Использование дидактических игр на начальном этапе обучения английскому языку

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

Глава I. Теоретические основы проблемы

1.1 Понятие дидактической игры. Классификация дидактических игр

1.2 Особенности учебно-познавательной деятельности младших школьников

1.3 Технология использования дидактических игр на уроках английского языка

Выводы

Глава II. Экспериментальная работа по формированию старших дошкольников

2.1 Диагностика использования дидактических игр в обучении английскому языку на начальном этапе

Выводы

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

На раннем этапе обучения детей английскому языку одна из основных задач учителя - сделать этот предмет интересным и любимым. В младшем школьном возрасте дети очень эмоциональны и подвижны, их внимание отличается непроизвольностью и неустойчивостью. Важно учитывать в процессе обучения психологические особенности детей этого возраста. Как правило, младшие школьники обращают внимание в первую очередь на то, что вызывает их непосредственный интерес. А игра, как известно, - основной вид деятельности ребенка дошкольного и младшего школьного возраста. Она служит своеобразным «общим языком» для всех ребят. Использование игры как одного из приемов обучения иностранному языку значительно облегчает учебный процесс, делает его ближе и доступнее детям. Тем более, игровые технологии отвечают гуманизации педагогического процесса.

Игра - это деятельность, в которой ребёнок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает всю систему человеческих отношений. Эта особенность игры несёт в себе больше возможности для управления процессом активизации учебно-познавательной деятельности младших школьников. В этом заключается актуальность исследования.

Проблема: каковы особенности использования дидактических игр на начальном этапе обучения английскому языку.

Тема исследования: «Использование дидактических игр на начальном этапе обучения английскому языку ».

Цель - выявление особенностей использования дидактических игр на начальном этапе обучения английскому языку.

Объект - процесс обучения английскому языку на начальном этапе.

Предмет - особенности использования дидактических игр на начальном этапе обучения английскому языку.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что использование дидактических игр на начальном этапе обучения английскому языку имеет свои особенности.

Задачи исследования:

1)проанализировать психолого-педагогическую, методическую литературу по проблеме исследования ;

2) раскрыть сущность понятий “игра” ,“дидактическая игра”;

3) выявить особенности учебно-познавательной деятельности младших школьников;

4) изучить особенности организации и проведения дидактических игр, при обучении на английскому языку в начальных классах;

5) провести диагностику использования дидактических игр в обучении английскому языку на начальном этапе.

Решение поставленных задач осуществлялось при помощи следующих методов: наблюдение, анкетирование, ранжирование.

Этапы выполнения курсовой работы:

1) выбор темы исследования, определение задач и формулировка гипотезы;

2) изучение теоретических основ проблемы;

3) определение методов исследования и изучение состояния проблемы на практике;

4) обработка и обобщение полученных результатов. Теоретическая значимость исследования: проанализирована и систематизирована литература, уточнены основные понятия по теме исследования.

Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что отобраны методы диагностики, позволяющие выявить особенности использования дидактических игр на начальном этапе.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Глава 1. Теоретические основы проблемы

1.1 Понятие дидактической игры. Классификация дидактических игр

В младшем школьном возрасте дети с удовольствием играют также в дидактические игры.

Дидактическая игра- это разновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогической деятельностью в целях обучения и воспитания детей. Они направлены на решение задач обучения детей, но в то же время в них проявляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности [7, с. 113].

В дидактической игре основным типом деятельности является учебная деятельность, которая вплетается в игровую и приобретает черты совместной игровой учебной деятельности. П.И. Пидкасистый пишет, что «дидактическая игра - это такая коллективная, целенаправленная учебная деятельность, когда каждый участник и команда в целом объединены решением главной задачи ориентируют своё поведение на выигрыш» [13, с. 251].

Дидактическая игра достаточно широко используется в детских дошкольных учреждениях, в начальной школе и родителями. В литературе в большей степени представлены дидактические игры, направленные, преимущественно, на развитие познавательных процессов. Другой очень важный и существенный аспект дидактических игр, - а именно, рассмотрение их как способа обучения, - освещен в несколько меньшей степени.

К. Гросс был первым автором, который попытался внести ясность в вопрос определения игры он пытался классифицировать детские игры и найти новый подход к ним. Он показал, что экспериментальные игры стоят в ином отношении к мышлению ребенка и к будущим его целесообразным неигровым действиям, чем символические игры, когда ребенок воображает, что он лошадь, охотник и т.п. [10, с. 108]. Один из учеников Гросса - А. Вейс пытался показать, что различные виды игровой деятельности чрезвычайно далеко стоят друг от друга, или, как он выражался, имеют в психологическом отношении мало общего. У него возник вопрос: можно ли одним словом "игра" называть все различные виды подобной деятельности (Л.С. Выготский "Раннее детство")?

П.П. Блонский полагает, что игра есть только общее название для самых разнообразных деятельностей ребенка. Блонский, вероятно, доходит в этом утверждении до крайности. Он склонен думать, что "игры вообще" не существует, не существует вида деятельности, который бы подходил под это понятие, ибо само понятие игры есть понятие взрослых, для ребенка же все серьезно. И это понятие должно быть изгнано из психологии. Блонский описывает следующий эпизод. Когда нужно было поручить кому-либо из психологов написать в энциклопедию статью "Игра", он заявил, что "игра" есть слово, за которым ничего не скрывается и которое должно быть изгнано из психологии [3, с. 65].

Представляется плодотворной мысль, Д.Б. Эльконина относительно расчленения понятия "игра". Игру нужно рассматривать как совершенно своеобразную деятельность, а не как сборное понятие, объединяющее все виды детских деятельностей, в частности, и такие, которые Гросс называл экспериментальными играми. Например, ребенок закрывает и открывает крышку, делая это много раз подряд, стучит, перетаскивает вещи с места на место. Все это не является игрой в собственном смысле слова. Можно говорить о том, не стоят ли эти виды деятельности между собой в таком же отношении, как лепет в отношении к речи, но, во всяком случае, это не игра. [15, с. 129].

Весьма плодотворно и соответствующе сути дела и положительное определение игры, которое выдвигается при этой идее на первый план, а именно что игра -- это своеобразное отношение к действительности, которое характеризуется созданием мнимых ситуаций или переносом свойств одних предметов на другие. Это дает возможность правильно решить вопрос об игре в раннем детстве. Здесь нет того полного отсутствия игры, которым с этой точки зрения характеризуется младенческий возраст. Мы в раннем детстве встречаемся с играми. Всякий согласится, что ребенок этого возраста кормит, нянчит куклу, может пить из пустой чашки и т.д. Однако было бы опасностью не видеть существенного различия между этой "игрой" и игрой в собственном смысле слова в дошкольном возрасте -- с созданием мнимых ситуаций. Исследования показывают, что игры с переносом значений, с мнимыми ситуациями появляются в зачаточной форме только к концу раннего возраста. Только на третьем году появляются игры, связанные с внесением элементов воображения в ситуацию. Другое дело, что эти "игровые" проявления довольно скудны и тонут в широком море тех деятельностей, которые описал Левин и которые непосредственно вытекают из самой ситуации. Уже у Левина возникала идея, что данное им определение поведения ребенка мало похоже на создание игровой ситуации в собственном смысле слова. Ведь ребенок, который должен посмотреть под ноги для того, чтобы сесть на камень, настолько связан наличными предметами, что создание мнимой ситуации для него трудно [9, с. 78].

Наконец, последнее и самое важное. Исследование показало, что создания мнимой ситуации в собственном смысле слова в раннем детстве еще нет. Можно пояснить это на простом примере. Ребенок в 2 года совершенно свободно нянчит куклу и проделывает с ней приблизительно то же, что с ним проделывают мать или няня: укладывает куклу, кормит ее, даже сажает на горшок. Но интересно: у ребенка нет представления о том, что эта кукла его дочка, что он ее няня или мама. Он нянчит мишку, если это медведь, куклу, если это кукла, т.е. это игра с точки зрения взрослого, но она резко отличается от игры ребенка более позднего возраста, когда ребенок сам играет роль, и вещи играют роль. В ней кукла -- это действительно маленькая девочка, а ребенок -- один из родителей, хотя кукла все еще так же аффективно тянет на то, чтобы ее посадить на горшок, накормить, как, скажем, круглый шарик тянет на то, чтобы его покатать. Здесь нет развернутой мнимой ситуации, когда ребенок, сам отчетливо играя какую-то роль, отчетливо изменял бы свойство вещи. Например, эксперимент показал, что для ребенка раннего возраста вовсе не все может быть куклой. Ребенок в 2 года, который свободно нянчит куклу или медведя, с трудом и совершенно иначе делает это с бутылочкой. Поэтому если, как говорят, для игры характерно, что все может быть всем, то это не характерно для игры ребенка раннего возраста. Таким образом, мы имеем здесь как бы игру, но она для самого ребенка еще не осознана.

В. Штерн ввел в психологию понятие Егnstspiel (серьезная игра) и применил его к подростковому возрасту, указывая на то, что такие игры носят переходный характер между игрой и серьезным отношением к действительности и являются специфическим видом деятельности. Как показали А. Гомбургер и его ученики, понятие серьезная игра гораздо ближе подходит к тому, что наблюдается в раннем детстве: мы имеем там дело с игрой, в которой еще не дифференцируется игровая ситуация в сознании ребенка от ситуации реальной. Когда дошкольники играют в отца и мать, в поезд, то они отчетливо умеют себя вести в плане игровой ситуации, т.е. все время ведут себя сообразно с логикой той ситуации, которая развертывается. По аналогии с выражением Левина, для дошкольника возникает известное замкнутое поле, в котором он движется, но одновременно он не утрачивает представления о реальном значении вещей. Если стул по игре -- лошадь и требуется перенести стул в другое место, это не мешает ребенку перенести стул, хотя лошадь не носят на руках. Для игры ребенка более позднего возраста характерно наличие смыслового и видимого поля. (Выготский Л.С. “Раннее детство”).[4, с.56].

Игровая деятельность -- это особая сфера человеческой активности, в которой личность не преследует никаких других целей, кроме получения удовольствия, удовольствия от проявления физических и духовных сил. Природа создала детские игры для всесторонней подготовки к жизни. Поэтому они имеют генетическую связь со всеми видами деятельности человека и выступают как специфически детская форма и познания, и труда, и общения, и искусства, и спорта. Отсюда и названия игр: познавательные, интеллектуальные, строительные, игра-труд, игра-общение, музыкальные игры, художественные, игры-драматизации, подвижные, спортивные.

Принято различать два основных типа игр: игры с фиксированными, открытыми правилами и игры со скрытыми правилами. Примером игр первого типа является большинство дидактических, познавательных и подвижных игр, сюда относят также развивающие интеллектуальные, музыкальные, игры-забавы, аттракционы.

Ко второму типу относят игры сюжетно-ролевые. Правила в них существуют неявно. Они -- в нормах поведения воспроизводимых героев: доктор сам себе не ставит градусник, пассажир не летает в кабине летчика.

Дидактические игры - различаются по обучающему содержанию познавательной деятельности детей, игровым действиям и правилам, организации и взаимоотношениям детей, по роли преподавателя. Перечисленные признаки присущи всем играм, но в одних отчетливее выступают одни, в других -- иные. В различных сборниках указано более 500 дидактических игр, но четкая классификация игр по видам отсутствует. Часто игры соотносятся с содержанием обучения и воспитания. В этой классификации можно представить следующие типы игр:

• игры по сенсорному воспитанию,

• словесные игры,

• игры по ознакомлению с природой и др.

Иногда игры соотносятся с материалом:

• игры с дидактическими игрушками,

• настольно-печатные игры,

• словесные игры,

• псевдосюжетные игры.

Такая группировка игр подчеркивает их направленность на обучение, познавательную деятельность детей, но не раскрывает в достаточной мере основы дидактической игры -- особенностей игровой деятельности детей, игровых задач, игровых действий и правил, организацию жизни детей, руководство воспитателя. Условно можно выделить несколько типов дидактических игр, сгруппированных по виду деятельности учащихся.

• Игры-путешествия.

• Игры-поручения.

• Игры-предположения.

• Игры-загадки.

• Игры-беседы (игры-диалоги).

Игры-путешествия имеют сходство со сказкой, ее развитием, чудесами. Игра-путешествие отражает реальные факты или события, но обычное раскрывает через необычное, простое--через загадочное, трудное -- через преодолимое, необходимое -- через интересное. Все это происходит в игре, в игровых действиях, становится близким ребенку, радует его. Цель игры-путешествия -- усилить впечатление, придать познавательному содержанию чуть-чуть сказочную необычность, обратить внимание детей на то, что находится рядом, но не замечается ими. Игры-путешествия обостряют внимание, наблюдательность, осмысление игровых задач, облегчают преодоление трудностей и достижение успеха. Игры-путешествия всегда несколько романтичны. Именно это вызывает интерес и активное участие в развитии сюжета игры, обогащение игровых действий, стремление овладеть правилами игры и получить результат: решить задачу, что-то узнать, чему-то научиться. Роль педагога в игре сложна, требует знаний, готовности ответить на вопросы детей, играя с ними, вести процесс обучения незаметно.

Игра-путешествие -- игра действия, мысли, чувств ребенка, форма удовлетворения его потребностей в знании. В названии игры, в формулировке игровой задачи должны быть "зовущие слова", вызывающие интерес детей, активную игровую деятельность. В игре-путешествии используются многие способы раскрытия познавательного содержания в сочетании с игровой деятельностью: постановка задач, пояснение способов ее решения, иногда разработка маршрутов путешествия, поэтапное решение задач, радость от ее решения, содержательный отдых. В состав игры-путешествия иногда входит песня, загадки, подарки и многое другое. Игры-путешествия иногда неправильно отождествляются с экскурсиями. Существенное различие их заключается в том, что экскурсия -- форма прямого обучения и разновидность занятий. Целью экскурсии чаще всего является ознакомление с чем-то, требующим непосредственного наблюдения, сравнения с уже известным. Иногда игру-путешествие отождествляют с прогулкой. Но прогулка чаще всего имеет оздоровительные цели. Познавательное содержание может быть и на прогулке, но оно является не основным, а сопутствующим.

Игры-поручения имеют те же структурные элементы, что и игры-путешествия, но по содержанию они проще и по продолжительности короче. В основе их лежат действия с предметами, игрушками, словесные поручения. Игровая задача и игровые действия в них основаны на предложении что-то сделать: "Помоги Буратино расставить знаки препинания", "Проверь домашнее задание у Незнайки".

Игры-предположения "Что было бы..?" или "Что бы я сделал...", "Кем бы хотел быть и почему?", "Кого бы выбрал в друзья?" и др. Иногда началом такой игры может послужить картинка. Дидактическое содержание игры заключается в том, что перед детьми ставится задача и создается ситуация, требующая осмысления последующего действия. Игровая задача заложена в самом названии "Что было бы..?" или "Что бы я сделал...". Игровые действия определяются задачей и требуют от детей целесообразного предполагаемого действия в соответствии с поставленными условиями или созданными обстоятельствами. Дети высказывают предположения, констатирующие или обобщенно-доказательные. Эти игры требуют умения соотнести знания с обстоятельствами, установления причинных связей. В них содержится и соревновательный элемент: "Кто быстрее сообразит?".

Игры-загадки. Возникновение загадок уходит в далекое прошлое. Загадки создавались самим это лаконично и нередко оформляется в виде вопроса или заканчивается им. Главной особенностью загадок является логическая задача. Способы построения логических задач различны, но все они активизируют умственную деятельность ребенка. Детям нравятся игры-загадки. Необходимость сравнивать, припоминать, думать, догадываться--доставляет радость умственного труда. Разгадывание загадок развивает способность к анализу, обобщению, формирует умение рассуждать, делать выводы, умозаключения.

Игры-беседы (диалоги). В основе игры-беседы лежит общение педагога с детьми, детей с педагогом и детей друг с другом. Это общение имеет особый характер игрового обучения и игровой деятельности детей. В игре-беседе воспитатель часто идет не от себя, а от близкого детям персонажа и тем самым не только сохраняет игровое общение, но и усиливает радость его, желание повторить игру. Однако игра-беседа таит в себе опасность усиления приемов прямого обучения. Воспитательно-обучающее значение заключено в содержании сюжета--темы игры, в возбуждении интереса к тем или иным аспектам объекта изучения, отраженного в игре. Познавательное содержание игры не лежит "на поверхности": его нужно найти, добыть--сделать открытие и в результате что-то узнать.[4, с.18]

Таким образом, дидактическая игра - это активная учебная деятельность по имитационному моделированию изучаемых систем, явлений, процессов. Дидактическая игра как форма обучения содержит в себе большие потенциальные возможности активизации процесса обучения. Дети не ограничиваются сведениями о круге явлений, с которыми можно познакомиться в ходе игры, они стремятся активно овладеть новыми понятиями. Дидактическая игра не требует специального материала, определённых условий, а требует лишь знания воспитателя самой игры.

1.2 Особенности учебно-познавательной деятельности младших школьников

В младшем школьном возрасте особенности поведения ребенка во многом определяются его новой социальной ситуацией: он начинающий школьник. С наступлением в школу в жизни ребенка многое меняется по сравнению с дошкольным периодом.

В младшем школьном возрасте большие изменения происходят в познавательной сфере ребенка. Память приобретает ярко выраженный познавательный характер. Изменения в области памяти связаны с тем, что ребенок, во-первых начинает осознать особую мнемическую задачу. Он определяет эту задачу от всякой другой. Эта задача в дошкольном возрасте либо вовсе не выделяется, либо выделяется с большим трудом. Во-вторых, в младшем школьном возрасте идет интенсивное формирование приемов запоминания. От наиболее примитивных приемов(повторение, внимательное длительное рассмотрение материала)в более старшем возрасте ребенок переходит к группировке, осмыслению связей разных частей материала [8, с. 13].

В области восприятия происходит переход от непроизвольного восприятия ребенка к целенаправленному произвольному наблюдение за объектом, подчиняющемуся определенной задаче. При рассмотрении картины и при чтение текста они перескакивают от одной части к другой, с одной строчки на другую, пропускает слова, детали.

Учебная деятельность предъявляет очень большие требования и к другим сторонам психики ребенка. Она способствует развитию воли. В дошкольном возрасте произвольность выступает лишь в определенных случаях. В школе вся деятельность по своему характеру является произвольной. Любая попытка превратить учебное дело в развлекательное является ложной. Учение всегда требует известной внутренней дисциплины.

В этом возрасте формируется способность сосредотачивать внимание на малоинтересных вещах. Эмоциональные переживания приобретают более обобщенный характер. Наиболее существенные изменения можно наблюдать в области мышления, которое приобретает абстрактный и обобщенный характер. Чем активнее в умственном отношении ребенок, тем больше он задает вопросов и тем разнообразнее эти вопросы. Ребенок стремится к знаниям, а само усвоение знаний происходит через многочисленное «зачем?», «как?», «почему?». Он вынужден оперировать знаниями, представлять ситуации и пытаться найти возможный путь для ответа на вопрос. При возникновении некоторых задач, ребёнок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи, как говориться в уме. Он представляет себе реальную ситуацию и как бы действует в ней в своём воображении. Такое мышление, в котором решение задач происходит в результате внутренних действий с образцами, называется наглядно-образным. Образное мышление - основной вид мышления в младшем школьном возрасте. Младший школьник, конечно, может мыслить логически, но следует помнить, что этот возраст сензетивен к обучению, опирающемуся на наглядность.

Учебная деятельность способствует развитию познавательных способностей ребенка. В детском саду деятельность ребенка ограничена ознакомлением с окружающем, ребенку не дается система научных понятий. В школе за относительно короткий промежуток времени ребенок должен овладеть системой научных понятий - основой наук . Система научных понятий создавалась в течение многих столетий, ребенок должен усвоить за небольшое количество лет. Эта задача потрясающе трудна! Процесс усвоения системы понятий, системы наук не может рассматриваться как дело лишь памяти. От ребенка требуется развитие мыслительных операций (анализ, синтез, рассуждение, сравнение и т.д.). В процессе школьного обучения происходит не только усвоение отдельных знаний и умений, но и их обобщение и вместе с тем формирование интеллектуальных операций. Л.С. Выготский выделил в качестве основной проблемы возрастной психологии проблему соотношения обучения и психического развития. Ей он придавал принципиальное значение, хорошо известные слова Выготского: «Осознанность и произвольность входят в сознание через ворота научных понятий»[4, с. 33].

Младший школьный возраст - возраст интенсивного интеллектуального развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность.

Основные психологические новообразования младшего школьника составляют:

1.Произвольность и осознанность всех психических процессов и их интеллектуализация, их внутреннее опосредование, которые происходит благодаря усвоению системы научных понятий. Всех кроме интеллекта. Интеллект ещё не знает самого себя.

2. Осознание своих собственных изменений в результате развития учебной деятельности. Все эти достижения свидетельствуют о переходе ребенка к следующему возрастному периоду.

Все эти достижения свидетельствуют о переходе ребенка к следующему возрастному периоду.

Изучив особенности познавательной деятельности младшего школьника, возникает вопрос: «существует ли средства активизации учебно-познавательного процесса в этом возрасте». Конечно, существуют, и одним из них является игра. С.Л.Рубинштейн много говорил о роли игры в обучении школьника, в которой происходит развитие не только способностей ребенка, но самой деятельности ребенка. Эту мысль следует выделить особо, так как учебная деятельность не возникает на пустом месте, она есть продолжение и развитие игровой деятельности. Поэтизируя игру, С.Л. Рубинштейн писал: «Игра одно из замечательнейших явлений жизни, деятельности, как будто бесполезная и вместе с тем необходимая. Невольно чаруя и привлекая к себе как жизненное явление, игра оказалась весьма серьёзной и трудной проблемой для учёной мысли. Что же такое игра - доступная для ребенка и непостижимая для учёного?

Прежде всего игра - это осмысленная деятельность, т.е. совокупность осмыслённых действий, объединенных единством мотива »[11, с.259].

Безруких М.М. и Ефимова С.П. в своей работе «знаете ли вы своего ученика?» писали что «психическое развитие ребёнка преимущественно определяется и характеризуется основным видом деятельности. Такой деятельностью в значительной степени в младшем школьном возрасте является игра(или игровая деятельность). Познавательная активность, воображение, стремление к общественной оценке - всё направлено на игру, совершенствуется в игре. Поистине, ни в какой другой деятельности нет такого эмоционального наполненного вхождения в жизнь взрослых, такого действенного выделения общественных функций и смысла человеческой деятельности, как в игре »,- писал известный советский психолог Д.Б. Эльконин в своей книге «Психология игры»[1, с. 33].

Младший школьник в процессе игры не только отражает окружающий мир, но и выполняет учебные задания, которые ребенок должен усвоить. Ту же учебную работу (сосчитать, просчитать, запомнить), которую школьник только что отказывался выполнить, если она давалось в виде учебного задания, ребенок радостно и охотно выполняет в игре. А так как играть в такую игру ребенок готов много раз, он легко и прочно усваивает необходимый материал.

Таким образом, игра в младшем школьном возрасте не только не теряет своего психологического значения как желаемая деятельность, но продолжает развивать психические функции ребенка, прежде всего воображение, навыки общения в играх с правилами, в интеллектуальных играх. Кроме того, игра доставляет ребенку релаксирующее его чувство свободного волеизъявления. Дети в младшем школьном возрасте упиваются игрой, наслаждаясь чувством владения многими игровыми действиями.

1.3 Технологии использования дидактических игр на уроках английского языка

Как сделать каждый урок интересным, увлекательным и добиться того, что бы он развивал познавательный интерес, мыслительную творческую активность учащихся? Зажечь искорку интереса в глазах ученика, сделать учение посильным и радостным - непростая задача каждого учителя. Как известно, школьный курс английского языка призван обеспечить практическое овладение предметом. Эта задача требует от учителя английского языка с первых шагов обучения учить умению общаться на изучаемом языке, пусть даже на самом элементарном уровне; заложить основу для дальнейшей коммуникативной деятельности школьников.

Одним из эффективных приемов в обучении общению являются дидактические игры, поскольку они приближают речевую деятельность к естественным нормам, помогают развивать навык общения, способствуют эффективной обработке языкового программного материала, обеспечивают практическую направленность обучения, помогают изложить равнодушие, скуку, формализм из учебно-воспитательного процесса в школе. Дидактические игры в группе детей имеют неисчерпаемые возможности воссоздания самых различных отношений, в которые вступают люди в реальной жизни. [ 3, с. 32 ].

В начальных классах большое внимание уделяется формированию фонетических навыков школьников.

Однако от урока к уроку ослабевает интерес школьника к данной работе. Поэтому мы предлагаем им выступить в роли учителя. В класс пришел Незнайка, и он будет изучать английский язык. Теперь ребята не только повторяют звуки, они стараются научить Незнайку правильному произношению. Незнайка показывает детям транскрипционные знаки, и ребята хором называют их. А чтобы проверить, как учащиеся запомнили эти знаки, Незнайка начинает делать ошибки. Если звук произнесен правильно, дети молчат, а если неправильно, они дружно хлопают в ладоши.

Работа по формированию лексических навыков осуществляется как правило, с помощью ситуативно-обусловленных упражнений и вызывает интерес у ребят. Так, при работе над лексикой по теме «Одежда» в классе появляется «магазин». На прилавке «магазина» разложены различные предметы одежды, которые можно купить.

Учащиеся заходят в «магазин» и покупают то, что им нужно:

P1: Good morning!

P2: Good morning!

P1: Have you a red blouse?

P2: Yes, I have. Here it is.

P1: Thank you very much.

P2: Not at all.

P1: Have you a warm scarf?

P2: Sorry, but I haven't.

P1: Good-bye.

P2: Good-bye.

При проведении дидактических игр используют средства наглядности, Вывешивается картинка, на которой изображена определенная ситуация. Учащимся предлагается сыграть роль персонажей, изображенных на картинке, в соответствии с ситуацией, представленной на ней.

Дети всегда с интересом относятся к игровым формам работы, любят исполнять различные роли людей. Участие в игре сопровождается многообразными и сильными эмоциями, связанными с пробой собственных сил, самоутверждением. В результате дети получают удовольствие, выполняя игровые действия и общаясь со своими партнерами.

Как известно, большое значение в организации учебного процесса играет мотивация учения. Дидактические игры мотивируют речевую деятельность, так как обучаемые оказываются в ситуации, когда актуализируется потребность что-либо сказать, спросить, выяснить, доказать, чем-либо поделиться с собеседником. Школьники наглядно убеждаются в том, что язык можно использовать, как средство общения.

Игра активизирует стремление ребят к контакту друг с другом и учителем, создает условия равенства в речевом партнерстве, разрушает традиционный барьер между учителем и учеником. Игра дает возможность робким, неуверенным в себе учащимся говорить и тем самым преодолевать барьер неуверенности. В дидактической игре каждый получает роль и должен быть активным партнером в речевом общении. [12, с. 88].

В играх школьники овладевают такими элементами общения, как умение начать беседу, поддержать ее, прервать собеседника, в нужный момент согласиться с его мнением или опровергнуть его и т.д.

Хочется подчеркнуть, что дидактические игры и задания - эффективный прием работы. Перечисляем их достоинства: Учащиеся применяют осваиваемый языковой материал в ситуациях, характерных для окружающей действительности, что способствует развитию речевой инициативы и усиливает естественно-коммуникативную направленность урока. Именно в условиях игры осуществляется в значительной степени непроизвольное запоминание.

Дидактические игры и задания развивают и совершенствуют у учащихся речемыслительную деятельность. Они способствуют также появлению у ребят искреннего желания общаться на иностранном языке не только на уроке, но и во внеурочное время. Иными словами, здесь успешно формируется внутренний мотив и изучению иностранного языка. Помимо учебных целей ролевые игры помогают решать воспитательные задачи. Например, в играх с использованием телефона особое внимание уделяется выработке умения вежливо вести разговор по телефону. Кроме того, посредством ролевых игр и заданий у школьников формируются такие качества, как общительность, коллективизм, появляется чувство ответственности за своих товарищей.

Уроки с применением дидактических игр и заданий проходят живо, эмоционально, при высокой активности учащихся в благоприятной психологической атмосфере.

Таким образом, игра - огромный стимул в достижении успеха там, где порой оказываются неэффективными многочисленные традиционные упражнения. Урок может стать незабываемым путешествием в мир английского языка, дать возможность не только сильным, но и слабым ученикам проявить свой творческий потенциал. Даже самый незначительный успех - огромный шаг на пути познания. Игра может использоваться для снятия монотонности при обработке языкового материала и для активизации речевой деятельности учащихся.

дидактический игра английский обучение

Выводы

На основании вышесказанного можно сделать вывод, что дидактическая игра - это доступный, полезный, эффектный метод воспитания самостоятельности мышления у детей. Также это особо организованное занятия, требующее напряжения эмоциональных и умственных сил. Дидактическая игра всегда предполагает принятие решения - как поступить, что сказать, как выиграть? Желание решить эти вопросы обостряет мыслительную деятельность играющих. Для детей игра прежде всего - увлекательное занятие. Этим она и привлекает учителей, в том числе и учителей английского языка. В игре все равны. Она посильна даже слабым ученикам. Более того, слабый по языковой подготовке ученик может стать первым в игре: находчивость и сообразительность здесь оказываются порой более важными, чем знание предмета. Чувство равенства, атмосфера увлеченности и радости, ощущение посильности заданий - вовсе это дает возможность ребятам преодолеть стеснительность, мешающую свободно употреблять в речи слова чужого языка, и благотворно сказывается на результатах обучения.

В обучении английскому языку дидактическим играм отводится большая роль. Это и средство активизации учащихся, и средство развития речи. Также игры помогают разнообразить формы урока и поддерживать внимание учащихся на уроке.

В теоретической части представлены данные изучения литературы, показана необходимость и эффективность использования дидактических игр в обучении английскому языку, выявлены виды игр, влияющие на эффективность обучения английскому языку. Основываясь на теоретические знания будет проводится исследовательская работа.

Глава 2. Экспериментальная работа по формированию старших дошкольников

2.1 Диагностика использования дидактических игр в обучении английскому языку на начальном этапе

Общение на любом языке требует большого словарного запаса, который накапливается в течение нескольких лет. Отсюда следует, что изучать язык следует начинать с раннего детства. Это вызывало поиск педагогами новых приёмов, позволяющих детям эффективно и качественно, а главное с интересом изучать английский язык. Учитывая тот факт, что интерес является лучшим стимулом к обучению, необходимо стараться использовать каждую возможность, чтобы разгрузить ребенка посредством игровой деятельности в процессе обучения языку.

Изучив теорию и сделав необходимые выводы, мы решили провести наблюдения за использованием дидактических игр в обучении английскому языку в начальных классах.

Исследования проводились на базе МОБУ СОШ д. Абдулмамбетово, гимназия им. Т.Т. Кусимова Абзелиловского района. В исследовании приняло участие 48 учащихся 2-х и 3-х классов и 5 учителей английского языка. В процессе наших исследований были проведены такие методы как наблюдение, анкетирование и ранжирование.

Первым методом было наблюдение.

Целью наблюдения было выявить как меняется познавательная активность учащихся на уроке английского языка при использовании дидактической игры. План наблюдения даётся в приложении 1

Результаты наблюдения отражены в Рис.1

По Рис.1 видно, что при использовании дидактических игр учащиеся проявляют большую познавательную активность чем при других формах работы - 94% . При проведении речевой зарядки активность наблюдается у 63%учащихся. При работе над текстом активность проявляют 50% учащихся.

Рис. 1 Изменение активности учащихся на уроке английского языка (%)

Итак, мы можем сделать вывод, что в активизации учебно-познавательной деятельности учащихся важное значение имеет игра. При помощи дидактической игры учащимся легче усвоить материал. Во время проведения дидактических игр учащиеся более свободны, раскованы, повышается активность и работоспособность.

Следующим методом было анкетирование.

Целью анкетирования было, выявить как часто учителя используют дидактические игры на уроке английского языка. Вопросы анкетирования даны в приложении 2

Результаты анкетирования отражены в Рис.2

Рис.2 Частота использования учителями дидактических игр на уроках английского языка

В результате анкетирования были получены следующие данные. На вопрос« Как часто вы используете дидактические игры на своих уроках?» 20% учителей ответили «всегда», 20% - ответили «часто», а 60% - ответили «иногда»,(ответ «никогда»- отсутствует).

Ответы на второй вопрос - «Испытываете ли вы трудности в нахождении дидактических игр?» даны в Рис.3

Рис.3 Трудности в нахождении дидактических игр

По рис.3 видно что 60% учителей испытывают трудности в нахождении нужных им игр, 20 % учителей дидактические игры находят легко, 20% - разрабатывают сами .

В результате анкетирования мы выявили, что в основном учителя используют дидактические игры на уроках английского языка в начальных классах. Огорчает то, что большинство учителей проводят дидактические игры время от времени - иногда. Большинство учителей испытывают трудности в нахождении нужных игр. Между тем игра несёт в себе большие возможности для управления процессом активизации учебно-познавательной деятельности младших школьников.

Следующим методом было ранжирование.

Цель ранжирования - выяснить отношение младших школьников к дидактической игре. Задание к ранжированию даётся в приложении 3

Результаты ранжирования отражены в Рис.4



Рис.4 Отношения младших школьников к дидактической игре (макс.5б.)

По рис.4 видно что большинство учащихся ставят игру на первое место, на втором месте - заучивание рифмовок, на третьем месте разучивание песен, составление диалогов на четвёртом месте, чтение текста на пятом.

В результате ранжирования мы выявили, что в основном учащимся нравятся уроки английского языка с использованием игровых приёмов. Так как игра это путь к познанию ребёнком самого себя, своих возможностей, способностей, своих пределов. Ни в какой другой деятельности ребёнок не проявляет столько настойчивости, целеустремлённости, неутомимости. Игра закрепляет у детей полезные умения и привычки. Здесь ребёнок чувствует себя до некоторой степени самостоятельным. Уже поэтому он предъявляет к себе высокие требования, те требования, которые к нему предъявляют взрослые в неигровой деятельности.

Выводы

Таким образом, в практической части мы описали проведенные нами методы исследования - наблюдение, анкетирование, ранжирование - и пришли определённым выводам.

Использование дидактических игр на уроке имеет огромное значение для младших школьников. Создание игровых ситуаций на уроках способствует развитию познавательного интереса и внимания к учебному материалу, активности учащихся. Мы можем сказать, что в основном учителя используют дидактические игры на уроках английского языка в начальных классах. Огорчает то, что большинство учителей проводят дидактические игры время от времени - иногда. Большинство учителей испытывают трудности в нахождении нужных игр. Между тем игра несёт в себе большие возможности для управления процессом активизации учебно-познавательной деятельности младших школьников.

В процессе дидактической игры ученики общаются, соревнуются, узнают новое, у них развивается интеллект, мышление, память и правильная речь. Для ребенка в игре предоставляется возможность представить себя в роли взрослого, копировать увиденные когда-либо действия и тем самым, приобретая определенные навыки, которые могут пригодиться ему в будущем. Дети анализируют определенные ситуации в играх, делают выводы, предопределяя свои действия в схожих ситуациях в будущем. Игра одновременно - развивающая деятельность, принцип, метод и форма жизнедеятельности, зона социализации, защищенности, самореабилитации, сотрудничества, содружества, сотворчества с взрослыми, посредник между миром ребенка и миром взрослого. Вместе с тем, игра - это в каком-то смысле работа, где у каждого ребенка есть свои обязательства.

Заключение

В настоящее время основным принципом работы современного педагога является не только целенаправленное воздействие на каждого обучаемого, его личностные установки, но и оптимизация совместной деятельности учащихся. Большую помощь в этом оказывают учебно-дидактические игры. Они активизируют учебный процесс и по сравнению с традиционной формой проведения занятий имеют некоторые преимущества.

Выполнив наше исследование, мы пришли к выводу, что ведущей формой организации и осуществления обучения в младшем школьном возрасте является игровая деятельность, которая помогает школьнику не только в обучении, но и в развитии его способностей.

В работе мы изучили особенности учебно-познавательной деятельности младших школьников, уточнили сущность понятий «игра», «дидактическая игра» и дали классификацию дидактических игр, а так же изучили разнообразие дидактических игр на уроке английского языка, которые учитель может использовать на начальном этапе обучения английского языка.

Исходя из нашей работы, мы можем выделить несколько главных преимуществ дидактической игры: в процессе игры повышается активность и работоспособность учащихся, формируются лингвистические навыки и умения, развиваются умственные способности. Дидактические игры способствуют развитию и уточнению восприятия отдельных качеств вещей, развитие наблюдательности, формирование обобщений и других сторон интеллектуальной деятельности. Дидактические игры, поскольку они являются коллективными и требуют выполнения определённых правил поведения, имеют существенное значения для воспитания воли, умения подчинять свои действия общей задачи.

Дидактические игры особенно необходимы в обучении и воспитании детей младшего школьного возраста. Благодаря играм удаётся сконцентрировать внимание и привлечь интерес даже у самых несобранных учеников. В начале их увлекают только игровые действия, а затем и то, чему учит та или иная игра. Постепенно у детей пробуждается интерес и к самому предмету обучения.

Таким образом, дидактическая игра - это целенаправленная творческая деятельность, в процессе которой обучаемые глубже и ярче постигают явления окружающей действительности и познают мир.

В ходе работы выяснилось, что тема очень обширная и работа по теме может быть продолжена на втором курсе.

Список литературы

1. Безруких М.М., Ефимова С.П. Знаете ли вы своего ученика? - М. Просвещение, 1991

2. Бондаренко А.К. Дидактическая игра в детском саду, - М.: Просвещение, 1991;

3. Бочарова Л.Н. Игры на уроках английского языка на начальной и средней ступенях обучения // Иностранные языки в школе - 1996 - №3;

4. Выготский Л.С. Игра и её роль в психическом развитии ребенка.// опросы психологии. 1996. № 6.

5. Ермаков В.Л.Игры на уроках английского языка // Иностранные языки в школе - 1992 - №2;

6. Жуковская Р.И. Игра и её педагогическое значение, - М.: Педагогика, 1975;

7. Золотницкая С.П. Упражнения игрового характера на уроках французского языка в сельской школе // Иностранные языки в школе - 1991- №1;

8. Колесникова О.А. Ролевые игры в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе - 1989- №1;

9. Кувшинов В.И. Игры на занятиях английским языкам // Иностранные языки в школе - 1993- №2;

10. Монтессори М. Дидактическая игры. М., 2001

11. Мухина В.С., Хвостов А.А. Возрастная психология: Детство, отрочество. 6-е издание, стереотип. -М. Издательский центр«Академия», 2000.

12. Пассов Е.И. // урок иностранного языка - М., 1988;

13. Пидкасистый П.И. Педагогика- М. Педагогическое общество России, 1998.

14. Пидкасистый П.И. Организация деятельности ученика на уроке// Педагогика и психология - 1985;

15. Сидорова М.В. Игры в обучении английскому языку // Иностранные языки в школе - 1990- №5;

16. Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроке английского языка,- М.: Просвещение, 1981.

17. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М.: Педагогика, 1991 г. - 304 с.

Приложение 1

Наблюдение

План наблюдения:

• Использует ли учитель дидактические игры на уроке английского языка?

• С какой целью учитель использует дидактические игры на уроке английского языка?

• Как меняется активность учащихся во время проведения дидактической игры?

Приложение 2

Анкета

Уважаемые учителя английского языка! Для проведения необходимого нам исследования просим ответить на следующие вопросы:

· Как часто вы используете дидактические игры на своих уроках?

а) всегда

б) часто

в) иногда

г) никогда

· Испытываете ли вы трудности в нахождении нужных дидактических игр?

а) да

б) нет

в) разрабатываю сама

Спасибо за участие в анкетировании!

Приложение 3

Ранжирование

Ребята, пронумеруйте следующие виды работ на уроке английского языка в порядке убывания их значимости для вас, то есть:

№1- то, что нравится больше всего,

№5 - то, что нравится меньше всего.

Игра, разучивание песен, составление диалогов, заучивание рифмовок, чтение текста.

Благодарим за участие!

Размещено на Allbest.ru