Лексика у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме развития речи детей с общим недоразвитием речи III уровня

1.1 Понятие общего недоразвития речи, характеристика структуры дефекта при общем недоразвитии речи

1.2 Особенности развития лексики у детей с общим недоразвитием речи III уровня

Глава 2. Анализ методической литературы по проблеме исследования

2.1 Анализ диагностических схем изучения уровня лексического развития при онтогенезе и дизонтогенезе речи

2.2 Направления логопедической работы по преодолению нарушения лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

Заключение

Список используемой литературы



ВВЕДЕНИЕ

«Речь является важнейшей психической функцией человека. Речевое общение создает специфически человеческие способы социального контакта между людьми, благодаря которым развиваются высшие формы познавательной деятельности, коллективного труда. Овладевая речью, ребенок приобретает способность к понятийному мышлению, к обобщенному отражению окружающей действительности, к осознанию, планированию и регуляции своих намерений и действий» (Р.Е. Левина)

Для нас очевиден тот факт, что нарушение развития речи влияет на другие области развития ребенка, в том числе на его личность, характер (появляется замкнутость, неуверенность в себе). Отклонения в развитии речи затрудняют общение с окружающими и нередко препятствуют правильному формированию познавательных процессов, затрудняют усвоение чтения, письма, а вследствие этого и других школьных навыков и знаний. Все это говорит о важности преодоления и предупреждения речевых нарушений.

У детей с нарушениями речи процесс овладения лексическим строем языка нарушен. Словарный запас таких детей, как правило ограничен, им трудно классифицировать слова по общему признаку, подобрать прилагательные и глаголы к заданному слову, они путают родственные слова (стакан-чашка, графин-кувшин и т.д.), заменяют слово на действие (кровать - спать) и т.д. Без помощи со стороны логопеда дети не овладевают этой стороной речи в полной мере. Грамотно построенная диагностика и коррекционная работа в данном направлении позволяет своевременно исправить имеющиеся нарушения.

Данная тема остается актуальной на сегодняшний день. Проводя много времени за компьютерными играми и просмотром телевизора, дети не общаются со своими родителями. А ведь именно общение со взрослыми является основой для овладения нормами родного языка.

Большое количество авторов изучали проявления и причины нарушений речи, их структуру, занимались их классификацией. Нашему вниманию представлено множество работ по всем видам нарушений речевого развития. Особую нишу среди них занимает общее недоразвитие речи (ОНР). Разобраться в его структуре крайне важно, так как довольно часто наблюдается смежность этого нарушения с другими дефектами речи.

Цель исследования: обобщение литературы по проблеме изучения лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Объект исследования: особенности развития лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Предмет исследования: анализ теоретических подходов к изучению лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Задачи:

1) Дать характеристику структуры дефекта при общем недоразвитии речи.

2) Выявить особенности развития лексики у детей с общим недоразвитием речи III уровня.

3) Проанализировать диагностические схемы изучения уровня лексического развития детей.

4) Проанализировать направления логопедической работы по преодолению нарушения лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Методологическая основа исследования:

ь учения Р.Е. Левиной, Н.С. Жуковой и др. об общем недоразвитии речи;

ь учения Р.И. Лалаевой и Н.В. Серебряковой о методах логопедической работы по развитию лексики у дошкольников с ОНР.



ГЛАВА 1. АНАЛИЗ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ РАЗВИТИЯ РЕЧИ ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ

недоразвитие речь дизонтогенез лексический

1.1 Понятие общего недоразвития речи, характеристика структуры дефекта при общем недоразвитии речи

Общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом, по мнению Р.Е. Левиной, представляет собой нарушение, охватывающее как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую систему языка. Для общего недоразвития речи характерными признаками являются: позднее ее появление (нередко лишь к 7-8 годам). Скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. Наблюдаются сложные и стойкие нарушения письма.

Сходное понимание общего недоразвития речи высказывалось в работах Г.И. Жаренковой, Г.А. Каше, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой, которые также отмечали, что нарушение всех компонентов речевого развития (звукового, фонематического, лексического и грамматического) можно рассматривать как общее недоразвитие речи.

Г.И. Жаренкова, выделяя группу детей, нуждающихся в направленном логопедическом обследовании, отмечала, что среди учащихся массовой школы “имеются дети не только с фонетическими, но и с фонематическими и лексико-грамматическими нарушениями”, что понимается ею как “проявление общего недоразвития речи”.

Сходный подход к использованию термина “общее недоразвитие речи” наблюдается и в дальнейших работах методического характера. В работах Р.И. Лалаевой и Н.В. Серебряковой данное понятие используется при оценке проявления однотипных нарушений речи у детей с различными формами речевой аномалии, что полностью соответствует сложившемуся значению понятия.

В сложившемся понимании термин “общее недоразвитие речи” используется в работах Т.Б. Филичевой и Г.В. Чиркиной, Т.Б. Филичевой и Т.В. Тумановой. Эти исследователи под общим недоразвитием речи у детей с сохранным интеллектом понимают “специфические проявления речевой аномалии, при которой нарушено или отстает от нормы формирование основных компонентов речевой системы”.

В исследованиях Р.Е. Левиной было введено и используется до настоящего времени понятие уровней речевого развития: при первом у ребенка отсутствует общеупотребительная речь, при втором появляются начатки общеупотребительной речи, третьему соответствует развернутая речь с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития.

Дополнительный уровень речевого развития был введен Т.Б. Филичевой. К четвертому уровню относятся дети с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи. В речи детей встречаются отдельные нарушения слоговой структуры слов и звуконаполняемости. Остается впечатление общей смазанности речи.

Используя в своих работах понятие уровней речевого развития, Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова подчеркивали, что это разделение условно, так как структура речевого нарушения при разных уровнях речевого развития не изменяется (остаются нарушенными все речевые компоненты), но речь детей значительно отличается степенью проявления нарушения этих компонентов. Условность отнесения речи ребенка к тому или иному уровню проявляется и в том, что уровни речевого развития, по мнению Р.Е. Левиной, не представляют собой застывших образований, но постоянно смещаются в направлении следующего уровня: “В практике мы редко имеем дело с чистым выражением какого-то определенного уровня. Чаще можно встретить переходные состояния, в которых сочетаются черты нового уровня наряду с еще не изжитыми проявлениями более ранних образований”.

Подробнее остановимся на третьем уровне речевого развития. При нем речь детей становится развернутой, значительно увеличивается словарный запас, у детей нет грубых нарушений грамматического строя речи, но обнаруживается недостаточное или неточное использование в речи усвоенных форм рода и числа существительных, вида и времени глаголов, предложно-падежных форм имен существительных. Дети активно пользуются простыми предлогами, особенно для отражения пространственных отношений (В, К, НА, ПОД, ЗА, ИЗ и др.), но в речи детей с третьим уровнем речевого развития встречается еще достаточно большое количество ошибок: предлоги пропускаются, смешиваются. По мнению Р.Е. Левиной и Н.А. Никашиной, у детей с третьим уровнем речевого развития “уже возникает потребность в употреблении предлогов, поэтому дети часто предпринимают попытки правильного применения того или другого из них”. Причем в разных речевых условиях один и тот предлог может использоваться в различных значениях. Авторы отмечают, что дети с третьим уровнем речевого развития используют предлоги в основном для передачи пространственных отношений, остальные значения (временные, разделительные, сопроводительные, причинные) выражаются с помощью предлогов реже.

1.2 Особенности развития лексики у детей с общим недоразвитием речи III уровня

Рассмотрим последовательно, в чем проявляется нарушение развития лексики у детей с общим недоразвитием речи.

Многие авторы (В.К. Воробьева, Б.М. Гриншпун, В. А. Ковшиков, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева и др.) в своих работах подчеркивают, что у детей с ОНР различного генеза отмечается ограниченный словарный запас. Характерным признаком для этой группы детей являются значительные индивидуальные различия, которые во многом обусловлены различным патогенезом (моторная, сенсорная алалия, стертая форма дизартрии, дизартрия, задержка речевого развития и др.).

В работах Л.И. Лалаевой и Н.В. Серебряковой отмечается, что нарушения формирования лексики у детей с ОНР проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря.

Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Дошкольники с ОНР понимают значение многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения.

В работе Л.И. Лалаевой и Н.В. Серебряковой большое внимание обращается на наличие замен слов по различным признакам.

Характерной особенностью словаря детей с общим недоразвитием речи является неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафазиях. Проявления неточности или неправильного употребления слов в речи детей многообразны. В одних случаях дети употребляют слона в излишне широком значении, в других -- проявляется слишком узкое понимание значения слова. Иногда дети используют слово лишь в определенной ситуации, слово не вводится в контекст при оречевлении других ситуаций. Таким образом, понимание и использование слова носит еще ситуативный характер. Среди многочисленных вербальных парафазий у этих детей наиболее распространенными являются замены слов, относящихся к одному семантическому полю.

Среди замен существительных преобладают замены слов, входящих в одно родовое понятие (лось -- олень, тигр -- лев, грач -- сорока, сорока -- галка, ласточка -- чайка, оса -- пчела, дыня -- тыква, лимон -- апельсин, ландыш -- тюльпан, сковорода -- кастрюля, весна -- осень, сахарница -- чайник, скворечник -- гнездо, ресницы -- брови и др.).

Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Распространенными являются, например, такие замены: высокий - длинный, низкий - маленький, узкий - маленький, узкий - тонкий, короткий - маленький, пушистый -мягкий. Замены прилагательных осуществляются из-за недифференцированности признаков величины, высоты, ширины, толщины.

В заменах глаголов обращает на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов более общего, недифференцированного значения (ползет - идет, воркует - поет, чирикает - поет и т.д.).

Наряду со смешением слов по родовидовым отношениям наблюдаются и замены слов на основе других семантических признаков:

а) смешения слов у детей с общим недоразвитием речи осуществляются на основе сходства по признаку функционального назначения: миска -- тарелка, метла -- щетка, кружка -- стакан, лейка -- чайник, графин-бутылка;

б) замены слов, обозначающих предметы, внешне сходные: сарафан -- фартук, фонтан-душ, майка -- рубашка, подоконник -- полка;

в) замены слов, обозначающих предметы, объединенные общностью ситуации: каток -- лед, вешалка -- пальто;

г) смешения слов, обозначающих часть и целое: воротник -- платье, паровоз -- поезд, кузов -- машина, локоть -- рука, подоконник-окно;

д) замена обобщающих понятий словами конкретного значения: обувь -- ботинки, посуда -- тарелки, цветы -- ромашки, одежда -- кофты;

е) использование словосочетаний в процессе поиска слова: кровать -- чтобы спать, щетка -- зубы чистить, паровоз -- поезд без окон, плита -- газ горит, клумба -- копают землю, юла--игрушка крутится;

ж) замены слов, обозначающих действия или предметы, словами-существительными: открывать -- дверь, играть -- кукла, или наоборот, замена существительных глаголом: лекарство -- болеть, кровать -- спать, самолет -- летать.

Некоторые замены глаголов отражают неумение детей выделять существенные признаки действия, с одной стороны и несущественные -- с другой, а также выделять оттенки значений.

Характерной является вариативность лексических замен, что свидетельствует о большей сохранности слухового контроля, чем произносительных, кинестетических образов слов. На основе слуховых образов слов ребенок пытается воспроизвести правильный вариант звучания слова.

Вербальные парафазии обусловлены также недостаточной сформированностью семантических полей, структуризации одного семантического поля, выделения его ядра и периферии. Нарушения актуализации словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи проявляются также в искажениях звуковой структуры слова (тракторист -- тракторичист, мяукает - мяучает, кудахчет -- кудакает). Нарушения развития лексики у детей с общим недоразвитием речи проявляются и в более позднем формировании лексической системности, организации семантических полей, качественном своеобразии этих процессов.

Формирование лексической системности, семантических полей проявляется не только в характере неправильного употребления ассоциаций, но и в особенностях классификации слов на основе семантических признаков. При выполнении задания «найти лишнее слово в ряду слов» (яблоко, груша, апельсин, помидор) у детей с общим недоразвитием речи возникают трудности. Выполнение заданий на группировку семантически близких слов сопровождается еще большим количеством ошибок. При группировке существительных дошкольники с общим недоразвитием речи часто не выделяют общий понятийный признак, а осуществляют классификацию на основе общности ситуации, функционального назначения. Еще больше трудностей возникает у дошкольников с общим недоразвитием речи при группировке семантически близких прилагательных. Так, дети часто допускают ошибки при выборе лишнего слова из серии: короткий, длинный, маленький (короткий); высокий, маленький, низкий (низкий); большой, низкий, маленький (маленький); круглый, большой, овальный (овальный), тяжелый, длинный, легкий (тяжелый или легкий). Указанные примеры свидетельствуют о неточном значений слов, трудностях группировки на основе существенного признака. Это подтверждает несформированность семантических полей, недостаточное развитие умения сравнивать слова по их значению. Самые большие трудности вызывает у детей с общим недоразвитием речи группировка глаголов. Часто выбирают неправильно лишнее слово в таких, например, сериях слов: подбежал, вышел, подошел (подошел); стоит, растет, сидит (сидит); идет, цветет, бежит (идет или бежит). Эти данные свидетельствуют о более значительной несформированности структуры значения глаголов, о невозможности выделить общие признаки при группировке глаголов.

Характерными для этого уровня являются и нарушения словоизменения. В речи детей наблюдается еще большее количество ошибок на согласование, управление. Наиболее распространенными являются следующие ошибки:

ь неправильное употребление некоторых форм существительных множественного числа («стулы», «браты», «уша»);

ь смешение окончаний существительных мужского и женского рода в косвенных падежах («висит ореха»);

ь замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительных женского рода (копыто - «копыта», корыто - «корыта», зеркало - «зеркалы»);

ь склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода («пасет стаду», «зашиб копыту»);

ь неправильные падежные окончания слов женского рода с основой на мягкий согласный («солит сольи», «нет мебеля»);

ь ошибочные ударения в слове;

ь нарушение дифференциации вида глаголов («сели, пока не перестал дождь»);

ь ошибки в беспредложном и предложном управлении («пьёт вода», «кладет дров»);

ь неправильное согласование существительного и прилагательного, особенно в среднем роде («небо синяя», «солнце огненная»).

Такой же вывод делают Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина: «Отмечаются ограниченные возможности использования детьми не только предметного словаря, но и словаря действий, признаков. Они не знают многие цвета, формы и размеры предметов и т. д. Нередко дети заменяют слова другими, близкими по смыслу, например, суп льет вместо наливает. Навыками словообразования они практически не владеют».

Таким образом, лексическим нарушением мы считаем:

ь Бедность предметного словаря. Это проявляется в незнании слов ближнего обихода, частей предметов, поэтому дети не могут назвать по картинкам целый ряд доступных своему возрасту слов.

ь Ограниченность использования и подбора прилагательных, глаголов.

ь Трудность использования антонимов.

ь Недостаточность употребления в словаре обобщающих понятий.

ь Нарушение словоизменения.



ГАЛАВА 2. АНАЛИЗ МЕТОДИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ПО ПРОБЛЕМЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1 Анализ диагностических схем изучения уровня лексического развития при онтогенезе и дизонтогенезе речи

Чтобы эффективнее использовать средства развития речи и скорректировать содержание занятий необходимо проверить уровень речевого развития ребенка на текущий момент.

По данным различных авторов, выделяется от 2 до 10 этапов логопедического обследования.

В работе О.Е. Грибовой об организации логопедического обследования выделяется пять этапов:

1) Ориентировочный (изучение медицинской и педагогической документации, изучение работ ребенка, собеседование с родителями)

2) Диагностический (обследование связной речи, словарного запаса, грамматического строя речи, звукопроизношения, слоговой структуры слова, обследование строения и функционирования артикуляционного аппарата, фонематического восприятия)

3) Аналитический (интерпретация полученных данных и заполнение речевой карты)

4) Прогностический (определение прогноза дальнейшего развития ребенка)

5) Информирование родителей (беседа с родителями в отсутствие ребенка, рекомендации)

Так же пять этапов выделены Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, но их содержание отличается. К примеру, отдельно выделяется обследование интеллекта и слуха, а также обследование неречевых процессов:

1) Ориентировочный этап, на котором проводится целенаправленный опрос родителей, беседы с ребенком, изучение специальной документации. На основании полученных данных предварительно определяется речевой дефект.

2) Дифференцировочный этап, включающий обследование интеллекта и слуха с целью отграничения детей с первичной речевой патологией от сходных состояний, где ведущим является нарушение слуха или интеллекта.

3) Этап обследования неречевых процессов, тесно связанных с речевым развитием.

4) Подробное обследование ведущих компонентов языковой системы, итог которого обосновывает логопедическое заключение.

5) Заключительный, уточняющий этап включает в себя динамическое наблюдение за ребенком в условиях специального обучения и воспитания.

Н.В. Микляева говорит о том, что в каждый возрастной период выделяются ведущие компоненты языковой способности, которые обеспечивают формирование механизмов языковой ориентировки на соответствующем уровне языка (синтаксическом, лексико-семантическом, фонетическом).Отличительной особенностью данной диагностики является предварительная установка для ребенка отвечать по образцу или по аналогии с образцом ответа педагога. Перед предъявлением каждой методики взрослый предлагает испытуемому 2-3 обучающих задания, результаты которых не учитываются. Это обеспечивает возникновение языковой ориентировки, т.е. ориентировки на предъявляемый речевой материал и на уровень требований взрослого. Для детей старшего дошкольного возраста: речевая инструкция представляет собой простое распространенное или сложное предложение, предъявляется с опорой на картинки; для уточнения понимания задаются уточняющие вопросы; текстовый материал предъявляется целиком.

Диагностика состоит из трех частей, каждый правильный ответ оценивается в 1 балл. В конце баллы заносятся в таблицу. Первая часть диагностики, направленная на исследование уровня развития синтаксического компонента языковой способности, представлена шестью методиками: ознакомительная беседа с ребенком (заключается в трансформации ребенком высказываний логопеда); подбор слова по аналогии (обозначение картинки одним словом, по примеру логопеда); оценка чувства синтаксической функции слова (взрослый рассказывает о своей картинке, ребенок - о своей по аналогии); составление предложений из начальных форм слов (экспериментатор предлагает угадать, что изображено на картинке, по словам, в виде начальных форм); выявление возможностей синтаксического прогнозирования (закончить фразы); оценка уровня синтаксического контроля (дети оценивают логико-грамматическую правильность высказываний логопеда, при этом логопед намеренно нарушает грамматику). В данных методиках используются принципы построения методики Д. Слобина, Ч. Уэлша, Ж. Ньюттена, Э.С. Бейн, А.Н. Корнева.

Вторая часть диагностики направлена на определение уровня развития семантического компонента языковой способности. Здесь также используется шесть методик: рассказ по аналогии, объяснение ребенком значений малознакомых слов, определение значений несуществующих слов, понимание текста лингвистической сказки, словообразование разных частей речи(словотворчество), определение внутренних связей текста (по его началу и концу).

Третья диагностика направлена на выявление уровня развития фонологического компонента языковой способности и состоит из шести методик: выявление артикуляционных возможностей; выявление возможностей восприятия артикуляционной позы; выявление осознанности представлений об особенностях произнесения звуков; выявление сформированности звуко-слоговой структуры слова и навыков звукового синтеза; определение уровня развития фонематического восприятия; исследование навыков звукового анализа и синтеза.

Следует отметить еще одну особенность: автор зафиксировал в каких заданиях наблюдались наибольшие различия между детьми с нарушениями речи и нормально развивающимися сверстниками. Что сделает работу более эффективной.

Другой алгоритм логопедического обследования предлагает И.А. Смирнова. Ею выделены два этапа: предварительный и этап актуального обследования. Первый, аналогично ранее представленным схемам, предполагает сбор общих сведений, заключений врачей, данные анамнеза, сведения о семейном воспитании. Второй этап включает оценку состояния импрессивной и экспрессивной речи. Далее обследуется состояние анатомо-физиологической основы произношения - дыхания, фонации, строения артикуляционного аппарата, выполнение мимических движений. Отмечается наличие неврологической симптоматики. Следующим шагом является обследование состояния фонематической системы (выявление состояния слуховой дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза). Далее обследование фонетической системы (звукопроизношение и просодия). Следом обследуется состояние лексической стороны речи. Состояние грамматического строя речи оценивается как способность к словоизменению и словообразованию. Последнее предполагает проверку владения суффиксальным и префиксальным способами. Состояние связной речи обследуется при составлении рассказов по серии сюжетных картин, описательных и сюжетных рассказов по картине. Обследование развития психических процессов у дошкольников предполагает обследование ручной моторики, слухового, зрительного, тактильного восприятия, пространственных представлений и конструктивного праксиса, временных и математических представлений, мышления, памяти, внимания, работоспособности, эмоциональной сферы.

Отмечается, что в процессе актуального обследования необходимо прежде всего выявить уровень развития общения ребенка: доминирующую форму общения (ситуативно-личностное, ситуативно-деловое, внеситуативно-познавательное, внеситуативно-личностное), его мотивы, потребность в общении и средства общения.

Некоторые авторы более углубленно подходят к описанию обследования отдельных компонентов речи. К примеру, И. Н. Лебедева обратила внимание на важность формирования связной речи, в частности умения рассказывать по картинке.

Диагностическая методика состоит из семи заданий и представляет собой индивидуальное и групповое обследование в обычной для детей обстановке при полном расположении их к логопеду.

Здесь мы встречаемся с методикой набора ключевых слов (НКС), используемой для изучения особенностей пересказа небольшого литературного текста.

Для НКС характерны: вариативность частеречной структуры (в качестве ключевого слова может выступать любая часть речи); вариативность лексического состава (набор ключевых слов, отражая ядерную цельность текста, принципиально вариативен, но при этом обладет минимально необходимой структурной жесткостью и устойчивостью); ограничения в объеме: результаты экспериментов позволяют считать оптимальным объем набора ключевых слов, не превышающий объема оперативной памяти человека (7+/-2); закономерное распределение ключевых слов по тексту (они намечают тематические точки по тексту).

Диагносцировав нарушения, определяем уровень речевого развития и переходим к логопедической работе по преодолению нарушения лексики. Какие направления имеет эта робота, мы рассмотрим в следующем разделе.



2.2 Направление логопедической работы по преодолению нарушения лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня

Рассмотрим основные положения различных методик по преодолению нарушения лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня. Отметим сходства и различия.

Основными задачами коррекционно-развивающего обучения данного речевого уровня детей, в методике М.А Васильевой, является продолжение работы по развитию: 1) понимания речи и лексико-грамматических средств языка; 2) произносительной стороны речи; 3) самостоятельной развернутой фразовой речи; 4) подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения.

Принципиально важным является мнение О.Е. Грибовой о том, что методика коррекционной работы, особенно в случае грубого недоразвития речи, должна быть направлена на формирование базы или основания языковой системы. В основе коррекции должны лежать виды работ, способствующие формированию познавательной сферы и семантической стороны речи. С этой целью необходимо, прежде всего, развивать речемыслительные способности ребенка, лежащие в основе процессов перехода от общего к частному и от частного к общему, а также противопоставления вербальных элементов по смыслообразующим признакам. Вся система упражнений должна быть направлена не на заучивание отдельных вербальных единиц, а на выстраивание целостной системы. Вводимые языковые единицы не могут быть отобраны специалистом в произвольном порядке. В ходе коррекционной работы необходимы опоры на имеющиеся в пользовании ребенка вербальные средства, а также предъявление новых единиц в противопоставлении

Логопедическая работа в методике Т.Ю. Бардышевой, Е.Н. Моносовой для старшей группы детского сада направлена на развитие эксперссивного и импрессивного словаря. В данной методике приводится таблица с перечнем слов, которые нужно усвоить ребенку в рамках отдельной темы. Слова поделены на категории: глаголы, существительные, прилагательные, наречия и числительные.

Другим направлением логопедической работы является преодоление недоразвития фонематической стороны речи. По словам З.Е. Агранович, бесспорна взаимосвязь развития фонематического восприятия не только с фонетической, но и с лексико-грамматической стороной речи. При планомерной работе по развитию фонематического слуха дошкольники намного лучше воспринимают и различают окончания слов, приставки, общие суффиксы, выделяют предлоги в предложении и т.д., что так важно при формировании навыков чтения и письма. Хорошим пособием будет сборник домашних заданий З.Е. Агранович. В пособии представлено 45 конспектов занятий по ознакомлению со звуками и буквами русского языка, изучение которых начинается с наиболее легких в акустико-артикуляционном плане.

По наблюдениям Н.С. Жуковой, среди признаков раннего дизонтогенеза выступает морфологически нечленимое использование слов. Слова, соединяемые в предложении, не имеют грамматической связи между собой, используются ребёнком в какой-либо форме. Данная тенденция может наблюдаться в течение многих лет жизни ребёнка. Отмечаются факты длительного существования предложений, грамматически правильно и неправильно оформленных.

Таким образом, мы видим, что, описывая характерные особенности речи детей с общим недоразвитием, многие авторы выделяют нарушение лексических и грамматических компонентов как одно из наиболее важных в структуре данной патологии.

К примеру, Л.М. Граб. в своей работе «Тематическое планирование коррекционной работы в логопедической группе для детей 5-6 лет с ОНР» в каждую тему включает следующие разделы: словарь и словообразование; грамматический строй; развитие высших психических функций (внимания, памяти, мышления); связная речь; развитие графических навыков.

Т.А. Ткаченко представляет методические рекомендации к проведению занятий по совершенствованию лексико-грамматических представлений в виде планов-конспектов занятий. Авторский подход к проблеме формирования лексико-грамматических представлений состоит в следующем: - четкое деление функций между воспитателем и логопедом (логопед знакомит детей с грамматической категорией, воспитатель проводит занятия по особой системе с учетом лексических тем); - при планировании и проведении логопедических занятий акцент делается на изучаемую грамматическую категорию; - при подготовке занятий не ставится задача уложить весь материал в одну лексическую тему, исключается лексическая замкнутость, словарь расширяется без ограничений; - высокая умственная и речевая нагрузка позволяет добиться значительного обучающего эффекта; - последовательность в изучении лексико-грамматических тем установлена в соответствии с физиологическими и психолого-педагогическими особенностями формирования речи при общем недоразвитии.

Таким образом видим, что основными направлениями логопедической работы являются: развитие экспрессивного и импрессивного словаря; преодоление недоразвития фонематической стороны речи, а также совершенствование лексико-грамматических представлений.



ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Так как общее недоразвитие речи является системным нарушением, при котором нарушены все компоненты речи, помимо звукопроизношения, страдает словарный запас. Одной из выраженных особенностей речи детей с общим недоразвитием речи является расхождение в объеме пассивного и активного словаря: дети понимают значения многих слов, объем их пассивного словаря достаточен, но употребление слов в речи сильно затруднено. Бедность активного словаря проявляется в неточном произнесении многих слов. В глагольном словаре преобладают слова, обозначающие ежедневные бытовые действия. Трудно усваиваются слова, имеющие обобщенное значение, и слова, обозначающие оценку, состояние, качество и признак предмета. Слова и понимаются, и употребляются неточно, значение их неправомерно расширяется, или, напротив, оно понимается слишком узко. Отмечается задержка в формировании семантических полей.

Сравнительный анализ развития лексико-грамматического строя речи при нормальном и нарушенном речевом развитии представлен в работах Р. И. Лалаевой, Н. В. Серебряковой. Авторы подробно описывают нарушения лексики у детей с ОНР, отмечая ограниченность словарного запаса, расхождение объема активного и пассивного словаря, неточное употребление слов, вербальные парафазии, несформированность семантических полей, трудности актуализации словаря.

Своевременная и правильная диагностика лексических нарушений позволит разработать и реализовать коррекционные занятия, направленные на преодоление данных нарушений. В нашей работе мы проанализировали две методики по обследованию лексического строя языка дошкольников с общим недоразвитием речи. Наиболее полно исследовать лексические процессы позволяет методика Н.В. Серебряковой. В ней подробно расписаны задания для обследования лексики, что позволит начинающим логопедам правильно оценить состояние лексического строя речи ребенка с общим недоразвитием речи и разработать систему коррекционно-логопедических мероприятий.

Подводя итог нашей работы, хотелось бы отметить, что лексические нарушения в системе общего недоразвития речи имеют стойкий характер. Коррекционная работа по преодолению этих нарушений должна вестись постоянно как со стороны специалиста, так и со стороны родителей.



СПИСОК ИСПОЛЬЗУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Агранович З.Е. Сборник домашних заданий для преодоления недоразвития фонематической стороны речи у старших дошкольников. - СПб.: Детство-пресс, 2007. -160 с.

2. Бардышева Т. Ю., Моносова Е.Н. Логопедические занятия в детском саду. Старшая группа. - М.: «Скрипторий 2003», 2010. - 240с.

3. Васильева М.А.Программа воспитания и обучения в детском саду : доп. М-вом образования и науки РФ / под ред. М. А. Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. - 3-е изд., испр. и доп. - Москва : Мозаика-Синтез, 2005. - 208 с.

4. Волкова Л.С. Логопедия: Учеб. Пособие для пед. институтов по специальности «Дефектология». - М.: Просвещение, 1989. - 527 с.: ил.

5. Волосовец Т.В. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учебное пособие для студентов. Под ред. Т.В. Волосовец. - М.: Академия, 2000.- 200с.

6. Воробьев В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи. - М.: ACT: Астрель: Транзиткнига, 2006. -- 158[2] с. -- (Высшая школа).

7. Выготский Л.С. Основные проблемы современной дефектологии. /Л.С. Выготский. //Проблемы дефектологии. - М.: Просвещение, 1994. - С.145-173.

8. Граб Л.М. Тематическое планирование коррекционной работы в логопедической группе для детей 5-6 лет с ОНР. -- М. : «Издательство Гном и Д», 2005. -- 56 с.

9. Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования: методическое пособие. - М.: Айрис-пресс, 2005. - 96 с.- (Библиотека логопеда-практика).

10. Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников: Дети с общим недоразвитием речи. /Л.Н. Ефименкова. - М.: Просвещение, 1981. - 111с.

11. Жукова Н.С. Логопедия: Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Книга для логопеда/ Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. - Екатеринбург: ЛИТУР, 2004. - 320с. - (Учимся играя).

12. Ковшиков В.А. Методика диагностики и коррекции нарушений употребления падежных окончаний существительных. - СПб.: Каро, 2006. - 80с. - (Популярная логопедия).

13. Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Хлоп-Топ: Нетрадиционные приемы коррекционной логопедической работы с детьми 6-10 лет. - М.: Издательство «ГНОМ и Д» 2003. - 20с (Практическая логопедия)

14. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). - Спб.: СОЮЗ, 1999. - 160 с; ил.

15. Лебедева И.Н. Развитие связной речи дошкольников. Обучение рассказыванию по картинке: Учебно-методическое пособие / Под. ред. проф. Л.Б. Баряевой. - СПб.: ЦДК проф. Л.Б. Баряевой, 2009. - 175 с.

16. Левина Р.Е. Воспитание правильной речи у детей. Институт дефектологии АПН РСФСР. - Москва:: АПН РСФСР, 1958. - 32с.

17. Методы обследования речи детей. Пособие по диагностике речевых нарушений /Под ред. Г.В. Чиркиной. - М., 2003.

18. Микляева Н.В. Диагностика языковой способности у детей дошкольного возраста. Логопедическое обследование: метод. пособие / Н.В. Микляева. - М.: Айрис-пресс, 2006. - 96 с. - (Библиотека логопеда-практика).

19. Нищева Н.В. Программа коррекционно-развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с общим недоразвитием речи (с 4 до 7 лет). - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006. --52 с.

20. Смирнова И.А. Диагностика нарушений развития речи: Учебно-методическое пособие. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2007. - 192с.

21. Спирова Л.Ф. Приемы выявления речевых нарушений у детей /Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. М., 1968.

22. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Обследование лексического запаса и грамматического строя речи. Методы обследования нарушения речи у детей/Под ред. Власовой Т.А, и др. - М.: 1982г.

23. Ткаченко Т.А. Если ребенок плохо говорит. - СПб.: Детство-пресс, 2000. - 112 с., ил.

24. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи. - М.: Просвещение, 1991. - 40с.

25. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: программно-методические рекомендации. Москва: Дрофа, 2010. - 220 с.

26. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие. - М.: Айрис-пресс, 2004. - 224 с. - (Библиотека логопеда-практика).

Размещено на Allbest.ru