Обоснование эстетико-педагогических условий развития творческого воображения детей младшего школьного возраста

Оригинальность воображения	Первый уровень	Второй уровень	Третий уровень	Четвертый уровень	Пятый уровень	Шестой уровень
На диагностическом этапе	28,57%	42,85 %	23,82%	4,76 %	0 %	0 %
На контрольном этапе	0 %	0 %	4,76%	23,82 %	38,09 %	33,33 %

На основании данных таблицы 8 для большей наглядности построим гистограмму.



Рис. 12. Результаты диагностики оригинальности воображения (третьему показателю творческого воображения) на диагностическом и контрольном этапах опытно-экспериментальной работы.

На рисунке 12 видно, что на диагностическом этапе дети в основном относились к первому, второму и третьему уровням, а на контрольном этапе сконцентрировались на четвертом, пятом и шестом уровнях.

Анализируя полученные результаты, можно сделать следующие выводы по результатам проведения опытно-экспериментальных работ по развитию творческого воображения младших школьников.

Количественная продуктивность деятельности на первом уровне с 19,05% детей снизился до 0, на втором уровне - до 0 % детей, на третьем уровне - до 9,53 % с 47,63 %, на четвертом уровне поднялся с 14,27 % до 38,09 % детей, на пятом уровне - до 38,09 %, на шестом уровне - до 14,29 %.

Гибкость использования идей на первом уровне с 14,27% детей снизился до 0, на втором уровне - с 28,57 % до 0 % детей, на третьем уровне до 9,53 % с 33,34 %, на четвертом уровне поднялся с 23,82 % до 38,09 % детей, на пятом уровне - до 33,33 %, на шестом уровне - до 19,05 %.

Оригинальность воображения на первом уровне с 28,57% детей снизился до 0, на втором уровне - с 42,85 % до 0 % детей, на третьем уровне до 4,76 % с 23,82 %, на четвертом уровне поднялся с 4,76 % до 23,82 % детей, на пятом уровне - до 38,09 %, на шестом уровне - до 33,33 %.

Данные результаты говорят об эффективности творческих заданий, игр и упражнений, которые были использованы на уроках в ходе эксперимента. Позитивные сдвиги в деятельности воображения, выявленные при сравнении показателей начальной и заключительной диагностики, свидетельствуют о возможности в процессе целенаправленного обучения значительно повышать уровень развития творческого воображения.

Кроме того, необходимо отметить, насколько предложенные тесты вызвали у детей интерес. Это также своеобразное подведение итогов проведенной работы. Если тема вызывает у детей живой интерес и желание проверить самого себя, свои работы по столь строгим критериям, можно с уверенностью сказать, что занятия по развитию творческого воображения достигли своей главной цели: творческая работа становится для детей ежедневной потребностью.

Заключение

В настоящем исследовании на основе анализа научно-педагогической, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме развития творческого воображения детей младшего школьного возраста раскрывается: содержание понятий «воображение», «творческое воображение», «творческое воображение младших школьников»; особенности проявления творческого воображения у детей младшего школьного возраста; обосновывается комплекс эстетико-педагогических условий развития творческого воображения младших школьников. В ходе опытно-экспериментальной работы проверялась эффективность данного комплекса условий в экспериментальной работе; разрабатывались методические рекомендации по развитию творческого воображения младших школьников.

Актуальность данного исследования определилась противоречием, заключающимся в том, что, с одной стороны, на уроках в младших классах необходим творческий подход к деятельности, который невозможен без развитого творческого воображения, а, с другой стороны, эстетико-педагогические условия для эффективного развития творческого воображения современного ребенка младшего школьного возраста еще недостаточно разработаны педагогической наукой.

В определении творческого воображения мы придерживались точки зрения Л. С. Выготского: «творческое воображение - это психический познавательный процесс, в котором отражение действительности происходит в специальной форме - объективно или субъективно нового (в виде образов, представлений или идей), созданного на основе образов восприятий, памяти, а также знаний, приобретенных в процессе речевого общения». Таким образом, творческое воображение проявляется в виде: образов, не реализованных в практической деятельности; образов, связанных с выполнением конкретной практической деятельности; представления чего-либо нового, основанного на словесном или условном изображении этого нового; новых образов без опоры на готовое описание или условное изображение.

Были выявлены характерные особенностями творческого воображения младших школьников: различная легкость преобразования реальности в воображении; импульсивность и эмоциональный настрой; отсутствие ярко выраженного стремления к достижению высоких показателей в работе.

К комплексу эстетико-педагогических условий, способствующих развитию творческого воображения у детей младшего школьного возраста я отнесла: эмоциональную выразительность используемого дидактического материала, образный характер всего, что окружает ребенка, то есть зрительный ряд; эмоционально-психологическую комфортность каждого ребенка, свобода выбора творческих форм и методов творческой деятельности; занятия на уроках должны строиться на принципах программно-развивающего развития по программе В. Т. Кудрявцева. К таким принципам относятся использование на занятиях хорошо знакомого, привычного для ребят материала; взаимообмен различными подходами к выполнению заданий и тем самым значительное расширение диапазона познавательных процессов каждого из учащихся; интеллектуальная раскованность детей и общий положительный эмоциональный фон занятий.

Понимание изложенных трех принципов и опора на них позволила мне избежать типичных ошибок при организации занятий и обеспечить более выраженный развивающий эффект.

Базой опытно-экспериментальной работы стал 1 «А» класс МОУ СОШ № 15 г. Оренбурга в количестве 21 человек.

Задачи опытно-экспериментальной работы стали: убедить детей, что мир полон тайн и загадок, которые они способны раскрыть собственными силами; обучить основным механизмам творческого воображения, позволяющим находить и раскрывать эти тайны; использовать механизмы творческого воображения для психологической коррекции, развития восприятия, внимания, памяти, эмоций, мышления.

Мною были определены последовательные этапы развития творческого воображения у детей: 1. Диагностический этап, цель которого выявить исходный уровень творческого воображения исследуемой группы детей; 2. Формирующий этап эксперимента, цель которого - развитие творческого воображения младших школьников с использованием программы развивающего развития В. Т. Кудрявцева; 3. Контрольный этап, цель которого выяснить влияние эксперимента на уровень развития творческого воображения детей. Работа проводилась с сентября по декабрь 2006 года.

На диагностическом этапе для определения исходного уровня сформированности творческого воображения учащихся использовалась методика исследования особенностей воображения учащихся, разработанная кандидатами педагогических наук, профессорами МПГУ Речицкой Е. Г. и Сошиной Е. А. на основе теста Е. Торренса «Неполные фигуры» («Incomplete Figures Тask»). В настоящей методике существует несколько показателей, определяющих уровень сформированности творческого воображения ребенка: 1. Количественная продуктивность его деятельности; 2. Гибкость использования идей; 3. Оригинальность воображения, на основании коорых кандидатами психологических наук, профессорами Речицкой Е. Г. и Сошиной Е. А. были разработаны шесть качественных уровней, по которым можно распределить всю совокупность детских рисунков. Работам первого уровня свойственна чрезвычайная схематичность, практически полное отсутствие деталей. Для работ второго уровня характерна меньшая схематичность изображения, появление большого числа деталей как внутри основного контура, так и за его пределами. Для работ третьего уровня характерно возникновение вокруг основного изображения «поля вещей», т.е. предметной оформленности окружающей среды, изменение масштабов изображения за счет использования заданной тест-фигуры в качестве какой-либо крупной детали целостного изображения, хотя геометрическая фигура продолжает занимать в нем центральное положение. В работах четвертого уровня отмечается широко развернутая предметная среда. Дети, превратив тест-фигуру в какой-либо предмет, добавляют к рисунку все новые элементы, организуя целостную композицию согласно воображаемому сюжету. Для работ пятого уровня характерно многократное использование заданной фигуры при построении единой смысловой композиции. Качественное отличие работ шестого уровня от предшествующих заключается в характере использования тест-фигуры, которая уже не выступает как основная часть композиции, а включается в ее сложную целостную структуру в качестве мелкой второстепенной детали. Такой способ изображения принято называть «включением». На этом уровне отмечается наибольшая свобода использования внешних данных лишь как «материала», толчка к воображению и творчеству.

На основании данных уровней была введена шестибальная система оценки творческих работ детей: рисунки, соответствующие первому уровню, оценивались в 1 балл, второму - в 2 балла, третьему - в три балла и т.д. до шестого уровня.

Анализируя полученные на диагностическом этапе результаты можно сделать следующие выводы и предложения.

У детей экспериментального класса плохо развито творческое воображение, что доказало необходимость проводить специальную работу, направленную на развитие творческого воображения детей.

Для достижения цели формирующего этапа использовались упражнения представленные в программе В. Т. Кудрявцева, позволяющей расширить знания детей об окружающем; сформировать у них исследовательские умения - умения наблюдать, анализировать, сравнивать и моделировать процессы взаимодействия объектов; развить практические навыки оперирования полученными знаниями на репродуктивном уровне, развить умение формулировать идеальный конечный результат, выделять и разрешать противоречия на элементарном уровне, и в конечном итоге, достичь более высокого уровня развития творческого воображения: «Солнце в комнате», «Складная картинка», «Как спасти зайку» и другие.

Для заключительной диагностики использовалась методика О. М. Дьяченко «Художник», составленная на основе теста Е. Торренса «Неполные (незаконченные) фигуры», используемого мною на первом диагностическом этапе, но более расширенная. Для того, чтобы сравнить результаты эксперимента, на контрольном этапе при проведении диагностики использовались те же показатели, и та же система уровней, что и на диагностическом этапе.

Из анализа результатов контрольной диагностики видно, что творческое воображение учащихся значительно повысилось, в основном на два-три уровня, в двух случаях - на четыре уровня, на один уровень развитие творческого воображения повысилось у пяти учащихся. Необходимо отметить, что в конце опытно-экспериментальной работы ни один из учащихся не относится к первому, второму и третьему уровню, что говорит об эффективности применимой программы.

Данные результаты говорят об эффективности творческих заданий, игр и упражнений, которые были использованы на уроках в ходе эксперимента. Позитивные сдвиги в деятельности воображения, выявленные при сравнении показателей начальной и заключительной диагностики, свидетельствуют о возможности в процессе целенаправленного обучения значительно повышать уровень развития творческого воображения.

Литература

1. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: в 2 т. - М., 1980. - Т.1. - 232 с., Т.2. - 288 с.

2. Аpнхейм Р. Искусство и визуальное воспpиятие. М., 1974.

3. Алехин А. Д. Изобpазительное искусство. М., 1984.

4. Баpкан А. И. Особенности изобpазительной деятельности пеpвоклассников в пеpиод адаптации к школе. //Вопpосы психологии. 1987. N4.

5. Беркинблит М. Б., Петровский А. В. Фантазия и реальность. - М., 1968 - 128 с.

6. Березина В. Г., Викентьев И. Л., Модестов С. Ю. Детство творческой личности. - СПб., 1994.

7. Богат В., Нюкалов В. Развивать творческое мышление (ТРИЗ в детском саду). - Дошкольное воспитание. 1994 №1. стр. 17-19.

8. Венгер Н. Ю. Путь к развитию творчества. - Дошкольное воспитание. 1982 №11. стр. 32-38.

9. Веракса Н. Е. Диалектическое мышление и творчество. - Вопросы психологии. - 1990 №4. стр. 5-9.

10. Воpобей Ю. Д. Диалектика художественного твоpчества. М. 1984.
11. Выготский Л. С. Воображение и творчество в дошкольном возрасте. - СПб., 1997.

12. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М., 1967 - 93с.

13. Гpигоpьева Г. Г. Изобpазительная деятельность дошкольников. М., 1999..
14. Годфруа Ж. Психология, изд. в 2 т., том 1. - М., 1992.

15. Гальперин П. Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». - М., 1965 - 51 с.

16. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1968 - 240 с.

17. Давыдов В. В., Эльконин Д. Б., Маркова А. К. Основные вопросы современной психологии детей младшего школьного возраста. //Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. - М., 1978 - 180-205 с.

18. Дудина Н. А. Развитие творческих способностей старших дошкольников и первоклассников на занятиях тематическим рисованием. М., 1991.

19. Дьяченко О. М. Об основных направлениях развития воображения у детей. //Вопросы психологии. - 1988 - № 6 - 52-59 с.

20. Дьяченко О. М., Веракса Н. Е. Чего на свете не бывает. - М., 1994.

21. Ендовицкая Т. О развитии творческих способностей. - Дошкольное воспитание. - 1967 №12. стр. 73-75.

22. Ефремов В. И. Творческое воспитание и образование детей на базе ТРИЗ. Пенза, 2001.

23. Денисова З. В. Детский pисунок в физиологической интеpпpетации. Л., 1974.

24. Заика Е. В. Комплекс игр для развития воображения. - Вопросы психологии. - 1993 №2. стр. 54-58.

25. Иванов С. П. Художественная деятельность pебенка как условие его отношения к дpугим людям. //Миp психологии и психология в миpе. 1995. N4. C.85-99.

26. Игнатьев Е. И. Влияние воспpиятия пpедмета на изобpажение по пpедставлению. //Психология pисунка и живописи. М.:АПН РСФСР, 1959.

27. Игнатьев Е. И. Психология изобpазительной деятельности детей. М., 1961.

28. Изобpазительное искусство и художественный тpуд. Книга для учителей. Под ред. Б. М. Неменского, Н. Н. Фомина, Н. В. Гpосул. М.: Пpосвещение, 1991.

29. Киpеенко В. И. Психология способностей изобpазительной деятельности. М., 1959.

30. Кириллова Г. Д. Начальные формы творческого воображения у детей. Дошкольное воспитание. - 1971 - № 2 - 41-46 с.

31. Коршунова Л. С. Воображение и его роль в познании. - М., 1979 - 99 с.

32. Крылов Е. Школа творческой личности. - Дошкольное воспитание. -1992 №№ 7,8. стр. 11-20.

33. Кудрявцев В.Т. Ребёнок - дошкольник: новый подход к диагностике творческих способностей. - 1995 № 9 стр. 52-59, № 10 стр. 62-69.

34. Лабунская Т. В. Изобpазительное твоpчество детей. М., 1991.

35. Левин В. А. Воспитание творчества. - Томск, 1993.

36. Лук А. Н. Психология творчества. -М, 1978.

37. Люблинская А. А. Детская психология. - М., 1971 - 415 с.

38. Мелик-Пашаев А. А. Психологические пpоблемы эстетического воспитания и художественного pазвития школьников. //Вопpосы психологии. 1989. N2.

39. Методика обучения изобpазительной деятельности и констpуиpованию Под pед. Н.П.Сакулиной, Т.С.Комаpовой. М., 1979.

40. Мухина В.С. Изобpазительная деятельность pебенка как фоpма усвоения социального опыта. М., 1981.

41. Мурашковская И.Н. Когда я стану волшебником. - Рига, 1994.

42. Нестеренко А. А. Страна сказок. Ростов-на-Дону. - 1993.

43. Никитин Б., Никитина Л. Мы, наши дети и внуки, - М., 1989.

44. Никитин Б. Развивающие игры. - М., 1994.

45. Огузов В. Б. Эмоциональность младшего школьника как показатель его творческой активности, - КЧГУ, г. Карачаевск, 2005 г.

46. Павлик К.В. Изобpазительная деятельность младших школьников. М.: МГПИ, 1986.

47. Пантиков В. Для уpока изобpазительного искусства. //Начальная школа. 1991. N12. C. 38-41.

48. Палашна Т. Н. Развитие воображения в русской народной педагогике. - Дошкольное воспитание. -1989 № 6. стр. 69-72.

49. Полуянов Д. Воображение и способности. - М., 1985.

50. Прохорова Л. Развиваем творческую активность дошкольников. - Дошкольное воспитание. - 1996 №5. стр. 21-27.

51. Речицкая Е. Г., Сошина Е. А. Развитие творческого воображения младших школьников. - М., 1999 - 25-44 с.

52. Рузская А. Г. Некоторые особенности воображения младших школьников. Психология младшего школьника. - М., 1960 - 128-147 с.

53. Русакова Т. Г. Формирование навыков художественного общения у младших школьников / Диссертация, Оренбург, 1996 г.

54. Самарин Ю. А. Воспитание воображения школьника. - Л., 1947 - 80 с.

55. Сокольникова Н. М. Уроки развития воображения. - М., 2000 - 44-73 с.

56. Шустерман М. Н., Шустерман З. Г., Вдовина В. В. "Поваренная" книга воспитателя. - Норильск, 1994.

Приложение 1

Методики использования упражнений по развитию творческого воображения детей младшего школьного возраста программы В. Кудрявцева и В. Синельникова

1. Методика «Солнце в комнате»

Основание. Реализация воображения.

Цель. Выявление способностей ребенка к преобразованию «нереального» в «реальное» в контексте заданной ситуации путем устранения несоответствия.

Материал. Картинка с изображением комнаты, в которой находится человечек и солнце; карандаш.

Инструкция к проведению.

Педагог, показывая ребенку картинку: "Я даю тебе эту картинку. Посмотри внимательно и скажи, что на ней нарисовано". По перечислении деталей изображения (стол, стул, человечек, лампа, солнышко и т. д.) педагог дает следующее задание: "Правильно. Однако, как видишь, здесь солнышко нарисовано в комнате. Скажи, пожалуйста, так может быть или художник здесь что-то напутал? Попробуй исправить картинку так, чтобы она были правильной".

Пользоваться карандашом ребенку не обязательно, он может просто объяснить, что нужно сделать для "исправления" картинки.

Обработка данных.

В ходе обследовании педагог оценивает попытки ребенка исправить рисунок. Обработка данных осуществляется по пятибалльной системе:

1. Отсутствие ответа, непринятие задания ("Не знаю, как исправить", "Картинку исправлять не нужно") - 1 балл.

2. "Формальное устранение несоответствия (стереть, закрасить солнышко) -2 балла.

Продолжение Приложения 1.

3. Содержательное устранение несоответствия:

а) простой ответ (Нарисовать в другом месте - "Солнышко на улице") -3 балла.

б) сложный ответ (переделать рисунок - "Сделать из солнышка лампу") - 4 балла.

4. Конструктивный ответ (отделить несоответствующий элемент от других, сохранив его в контексте заданной ситуации ("Картинку сделать", "Нарисовать окно", "Посадить солнышко в рамку" и т.д.) -5 баллов.

2. Методика «Складная картинка»

Основание. Умение видеть целое раньше частей.

Цель. Определение умения сохранить целостный контекст изображения в ситуации его разрушения.

Материал. Складывающаяся картонная картинка с изображением утки, имеющая четыре сгиба (размер 10 * 15 см)

Инструкция к проведению.

Педагог, предъявляя ребенку картинку: "Сейчас я тебе дам эту картинку. Посмотри, пожалуйста, внимательно и скажи, что на ней нарисовано?" Выслушав ответ, педагог складывает картинку и спрашивает: "Что станет с уткой, если мы сложим картинку вот так?" После ответа ребенка картинка расправляется, снова складывается, а ребенку задается вновь тот же вопрос. Всего применяется пять вариантов складывания - «угол», «мостик», «домик», «труба», «гармошка».

Обработка данных.

В ходе обследования ребенка педагог фиксирует общий смысл ответов при выполнении задания. Обработка данных осуществляется по трехбалльной системе. Каждому заданию соответствует одна позиция при сгибании рисунка. Максимальная оценка за каждое задание - 3 балла. Всего - 15 баллов. Выделяются следующие уровни ответов:

продолжение Приложения 1.

1. Отсутствие ответа, непринятие задания ("Не знаю", " Ничего не станет", "Так не бывает") - 1 балл.

2. Ответ описательного типа, перечисление деталей рисунка, находящихся в поле зрения или вне его, т.е. утеря контекста изображения ("У утки нет головы", "Утка сломалась", "Утка разделилась на части" и т. д.) - 2 балла.

3. Ответы комбинирующего типа: сохранение целостности изображения при сгибании рисунка, включение нарисованного персонажа в новую ситуацию ("Утка нырнула", "Утка заплыла за лодку"), построение новых композиций ("Как будто сделали трубу и на ней нарисовали утку") и т. д. - 3 балла.

Некоторые дети дают ответы, в которых сохранение целостного контекста изображения "привязано" не к какой-либо ситуации, а к конкретной форме, которую принимает картинка при складывании ("Утка стала домиком", "Стала похожа на мостик" и т. д.). Подобные ответы относятся к комбинирующему типу и также оцениваются в 3 балла.

3. Методика «Как спасти зайку»

Основание. Надситуативно-преобразовательный характер творческих решений.

Цель. Оценка способности и превращение задачи на выбор в задачу на преобразование в условиях переноса свойств знакомого предмета в новую ситуацию.

Материал. Фигурка зайчика, блюдце, ведерко, деревянная палочка. сдутый воздушный шарик, лист бумаги.

Инструкция к проведению.

Перед ребенком на столе располагают фигурку зайчика, блюдце, ведерко, палочку, сдутый шарик и лист бумаги. Педагог, беря в руки зайчика: Познакомься с этим зайчиком. Однажды с ним приключилась такая история.

Решил зайчик поплавать на кораблике по морю и уплыл далеко-далеко от берега. А тут начался шторм, появились огромные волны, и стал зайка тонуть. Помочь зайке можем только мы с тобой. У нас для этого есть несколько предметов (педагог обращает внимание ребенка на предметы, разложенные на столе). Что бы ты выбрал, чтобы спасти зайчика?"

Обработка данных.

В ходе обследования фиксируются характер ответов ребенка и их обоснование. Данные оцениваются по трехбалльной системе.

Первый уровень. Ребенок выбирает блюдце или ведерко, а также палочку при помощи которой можно зайку поднять со дна, не выходя за рамки простого выбора; ребенок пытается использовать предметы в готовом виде, механически перенести их свойства в новую ситуацию. Оценка - 1 балл.

Второй уровень. Решение с элементом простейшего символизма, когда ребенок предлагает использовать палочку в качестве бревна, на котором зайка сможет доплыть до берега. В этом случае ребенок вновь не выходит за пределы ситуации выбора. Оценка - 2 балла.

Третий уровень. Для спасения зайки предлагается использовать сдутый воздушный шарик или лист бумаги. Для этой цели нужно надуть шарик ("Зайка на шарике может улететь") или сделать из листа кораблик. У детей находящихся на этом уровне, имеет место установка на преобразование наличного предметного материала. Исходная задача на выбор самостоятельно превращается ими в задачу на преобразование, что свидетельствует о надситуативном подходе к ней ребенка. Оценка - 3 балла.

4. Методика «Дощечка»

Основание. Детское экспериментирование.

Цель. Оценка способности к экспериментированию с преобразующимися объектами.

Материал. Деревянная дощечка, представляющая собой соединение на петлях четырех более мелких квадратных звеньев (размер каждого звена 15*15 см)

Инструкция к проведению.

Дощечка в развернутом виде лежит перед ребенком на столе. Педагог: «Давай теперь поиграем вот с такой доской. Это не простая доска, а волшебная: ее можно сгибать и раскладывать, тогда она становится на что-нибудь похожа. Попробуй это сделать».

Как только ребенок сложил доску в первый раз, педагог останавливает его и спрашивает: "Что у тебя получилось? На что теперь похожа эта доска?"

Услышав ответ ребенка, педагог вновь обращается к нему: "Как еще можно сложить? На что она стала похожа? Попробуй еще раз". И так до тех пор, пока ребенок не остановится сам.

Обработка данных.

При обработке данных оценивается количество неповторяющихся ответов ребенка (называние формы получившегося предмета в результате складывания доски ("гараж", "лодочка" и т.д.), по одному баллу за каждое название. Максимальное количество баллов изначально не ограничивается.

Приложение 2

Игры и упражнения для развития творческого воображения

1. «Закончи рисунок»

Задание на дорисовывание незаконченных фигур является одним из наиболее популярных при изучении и развитии воображения и творческих способностей. Так, например, задание «Закончи рисунок» входит в качестве одного из субтестов в тест креативности Е. Торренса «Неполные (незаконченные) фигуры».

Детям дается лист с изображением простых геометрических фигур: квадрат, круг, треугольник, ромб и т. п. -- и линий разной формы: прямые, ломаные, в виде стрелы, зигзаги и т. п..

Предлагается дополнить каждую фигуру или линию так, чтобы получились осмысленные изображения. Дорисовывать можно снаружи, внутри контура фигуры, можно поворачивать листок в любом направлении.

2. Игра «Волшебные кляксы».

До начала игры изготавливается несколько клякс: на середину листа бумаги выливается немного чернил или туши и лист складывается пополам. Затем лист разворачивается, и можно начинать игру. Играющие по очереди говорят, какие предметные изображения они видят в кляксе или в отдельных ее частях. Выигрывает тот, кто назовет больше всего предметов.

3. Нарисуй предмет, используя круг, квадрат, треугольник, трапецию.

Даны графические изображения четырех данных геометрических фигур. Используя их многократно, с изменением размера и пространственного положения, нужно составить из них предметы.

4. «Сюрреалистическая игра» (рисунок в несколько рук)

Первый ученик делает первый набросок, изображает какой-то элемент своей идеи. Второй ученик, обязательно отталкиваясь от первого наброска, делает элемент своего изображения и т.д. до законченного рисунка.

5. «Нелепицы»

Рисуется картинка по любому сюжету - лес, двор, квартира. На этой картинке должны быть 8-10 ошибок, то есть что-то должно быть нарисовано так, как это на самом деле не бывает. Например, машина с одним колесом, заяц с рогами. Некоторые ошибки должны быть очевидны, а другие незаметны. Дети должны показать, что нарисовано неверно.

Приложение 3

Конспект хода урока «Поиск соединения пятен разной величины и формы в силуэте выразительной фигуры» с соответствующими пояснениями

Изложим кратко ход занятия, тема которого «Поиск соединения пятен разной величины и формы в силуэте выразительной фигуры»

Материалы и инструменты:

1. По листочку белой бумаги размером около 15х20 см.

2. Клей.

3. Карандаш.

4. Ластик.

Методические пособия:

1. Магнитная доска.

2. Пятна-силуэты из чёрной бархатной бумаги.

3. Фланелеграф.

4. Схема вариантов соединения пятен (только для учителя).

Произведения искусства:

Литография В.Лебедева в книжке Р.Киплинга «Слонёнок», например, «Страус» или «Бегущий слонёнок» (концовка).

Для первого положения фигуры педагог сам выбирает и соединяет между собой два пятна (большое и среднее) с таким расчётом, чтобы все ученики легко могли переставить себе (угадать), кого он задумала изобразить, а затем сами выбрали несколько мелких недостающих пятен и поместили их на свои места. При этом учащиеся стараются показать только, кто изображается, то есть сделать фигуру узнаваемой. Действуют так же, как рисуют фигуру человека или животного, поочерёдно присоединяя друг к другу голову, туловище, руки, ноги и т. д. В результате фигура из пятен-силуэтов почти всегда получается статичной, неопределённой по позе и состоянию - невыразительной.

Затем педагог показывает детям такие действия поиска, благодаря которым фигура станет выразительной. Для этого предлагает им сначала придумать ей имя, а потом угадать, что она - фигура, имеющая имя, - делает, какая она. Намёк (подсказку) на определённое действие можно увидеть во взаимоположении среднего пятен, особенно в повороте, и все ученики это сразу заметят. Кто-то один скажет, что она «пляшет», «танцует», «веселится».

Чтобы показать, что из одних и тех же пятен можно составить разные фигуры, педагог, изменив вертикальное положение листа на горизонтальное, предлагаю детям сделать ещё две картинки (местоположения других пятен дети ищут самостоятельно), все называют каждое действие, чтобы они закрепились в памяти учеников.



Таким образом, в учебных задачах поиск решения осуществляется совместно с учителем и учениками. Однако всё, что педагог делает или говорит - это не примеры правильного решения, а вопросы, позволяющие ученикам предположить, как действовать дальше. Ищут решение сами ученики, соглашаясь или не соглашаясь друг с другом, поправляя или дополняя другого, а задача учителя только направить ход решения в соответствии с тем общим способом, который учащиеся осваивают в процессе решения задачи, - способом поиска выразительных соединений форм, величин, пятен, линий, объёмов и т.д.

Приложение 4

Конспект хода урока «Поиск соединения пятен разной величины и формы в силуэте выразительной фигуры» с соответствующими пояснениями

Изложим кратко ход занятия, тема которого «Поиск соединения пятен разной величины и формы в силуэте выразительной фигуры”.

Материалы и инструменты:

1. По листочку белой бумаги размером около 15х20 см.

2. Клей.

3. Карандаш.

4. Ластик.

Методические пособия:

1. Магнитная доска.

2. Пятна-силуэты из чёрной бархатной бумаги.

3. Фланелеграф.

4. Схема вариантов соединения пятен (только для учителя).

Произведения искусства:

Литография В.Лебедева в книжке Р.Киплинга “Слонёнок”, например, «Страус» или «Бегущий слонёнок» (концовка).

Для первого положения фигуры педагог сам выбирает и соединяет между собой два пятна (большое и среднее) с таким расчётом, чтобы все ученики легко могли переставить себе (угадать), кого он задумала изобразить, а затем сами выбрали несколько мелких недостающих пятен и поместили их на свои места. При этом учащиеся стараются показать только, кто изображается, то есть сделать фигуру узнаваемой. Действуют так же, как рисуют фигуру человека или животного, поочерёдно присоединяя друг к другу голову, туловище, руки, ноги и т. д. В результате фигура из пятен-силуэтов почти всегда получается статичной, неопределённой по позе и состоянию - невыразительной.

Затем педагог показывает детям такие действия поиска, благодаря которым фигура станет выразительной. Для этого предлагает им сначала

Продолжение Приложения 4

придумать ей имя, а потом угадать, что она - фигура, имеющая имя, - делает, какая она. Намёк (подсказку) на определённое действие можно увидеть во взаимоположении среднего пятен, особенно в повороте, и все ученики это сразу заметят. Кто-то один скажет, что она “пляшет”, “танцует”, «веселится» (Рис.1).

Чтобы показать, что из одних и тех же пятен можно составить разные фигуры, педагог, изменив вертикальное положение листа на горизонтальное, предлагаю детям сделать ещё две картинки (местоположения других пятен дети ищут самостоятельно), все называют каждое действие, чтобы они закрепились в памяти учеников (Рис.2, Рис.3).

Таким образом, в учебных задачах поиск решения осуществляется совместно с учителем и учениками. Однако всё, что педагог делает или говорит - это не примеры правильного решения, а вопросы, позволяющие ученикам предположить, как действовать дальше. Ищут решение сами ученики, соглашаясь или не соглашаясь друг с другом, поправляя или дополняя другого, а задача учителя только направить ход решения в соответствии с тем общим способом, который учащиеся осваивают в процессе решения задачи, - способом поиска выразительных соединений форм, величин, пятен, линий, объёмов и т.д.

Приложение 5

Результаты диагностики универсальных творческих способностей (творческого воображения) детей 1 «Г» класса лицея № 12 (в баллах)

Фамилии детей	чрезвычайная схематичность, практически полное отсутствие деталей	меньшая схематичность изображения, появление большего числа деталей	предметная оформленность окружающей среды	широко развернутая предметная среда	многократное использование заданной фигуры при построении единой смысловой композиции	тест-фигура уже не выступает как основная часть композиции, а включается в ее сложную целостную структуру в качестве мелкой второстепенной детали
Абубакиров Роман	2	4	7	26	13	1
Бердяев Серегй	3	2	17	16	4	4
Василевский Андрей	3	1	13	13	4	2
Елисеев Антон	7	10	13	16	7	1
Ермакова Светлана	2	15	3	14	7	1 2
Кузнецов Андрей	2	10	12	24	5	1
Крикунова Вера	3	15	15	6	9	1
Любимова Жанна	1	15	15	10	4	3
Михальчук Инна	2	13	13	13	3	1
Никитина Ира	3	15	18	17	7	1
Першина Оксана	1	14	13	8	4	1
Студенова Варя	3	15	11	17	3	1
Севостьянова Юля	2	10	12	10	4	2

Общие результаты диагностики универсальных творческих способностей по группе

Способности	Низкий уровень	Средний уровень	Высокий уровень
Реализм воображения	18,6%	12,45%	52,8%
Способность видеть целое раньше частей	0%	5%	95%
Надситуативно-преобразовательный характер творческих решений	13,8%	2%	84,2%