Формування мотиваційної готовності дітей 6-7 років до навчання в школі/С.В. Буцкіна // Практична психологія та соціальна робота. - 2001. - №5. - С.16-19.
11. Валлон А. Психическое развитие ребенка /А. Валлон //. - М.: Просвещение, 1967. - 224 с.
12. Варзацька Л.О. Гра як засіб пізнання /Л.О. Варзацька // Поч. школа. - 1988. - №12. - С.34-35.
13. Васьківська С.В. Навчати вчитися, або як допомагати молодшому школяреві у навчанні/С.В. Васьківська // Початкова школа. - 1994. - № 6. - С.10-12.
14. Вікова психологія/за ред.Г.С. Костюка. - К.: Рад. шк., 1976. -272 с.
15. Вікова та педагогічна психологія: Навч. посіб. /О.В. Скрипченко, Л.В. Долинська, З.В. Огороднійчук та ін. - К.: Просвіта, 2001. - 416 с.
16. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологии развития ребенка/Л.С. Выготский // Вопросы психологии. - 1966. - №6. - С.64-76.
17. Выготский Л.С. Развитие психических функций/Л.С. Выготский //. - М.: Педагогика, 1960. - 214 с.
18. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. /В.В. Давыдов // - М.: Просвещение, 1986. - 220 с.
19. Демин М.В. Природа деятельности. / М.В. Демин // - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 168 с.
20. Дідух М.В. Ігрові прийоми навчання читати/М.В. Дідух // Початкова школа. - 1991. - №1. - С.10-13.
21. Дидактика современной школы: Пособие для учителей / Б.С. Кобзарь, Г.Ф. Кумарина, Ю.А. Кусый и др. Под. ред. В.А. Онищука. - К.: Рад. шк., 1987. -351 с.
22. Дубогай О.Д. Моніторинг оздоровчо-виховного процесу молодших школярів. /О.Д. Дубогай // - К, 2000.
23. Забашина Н.О. Виховна робота в групі продовженого дня в 1 - 4 класах. /Н.О. Забашина // - К.: Веселка, 2009. - 125с.
24. Збірник статей до спецкурсу “Індивідуалізація навчання дітей молодшого шкільного віку”. - К.: Всеукраїнський фонд “Крок за кроком", 2000. - 70 с.
25. Зінченко Н. Емоційне стимулювання навчально-пізнавальних потреб школяра /Н. Зінченко // Початкова школа. - 1999. - №10
26. Икостюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистостей. /Г.С. Икостюк // - К.: Рад. школа, 1989. - 475
27. Исупов К.Г. Второе рождение проблемы "игра" и искусство /К.Г. Исупов // Философские науки. - 1974. - №5-6. - С.148.
28. Клаус Г. Философские аспекты теории игры /Г. Клаус // Вопр. философии. - 1968. - №8. - С.24-35.
29. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. /Я.Л. Коломинский, Е.А. Панько // - М.: Просвещение, 1988. - 183 с.
30. Кононко О. Шкільна адаптація та психологічний вік /О. Кононко // Початкова школа. - 2002. - №1. - C.10
31. Компанець Н. Дидактичні ігрові ситуації для адаптації дитини до школи і розвитку мислительних процесів/Н. Компанець // Початкова школа. - 1999. - №11. - C.16
32. Кузик О.П. Організація роботи в групі продовженого дня в 1 - 4 класах/О.П. Кузик //. - К. 2009, - С.35-120
33. Логачевська С.П. Дійти до кожного учня. /С.П. Логачевський // - К: Рідна школа, 1989. - 234 с.
34. Лучанская Л.С. Сознательное принятие школьной ситуации детьми 6-7 лет // Вопросы психологии. - 1988. - №3. - С.32-33.
35. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. - М.: Просвещение, 1977. - 224 с.
36. Люблінська Г.О. Дитяча психологія. - К.: Вища школа, 1974. - 356 с.
37. Ляпина Г.А. Игра как средство активизации учебно-воспитательного процесса. - Алма-Ата.: Изд-во МЄКТЕП, 1978. - 64с.
38. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. /М.В. Матюхина // - М.: Педагогика, 1984. - 162 с.
39. Микитинська М.І., Мацько Н.Д. Ігри в ГПД для 1-3 класів/М.І. Микитинська, Н.Д. Мацько // - К., 1980.
40. Мир детства: Младший школьник / Под ред.А.Г. Хрипковой. - М.: Педагогика, 1988. - 210 с.
41. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. - М.: МОДЭК, 1993. - 362 с.
42. Осадько О.Ю. Дитина. Вчитель. Психолог: Про індивідуальний підхід до кожного учня // Поч. шк. - 1990. - № 8. - С.26-29.
43. Осадько О.Ю. Формування у дитини емоційно позитивного ставлення до шкільного навчання (Матеріали для роботи з батьками) /О.Ю. Осадько // Початкова школа. - 1989. - № 8. - С.7-10.
44. Паламарчук В.Ф. Як виростити інтелектуала. /В.Ф. Паламарчук // - Тернопіль: Навчальна книга-Богдан, 2000. - 152 с
45. Педагогическая энциклопедия. - М.: Изд-во "Сов. Энциклопедия", 1965. - Т.2. - С.137.
46. Прокопенко Л. Головні складові розвивального середовища. - Палітра педагога, 2004. - №4 - C.8
47. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся / Под ред.А. А. Бодалева, В.Я. Ляудис. - М.: Педагогика, 1980. - 314 с.
Подобные документы
Гра як засіб підвищення мовленнєвої активності першокласників. Специфіка організації мовленнєвої діяльності. Значення мовленнєво-ігрової діяльності для становлення мовної особистості учнів. Використання ігрових технологій у навчально-виховному процесі.
курсовая работа [95,9 K], добавлен 12.12.2013Сутність дитячої гри, її структура. Дидактичні основи організації ігрової діяльності учнів. Психолого-педагогічні особливості формування та використання ігрової діяльності молодших школярів. Передовий педагогічний досвід, знахідки та авторські пропозиції.
курсовая работа [546,2 K], добавлен 14.10.2009Психологічні особливості навчання дітей з шести років, особливості методики навчання грамоти шестирічних першокласників. Організація і зміст експериментального дослідження і перевірка ефективності запропонованої методики формування навички письма.
дипломная работа [78,6 K], добавлен 22.09.2009Суть і значення ігрової діяльності на уроках музичного мистецтва в початкових класах. Творчі аспекти розвитку здібностей молодших школярів у процесі ігрової діяльності. Методика застосування творчих занять у музично-естетичному вихованні школярів.
курсовая работа [67,5 K], добавлен 21.02.2014Шляхи організації групової навчальної діяльності. Ігри на уроках математики в сучасній школі. Класики педагогіки про значення гри у навчанні і вихованні. Вимоги до ігрової діяльності учнів на уроках. Урок-гра з теми: "Квадратні рівняння і не тільки".
курсовая работа [380,7 K], добавлен 20.06.2012Ігрова діяльність як психолого-педагогічна проблема. Педагогічне значення дидактичних ігор. Прийоми їх використання на уроках образотворчого мистецтва у початковій школі. Вплив експериментальної методики на результативність образотворчої діяльності учнів.
дипломная работа [790,5 K], добавлен 25.10.2009Сутність дидактичної гри як засобу формування екологічних уявлень і понять. Організація екологічної ігрової діяльності молодших школярів на уроках курсу "Я і Україна". Організація експериментального дослідження використання екологічної ігрової діяльності.
курсовая работа [475,6 K], добавлен 08.05.2014Розвиток мовлення як провідний принцип початкового навчання, особливості мовленнєвого розвитку учнів початкових класів. Експериментальне дослідження розвитку мовлення шестирічних першокласників, методика роботи над розвитком зв’язного мовлення учнів.
дипломная работа [175,5 K], добавлен 29.09.2009Суть шкільної адаптації першокласників. Індивідуальні вікові особливості молодших школярів, пристосування будови і функцій організму до умов середовища. Засоби і методи вирішення психолого-педагогічної проблеми адаптації першокласників до школи.
курсовая работа [44,4 K], добавлен 06.07.2009Значення оцінки в педагогічній роботі з дітьми. Важливість словесного оцінювання отриманих результатів першокласниками. Вербальне стимулювання та мотивація навчальної діяльності учнів. Психологічна підтримка пізнавальної діяльності молодших школярів.
статья [21,7 K], добавлен 31.08.2017
