Обоснование эстетико-педагогических условий развития творческого воображения детей младшего школьного возраста

Таким образом, по показателю «количественная продуктивность деятельности» наибольшее число детей относится к третьему уровню развития творческого воображения (47,63 %). Количество детей, относящихся к первому и второму уровню одинаково (19,05 %) . Наименьшее количество детей относится к четвертому уровню (14,27 %).

По показателю «гибкость использования идей» наибольшее число детей относится также к третьему уровню развития (33,34%). Не намного меньше детей относится ко второму уровню (28,57%). К четвертому уровню относится 23,82 % детей. Наименьшее количество детей относится к первому уровню (14,27 %).

По показателю «оригинальность воображения» наибольшее число детей относится ко второму уровню развития творческого воображения (42,853 %). Количество детей, относящихся к первому уровню чуть ли не в два раза меньше (28,57 %). Чуть меньше детей на третьем уровне (23,82%) Наименьшее количество детей относится к четвертому уровню (4,76 %).

Если представить полученные данные на гистограмме, они будут выглядеть следующим образом (рис. 4).

Рис. 4. Общие результаты диагностики универсальных творческих способностей детей 1 «А» класса МОУ СОШ № 15 г. Оренбурга.

Анализируя полученные результаты можно сделать следующие выводы и предложения.

У детей экспериментального класса плохо развито творческое воображение. По опросу действующих в МОУ СОШ № 15 г Оренбурга педагогов было выяснено, что специальная работа по развитию творческого воображения с детьми не ведется. Однако психологи и педагоги, занимающиеся анализом программ обучения детей младшего школьного возраста, давно говорят о том, что в них фактически не содержатся специальные меры, направленные на последовательное и систематическое развитие детского творческого воображения. В этих условиях оно развивается в основном лишь стихийно и в результате часто не достигает даже среднего уровня своего развития. Это подтвердила и проведенная мною диагностика.

Из всего выше сказанного следует, что в существующих условиях в МОУ «СОШ № 15» г. Оренбурга необходимо проводить специальную работу, направленную на развитие творческого воображения детей, тем более, что младший школьный возраст - сенситивный период для развития этого процесса.

2.2 Практические аспекты опытно-экспериментальной работы по развитию творческого воображения младших школьников

Каждый преподаватель имеет право на свой собственный стиль и почерк преподавания. При выборе путей осуществления учебного процесса следует помнить, что нет универсальных методов и приемов обучения, нет сверхэффективного способа, которым можно заменить все остальные. Методы и приемы не могут быть самоцелью. В первом классе ребенок приходит ещё очень беспомощным в искусстве рисунка, мало что знающим, плохо владеющим рисовальным навыком. Только с помощью преподавателя, благодаря умелому методическому руководству, ученик начинает приобретать необходимые знания и навыки. Какими бы феноменальными способностями не обладал учащийся, они не будут развиваться и совершенствоваться сами по себе, без обучения, без целенаправленной деятельности.

Как уже говорилось выше, опытно-экспериментальные работы проводились в три этапа. Результаты диагностики исследования послужили основой разработки формирующего этапа экспериментального исследования.

Для достижения цели формирующего этапа я использовала методику

В. Т. Кудрявцева, позволяющая расширить знания детей об окружающем; сформировать у них исследовательские умения - умения наблюдать, анализировать, сравнивать и моделировать процессы взаимодействия объектов; развить практические навыки оперирования полученными знаниями на репродуктивном уровне, развить умение формулировать идеальный конечный результат, выделять и разрешать противоречия на элементарном уровне, и в конечном итоге, достичь более высокого уровня развития творческого воображения.

В ходе опытно-экспериментальной работы использовались следующие упражнения, предложенные В. Т. Кудрявцевым в своей программе, наиболее соответствующие целям нашего эксперимента [Приложение 1].

Первое упражнение " Солнце в комнате" служит для развития способностей ребенка к преобразованию "нереального" в "реальное" в контексте заданной ситуации путем устранения несоответствия. Для упражнения заранее подготавливается соответствующий материал: картинка с изображением комнаты, в которой находится человечек и солнце; карандаш.

Я, показывала ребенку картинку, просила ответить на поставленный вопрос: "Посмотри внимательно и скажи, что на ней нарисовано". По перечислении ребенком деталей изображения (стол, стул, человечек, лампа, солнышко и т. д.) я давала следующее задание: "Правильно. Однако, как видишь, здесь солнышко нарисовано в комнате. Скажи, пожалуйста, так может быть? Или художник здесь что-то напутал? Попробуй исправить картинку так, чтобы она была правильной".

Пользоваться карандашом ребенку не обязательно, он может просто объяснить, что нужно сделать для "исправления" картинки.

В ходе выполнения задания я оценивала попытки ребенка исправить рисунок. Ребенок по-разному реагировал на задание: отсутствием ответа, непринятием задания ("Не знаю, как исправить", "Картинку исправлять не нужно"); формальным устранением несоответствия (стереть, закрасить солнышко); простым ответом (Нарисовать в другом месте - "Солнышко на улице"); сложным ответом (переделать рисунок - "Сделать из солнышка лампу»); конструктивным ответом (отделить несоответствующий элемент от других, сохранив его в контексте заданной ситуации ("Картинку сделать", "Нарисовать окно", "Посадить солнышко в рамку" и т.д.).

Моя задача, как педагога, была: подвести ребенка к сложному или конструктивному ответу.

Второе упражнение "Складная картинка" нацелено на развитие умения видеть целое раньше частей; умения сохранить целостный контекст изображения в ситуации его разрушения.

Материалом для данного упражнения служит складывающаяся картонная картинка с изображением утки, имеющая четыре сгиба (размер 10 * 15 см).

Я, предъявляя ребенку картинку, спрашивала: "Посмотри, пожалуйста, внимательно и скажи, что на ней нарисовано?" Выслушав ответ, я складывала картинку и спрашивала: "Что станет с уткой, если мы сложим картинку вот так?" После ответа ребенка картинка расправляется, снова складывается, а ребенку задается вновь тот же вопрос. Всего применяется пять вариантов складывания - "угол", "мостик", "домик", "труба", «гармошка».

В ходе выполнения упражнения ребенком я фиксировала общий смысл ответов при выполнении задания. Обычно на практике выделяются следующие ответы: отсутствие ответа, непринятие задания ("Не знаю", " Ничего не станет", "Так не бывает"); ответ описательного типа, перечисление деталей рисунка, находящихся в поле зрения или вне его, т.е. утеря контекста изображения ("У утки нет головы", "Утка сломалась", "Утка разделилась на части" и т. д.); ответы комбинирующего типа: сохранение целостности изображения при сгибании рисунка, включение нарисованного персонажа в новую ситуацию ("Утка нырнула", "Утка заплыла за лодку"), построение новых композиций ("Как будто сделали трубу и на ней нарисовали утку").

Некоторые дети давали ответы, в которых сохранение целостного контекста изображения "привязано" не к какой-либо ситуации, а к конкретной форме, которую принимает картинка при складывании ("Утка стала домиком", "Стала похожа на мостик" и т. д.). Подобные ответы относятся к комбинирующему типу и оцениваются достаточно высоко.

Моя задача заключалась в том, чтобы научить ребенка видеть не только детали рисунка, находящиеся в поле зрения или вне его, но и включению нарисованного персонажа в новую ситуацию.

Следующее упражнение "Как спасти зайку" способствует превращению задачи на выбор в задачу на преобразование в условиях переноса свойств знакомого предмета в новую ситуацию. Для данного упражнения требуется следующий материал: фигурка зайчика, блюдце, ведерко, деревянная палочка, сдутый воздушный шарик, лист бумаги.

Перед ребенком на столе располагались фигурка зайчика, блюдце, ведерко, палочка, сдутый шарик и лист бумаги. Я, беря в руки зайчика, говорила: "Познакомься с этим зайчиком. Однажды с ним приключилась такая история. Решил зайчик поплавать на кораблике по морю и уплыл далеко-далеко от берега. А тут начался шторм, появились огромные волны, и стал зайка тонуть. Помочь зайке можем только мы с тобой. У нас для этого есть несколько предметов (педагог обращает внимание ребенка на предметы, разложенные на столе). Что бы ты выбрал, чтобы спасти зайчика?"

В ходе выполнения задания фиксировались характер ответов ребенка и их обоснование. Если ребенок выбирает блюдце или ведерко, а также палочку, при помощи которой можно зайку поднять со дна, то это говорит о простом выборе, когда ребенок пытается использовать предметы в готовом виде, механически перенести их свойства в новую ситуацию. Если ребенок использует решение с элементом простейшего символизма, например, когда ребенок предлагает использовать палочку в качестве бревна, на котором зайка сможет доплыть до берега, то ребенок вновь не выходит за пределы ситуации выбора. Если для спасения зайки предлагается использовать сдутый воздушный шарик или лист бумаги, для чего нужно надуть шарик ("Зайка на шарике может улететь") или сделать из листа кораблик, то это указывает на то, что у ребенка имеет место установка на преобразование наличного предметного материала. Исходная задача на выбор самостоятельно превращается им в задачу на преобразование, что свидетельствует о надситуативном подходе к ней ребенка.

Упражнение "Дощечка" способствует развитию способности ребенка к экспериментированию с преобразующимися объектами.

Здесь используется следующий материал: деревянная дощечка, представляющая собой соединение на петлях четырех более мелких квадратных звеньев (размер каждого звена 15*15 см)

Дощечка в развернутом виде лежит перед ребенком на столе. Я предлагала ребенку поиграть с такой доской, объясняя, что «Это не простая доска, а волшебная: ее можно сгибать и раскладывать, тогда она становится на что-нибудь похожа".

Как только ребенок сложил доску в первый раз, я останавливала его и спрашивала: "Что у тебя получилось? На что теперь похожа эта доска?"

Услышав ответ ребенка, я вновь обращалась к нему: "Как еще можно сложить? На что она стала похожа? Попробуй еще раз".

Цель данного упражнения: придумать наибольшее количество неповторяющихся ответов (называние формы получившегося предмета в результате складывания доски ("гараж", "лодочка" и т.д).

На уроках я использовала также дидактические игры «Пифагор», «Колумбово яйцо», «Волшебная мозаика». Цель таких игр: сложить из отдельных элементов определенные фигуры по словесной конструкции (без образа). В качестве конструктивного материала использовались следующие комплекты деталей:

1) два комплекта картонных деталей, полученных путем разрезания квадратов

8 фигур 7 фигур

2) комплект картонных полукругов различной величины

3) набор деталей, включающий элементы двух предыдущих комплектов.

Все предложенные для воссоздания объекты были хорошо знакомы детям. На основании предложенных элементов дети складывали изображения предметов, начиная с простых (гриб, кораблик, домик) и заканчивая более сложными (насекомые, животные, человек).

При использовании дидактической игры «Перевертыши» давалась установка дорисовать предложенные фигуры до какого-либо целостного изображения, не меняя при этом их пространственного расположения.

Детям предлагались наборы из 20 карточек со схематическими изображениями на них каких-либо предметов или простых геометрических фигур. В каждом наборе пять комплектов по четыре карточки с изображением одной и той же фигуры, но в разных пространственных ракурсах (таблица 3).

Таблица 3

Набор комплектов со схематическими изображениями на них каких-либо предметов или простых геометрических фигур

При выполнении следующего задания «Дорисуй картинку», я предлагала детям карточки с упрощенным схематическими изображениями предметов и незаконченными линиями неопределенного характера (рис. 5), которые надо было дорисовать так, чтобы получилась картина, например, волшебного леса. Можно разработать темы: «Волшебный лес», «Сказочная поляна», «Подводное царство».

Рис. 5. Карточки с упрощенным схематическими изображениями предметов и незаконченными линиями неопределенного характера для упражнения «Дорисуй картинку»

При задании «Рисуем настроение» я предлагала детям нарисовать разное настроение каждой голове дракона или другого животного.

Для развития творческого воображения детей в процессе опытно-экспериментальной работы использовались и другие упражнения, игры и задания [Приложение 2].

При составлении практических упражнений программы развивающего обучения детей в области художественной деятельности мною было учтено, что занятие бывает продуктивно, когда обеспечено органичное единство учения и творчества. Для этого требуется отличать то, чему можно и нужно учить детей, от того, что прямому научению не поддаётся. Учить детей необходимо. Не разрушать сложившееся в дошкольном детстве отношение к художественной деятельности и не переучитывать на “правильное” изображение, а подпитывать их творчество, вооружая его новыми средствами. Потому что ребёнок растёт, и скоро “малышовые” рисунки, как их не хвали взрослые, перестанут его удовлетворять, и изобразительное творчество начнёт разрушаться. И если творчеству, как известно, обучить невозможно, то можно и необходимо создавать на уроках такие условия, благодаря которым оно проявится у детей, а их творческие способности будут развиваться. Учить можно не только приёмам и операциям, которые принято называть «техническими», но и способам действия, опробовав которые ребёнок подготавливает себя к творчеству. Другое условие - это применение педагогических средств пробуждения творческой активности учеников. Они многообразны, а общим для них является результат: каждому ребёнку должно стать интересно то, что ему предстоит делать.

Занятие, которое будет конспективно описано ниже, является ключевым для целой группы взаимосвязанных уроков в начальных классах. На предыдущих занятиях ученики знакомились с общностью и различиями линий - пятен - силуэтов, преобразованием их друг в друга, соизмеряя их по величине (большие, средние, маленькие) и форме (округлые, угловатые, смешанные). В результате, ничего не зная о предстоящем задании, каждый ребёнок подготовил из чёрной бумаги более двадцати пятен - силуэтов разнообразных форм и величин.

Конспект хода урока на тему “Поиск соединения пятен разной величины и формы в силуэте выразительной фигуры” с соответствующими пояснениями дан в Приложении 3.

Цель первой - учебной - части данного занятия показать детям действия поиска таких соединений пятен-силуэтов, чтобы получились выразительные фигуры человека, животного, сказочного существа. Для этого, кроме произведения искусства, используется методический приём, когда образ - замысел рисунка складывается не только “в голове”, а и непосредственно на листе бумаги. Поэтому образ воображения возникает не стихийно, а произвольно, - как результат решения определённой задачи: учебной, поставленной учителем, или (позже) творческой, которую поставил себе сам ребёнок. Это способствует развитию именно продуктивного творческого воображения детей. Для этого было вырезано несколько таких же, как у детей, пятен-силуэтов, которые прикреплялись на фланелеграф. Теперь пятна-силуэты, вырезанные из бархатной бумаги можно свободно перемещать по нему.

Учебную задачу дети решают вместе с педагогами.

Условия задачи - использовать только те пятна, что выбрал учитель.

Цель - соединить эти пятна в выразительную фигуру.

Даже решая учебные задачи, дети совершают действия, которые нельзя считать исполнительскими или “техническими”. Разумеется, я заранее продумала, кого будет изображать каждая из картинок, и определила местонахождение и характер соединений всех пятен так, что ученики, казалось бы, только угадывают замысел. Однако, если в отношении первой картинки это почти всегда так и происходит, то вторая и третья нередко получаются или частично, или совсем непохожими на задуманное мною.

И этому нельзя препятствовать. Напротив, надо всячески приветствовать, потому что способ, который дети осваивают, потому и общий, что позволяет найти различные соединения пятен в разные фигуры. Самостоятельные “находки” кого-то из учеников совершаются почти всегда интуитивно, объяснить, как они действовали, ученики обычно не могли. Эти “находки” появляются благодаря творческой активности детей на занятии. Таких учеников (и, следовательно, интуитивных находок) становилось больше, когда мне удавалось создать в классе обстановку общей заинтересованности и увлечённости поиском самых разнообразных соединений пятен. Таким образом, кроме действий, которым надо научить детей, учебные задачи включают и создание ситуаций, пробуждающих творческую активность детей. При решении творческих задач - это обязательное условие успешного развития творческого воображения учеников.

Цель каждой творческой задачи - хотя бы отчасти продвинуть детей к тому, чтобы уже в замысел рисунка или изделия они включали отношения того материала (линий, пятен цветов, объёмов и т.п.), в котором замысел будет реализован, то есть выразительные отношения художественной формы.

На данном занятии творческая задача состояла в следующем. Глядя на все свои пятна-силуэты (их было много, разной величины и разнообразных округлых угловатых и смешанных форм), каждый ученик выбирал несколько таких, соединение которых наталкивало его на замысел фигуры кого-то живого: человека, животного, сказочного существа… . При этом запрещалось делать такие же изображения, какие были построены вместе со мной. Поиск соединения пятен ученики осуществляли самостоятельно.

Мое участие состояло лишь в повторении задачи и её условий, поощрении выразительных соединений пятен, а также в напоминании всех тех поисковых действий, которые были названы при решении учебной задачи. Но я напоминала о них ученику индивидуально только в тех случаях, когда мне был понятен замысел ученика и видно, что изменение места или положения какого-то одного или двух пятен сделает фигуру более выразительной. Как правило, на эти пятна я не указывала, а говорила ребёнку: “Давай вместе посмотрим на всю фигуру целиком. Я вижу пятно, которое лучше было бы переместить…”. Или, если ученик нашёл это пятно, но переместил неудачно: “Попробуй передвинуть его сначала выше, потом - ниже и посмотри, где оно лучше передаёт действие фигуры”. Иными словами, я подсказывала, как можно действовать, но не говорила и не подсказывала, что должно получиться (где надо расположить пятна, какие из них переместить и т.п.) и таким образом стимулировала детей к поиску выразительности, т.е. учила их и при решении творческой задачи.

Решая учебные и творческие задачи, дети пробовали свои возможности в изобразительном искусстве и художественном труде. Установка на пробу состоит в том, что я не требовала от всех одинаково высокого уровня освоения способов деятельности. Обосновано это многими причинами: неодинаковыми условиями воспитания детей, разным уровнем развитости их способностей, различным темпом усвоения знаний и умений и т.п. Существенно могут отличаться успехи одних и тех же детей в освоении специфически изобразительных способов и в обучении трудовым умениям, операциям, технологиям. Всё надо обязательно учитывать. Поэтому мною учитывалось, что одни ученики сразу схватывали сущность каждого способа и легко превращали их в средства своей художественной деятельности. Другие достигали этого позже. Были и такие, кто продвигался в учении очень медленно.

В своей работе я учитывала, что очень опасно по результатам удачных или неудачных проб поспешно разделять учеников на способных, середняков и неспособных. Склонности и интересы у детей первого класса ещё неопределенны и не раз будут меняться. Способности же к какому-то виду художественной деятельности есть у каждого, но они ещё, возможно, не выявились. Именно поэтому необходимо знакомить детей со многими различными видами, жанрами и технологиями художественной деятельности.

2.3 Анализ результатов опытно-экспериментальной работы по развитию творческого воображения младших школьников

В процессе контрольной диагностики необходимо предоставить ученикам возможность раскрыть свои способности, поэтому задания для определения уровня творческого воображения у детей, участвующих в эксперименте, должны быть как можно более гибкими, позволяющими проявить фантазию и использовать весь опыт ребенка.

В ходе контрольной диагностики были проверены: особенности творческого воображения детей, участвующих в эксперименте и специфика данного процесса; уровень сформированности творческого воображения, а именно: количественная продуктивность его деятельности; гибкость использования идей; оригинальность воображения; влияние творческого воображения на повышение общей успеваемости учащихся.

Для заключительной диагностики использовалась методика О. М. Дьяченко «Художник», составленная на основе теста Е. Торренса «Неполные (незаконченные) фигуры», используемого мною на первом диагностическом этапе, но более расширенная.

Суть ее заключается в следующем. Детям раздаются листы бумаги с нарисованными на них фигурками (кругами, квадратами, треугольниками, разными ломаными линиями и т. д.) (Рис. 6). У всех детей наборы фигурок должны быть одинаковыми. Дети должны за 5--10 мин пририсовать к фигуркам все, что угодно, так, чтобы получились предметные изображения.

Рис. 6. Материал к заданию «Художник»

Инструкция к данному заданию заключается в следующем: «Перед вами листок, разделенный на 10 частей, в восьми из них нарисованы фигурки. Листочки с этими фигурками потерял художник. Он собирался нарисовать на листочках картинки, но не успел. И вот теперь листочки попали к вам. Значит, теперь вы художники. Вам эти фигурки надо дорисовать и превратить в картинки так, чтобы не было одинаковых рисунков. В каждой из 8 частей листа картинки должны быть разными. Начинайте работу, пожалуйста».

Дети рисовали в удобном для них темпе, поэтому оканчивали работу в разное время. Когда ребенок сдавал листочек, я обязательно спрашивала, как можно назвать каждый из восьми рисунков, и подписывала под каждой картинкой ее название.

Эту методику я обыграла, подбирая различные наборы фигурок, тем самым превратив её в игру. Выигрывал тот ученик, у кого были самые оригинальные рисунки, такие, которые не встретились у других играющих.

Данная методика использовалась на контрольном этапе для изучения результатов эксперимента по развитию творческого воображения учеников 1 «А» класса МОУ СОШ № 15 г. Оренбурга.

Для этого были разработаны три критерия эффективности:

1. Динамика успеха ребенка в выполнении самих игровых заданий. Например, если Рома А. на первом занятии в игре О. М. Дьяченко «Художник» дорисовал 5 картинок, то на двенадцатом занятии (после проведения и этой, и других игр) нарисовал 14 вариантов, при этом лишь менее четверти их были вариациями одной темы. Или Вера К. в игре «Художник» на первом занятии воспроизвела из 20 картинок - 6, а на десятом 18, при этом ни разу не повторившись.

2. Динамика успехов в выполнении традиционных интеллектуальных и мнемических тестов. Например, Сережа Б. до начала экспериментальных занятий выполнил задание на классификацию 20 картинок за 100 с., допустив 3 логические ошибки, а после четырнадцати занятий - за 40 с. и без ошибок.

3. Динамика общей успеваемости школьников и повышение их активности на уроках; применяются анализ текущей успеваемости, наблюдение на уроках, беседы с учителями. Например, за первую четверть у Веры К. по основным предметам средние оценки 3,5; 3,3; 3,4; 3,5; (оценки берутся номинальные, так как в первом классе учащимся бальные оценки не выставляются), то после того, как прошел эксперимент по развитию творческого воображения ее оценки за вторую четверть в среднем составили: 3,5; 3,5; 3,9; 3,8. По единодушному мнению работающих с ней учителей, она стала более активной на уроках, задания пытается выполнять творчески, хорошо усваивает учебные тексты.

Для того, чтобы сравнить результаты эксперимента, на контрольном этапе при проведении диагностики использовались те же показатели, и та же система уровней, что и на диагностическом этапе.

Результаты диагностики, проведенной на контрольном этапе, представлены в таблицах 4 и 5.

Таблица 4.

Результаты диагностики универсальных творческих способностей (творческого воображения) детей 1 «А» класса МОУ СОШ № 15 г. Оренбурга (в баллах)

Как видно из таблицы, творческое воображение учащихся значительно повысилось, в основном на два-три уровня, в двух случаях - на четыре уровня, на один уровень развитие творческого воображения повысилось у пяти учащихся. Необходимо отметить, что в конце опытно-экспериментальной работы ни один из учащихся не относится к первому, второму и третьему уровню, что говорит об эффективности применимой программы. Представим результаты диагностики уровня творческого воображения учащихся в виде гистограммы (рис. 7).

Рис 7. Количественная характеристика уровней творческого воображения детей 1 «А» класса МОУ СОШ № 15 г. Оренбурга на контрольном этапе

Для сравнения результатов, полученных на диагностическом и контрольном этапах, опять же применим гистограмму, для построения которой используем показатели таблиц 1 и 4 (рис. 8).

Рис. 8. Показатели сформированности творческого воображения детей 1 «А» класса МОУ СОШ № 15 г. Оренбурга на диагностическом и контрольном этапах опытно-экспериментальной работы.

Таким образом, из рисунка видно, что если на диагностическом этапе основное количество детей относилось ко второму и третьему уровням, то на контрольном - к четвертому и пятому уровням. А некоторые дети достигли шестого уровня.

Общие результаты диагностики творческого воображения детей 1 «А» класса МОУ СОШ № 15 на контрольном этапе представлены в таблице 5.

Таблица 5.

Общие результаты диагностики творческих способностей детей 1 «А» класса МОУ СОШ № 15 г. Оренбурга (в процентах)