Анализ особенностей подготовки к школе детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи при помощи игры

«ЗАУЧИВАНИЕ 10 СЛОВ». (А.Р. Лурия, оценка состояния слуховой памяти)

Детям предлагалось прослушать ряд, состоящий из десяти простых слов, для их запоминания и дальнейшего самостоятельного воспроизведения в любом порядке. Далее ребенку снова предъявляются слова, чтобы он повторил те, которые уже называл, и новые которые запомнил в процессе прослушивания.

Предъявляемый набор слов:

дом, парта, белый, хорошо, груша, мел, сильный, чашка, свеча, стол.

кот, ручка, синий, плохо, яблоко, пол, слабый, вилка, лампа, карандаш.

кукла, ложка, красный, машина, высоко, кисть, мама, книга, курица, сом.

часы, ветер, рыба, звезда, слон, конфета, бумага, стул, веревка, дом.

Число повторных предъявлений ряда и последующих попыток воспроизведения в этой методике ограничено шестью. С каждой попыткой воспроизведения соотносится число правильно воспроизведенных слов.

ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ:

10 баллов - ребенок сумел запомнить и безошибочно воспроизвести все 10 слов, затратив на это менее 6 повторений.

8 - 9 баллов - воспроизведение всех 10 слов за шесть повторений.

6 - 7 баллов - за шесть повторений ребенок воспроизвел от 7 до 9 слов.

4 - 5 баллов - воспроизведение 4 - 6 слов за шесть повторений.

2 - 3 балла - ребенок вспомнил 2 - 3 слова за шесть повторений.

0 - 1 балл - воспроизведение 1 или 0 слов за шесть повторений.

Готовым к обучению в школе считался ребенок, получивший 8 и более баллов с высокой и средней динамичностью процесса запоминания; не вполне готовыми к обучению считаются дети, набравшие от 4 до 7 баллов с нединамичным процессом заучивания; совершенно не готовыми считаются дети с баллами менее 3 и с нединамичным процессом заучивания.

МЕТОДИКА 4. Диагностика мышления [40, с.48].

Из трех видов мышления: словесно-логического, образно-логического, наглядно-действенного - у детей дошкольного возраста преобладают два последних вида [5, с.32], а словесно-логический вид только начинает развиваться, поэтому мы диагностировали образно-логическое и наглядно-действенное мышление.

«ЧЕТВЕРТЫЙ ЛИШНИЙ»

Данная методика исследует процессы образно-логического мышления, умственные операции анализа и обобщения.

Перед ребенком выкладывались четыре картинки, три из которых связаны между собой по смыслу, а одна картинка не подходит к остальным. Ребенок должен найти «лишнюю» картинку и объяснить, почему она лишняя. На решение задачи отводится не более 5 минут.

Книга, портфель, чемодан, кошелек;

печка, керосиновая лампа, свеча, электроплитка;

трамвай, автобус, трактор, троллейбус;

лодка, тачка, мотоцикл, велосипед;

река, мост, озеро, море;

бабочка, линейка, карандаш, ластик;

наручные часы, будильник, напольные часы, монета;

дедушка, учитель, папа, мама;

носки, сапоги, туфли, кроссовки;

шар, мяч, нож, попугай.

(«Лишние» картинки выделены курсивом.)

ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ:

За каждый правильный ответ с объяснением начисляется 1 балл, за правильный ответ без объяснения - 0,5 балла, за неправильный - 0 баллов.

10 - 8 баллов - высокий уровень развития обобщения;

7 - 5 баллов - средний уровень развития обобщения, не всегда может выделить существенные признаки предметов;

4 и менее баллов - способность к обобщению развита слабо.

МЕТОДИКА 5. Диагностика внимания [37, с.279]. («Найди и вычеркни»)

Внимание - один из главных психологических процессов, от характеристики которого зависит оценка познавательной готовности ребенка к обучению в школе, успешность его учебной деятельности. Многие проблемы, возникающие в учении, особенно в начальный его период, связаны с недостатками в развитии внимания.

Мы определяли продуктивность и устойчивость внимания. Детям давался лист бумаги с изображением колец Ландольта (приложение 2), и объяснялось, что они должны, внимательно просматривая кольца по рядам, находить среди них два разных вида колец, и зачеркивать их разыми способами. Работа продолжалась в течение 5 минут, при этом через каждые 60 секунд, экспериментатор останавливал ребенка и отмечал место, где ребенок остановился.

ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ:

При обработке результатов определялось количество просмотренных ребенком предметов за все время работы (5 минут), а также отдельно за каждые 60 секунд. Полученные данные вводились в формулу, определяющую общий показатель уровня развитости продуктивности и устойчивости внимания:

S = 0-,5 * N - 2,8 n

t

где, s - показатель продуктивности и устойчивости внимания ребенка,

N - Количество предметов, просмотренных ребенком за все время работы,

t - Время работы,

n - Количество ошибок допущенных за время работы (пропущенные нужные или зачеркнутые ненужные изображения)

В итоге количественной обработки психодиагностических данных по этой формуле определяется шесть показателей, один для всего времени работы над методикой, а остальные - для каждого 60-секундного интервала. Соответственно, переменная t в методике принимала значение 300 и 60.

По всем показателям S строился график, следующего вида:

Рисунок 1.

При построении графика показатели продуктивности и устойчивости переводились в баллы (каждый в отдельности):

10 баллов - показатель s выше 1,25

8-9 баллов - показатель s в пределах от 1,00 до 1,25

6-7 баллов - показатель s в интервале от 0,75 до 1,00

4 - 5 баллов - показатель s в границах от 0,5 до 0,75

2-3 балла - показатель s в пределах от 0,24 до 0,50

0-1 балла - показатель s в интервале от 0,00 до 0,24.

Устойчивость внимания оценивается так:

10 баллов - все точки графика не выходят за пределы одной зоны;

8 - 9 баллов - все точки кривой находятся в двух смежных зонах;

6-7 баллов - все точки графика располагаются в трех зонах;

4 - 5 баллов - все точки графика располагаются в четырех зонах;

3 балла - все точки графика располагаются в пяти зонах.

Уровень развития внимания:

10 баллов - продуктивность и устойчивость внимания очень высокая, очень высокая степень готовности к обучению;

8 - 9 баллов - продуктивность и устойчивость внимания высокая, вполне готовы обучению к школе;

4 - 7 баллов - продуктивность и устойчивость внимания средняя, допустимые для детей поступающих в школу;

о - 3 балла - продуктивность и устойчивость внимания очень низкая, не готовы обучаться в школе.

Кроме того, в процессе проведения эксперимента мы оценивали произвольность регуляции высших психических функций. С этой целью анализировалась возможность целенаправленной организации собственной деятельности (мнестические процессы, речемыслительная деятельность): возможность удержания программы выполнения тех или иных заданий вербального или невербального характера; удержание инструкции, распределение внимания по ряду признаков одновременно.

2.3 Экспериментальное исследование готовности к школьному обучению дошкольников с ФФНР

МЕТОДИКА 1. Общая ориентировка детей в окружающем мире.

При обследовании запаса знаний об окружающем мире выявлены следующие результаты: и в экспериментальной группе детей, и в контрольной группе детей степень осведомленности об окружающем достаточная для поступления в школу. Дети называют свое имя (реже фамилию), знают свой возраст. При назывании своих родителей часто используются ответы типа «тетя Маша, дядя Саша» или называют просто имя, редко при ответе называются имена и отчества родителей.

При ответе на вопрос "В каком городе ты живешь?" Отвечали: Россия - 23%, Татарстан - 27%, Набережные Челны или Челны - 50%. Свой адрес назвали полностью 7 человек из экспериментальной группы и 8 человек из контрольной группы, остальные свой адрес не назвали их ответы: «в башне», «около большого магазина», «где рынок», «в красном доме» и т.п.

Называние домашних животных не вызвало затруднений, в ответах преобладали такие домашние животные как кошка, собака, корова, а среди диких чаще назывались животные тропических стран: лев, слон, тигр, жираф и т.д.

Вопросы о времени года, частях суток, предметах одежды не вызвали затруднений. Вопрос о столовых приборах потребовал дополнительных разъяснений примерно в 28,4 % случаев в группе экспериментальной группе и в 35,5 % - детей контрольной группы. По данной методике все дети обеих групп готовы к поступлению в школу.

МЕТОДИКА 2. Речевое развитие

На основе экспериментального обследования было выделено 3 группы детей, имеющих типичные проявления индивидуальных различий в структуре ФФНР:

1. ФФНР, обусловленное дизартрическими нарушениями.

2. ФФНР, обусловленное акустико-фонематической.

3. ФФНР, обусловленное артикуляторно-фонематической дислалией.

Таблица 1.

Результаты диагностики речи детей в экспериментальной группе

Имя ребёнка, логопедическое заключение	% выполнения	Уровень успешности
	Фонематическое восприятие	Артикуляционная моторика	Звукопроизношение	Слоговая структура слова	Грамматический строй речи	Словарь и навыки словообразования	Связная речь	Итого
Аня М ФФНР. Дислалия артикуляторно - фонематическая	80	80	73	90	79	81	83	79,5	III
Даша К. ФФНР. Дислалия артикуляторно - фонематическая	75	75	70	78	81	76	80	75	III
Ксюша К. ФФНР. Дислалия акустико-фонематическая	70	75	86	100	72	84	86	79	III
Вероника К. ФФНР. Дислалия акустико-фонематическая	65	75	86	95	80	83	84	82	IV
Эдик А. ФФНР. Дислалия артикуляторно - фонематическая	75	75	66	95	74	80	82	76	III
Ангелина С. ФФНР. Дислалия акустико-фонематическая	70	85	86	95	79	83	89	86	IV
Азалия Х. ФФНР. Ст. дизартрия	75	65	73	70	82	80	76	74	III
Алена Я. ФФНР. Дислалия акустико-фонематическая	65	80	86	95	79	85	94	86	IV
Таня Ч. ФФНР. Дислалия акустико-фонематическая	70	75	66	90	86	83	76	78	III
Сергей Ф. ФФНР Ст. дизартрия	60	65	56	70	76	72	70	67	III
Артур Х. ФФНР. Ст. дизартрия	75	65	73	70	82	80	76	74	III

Таким образом, по результатам экспериментального исследования 8 детей имеют III уровень успешности, три ребёнка - IV уровень. Трое детей, имеют минимальные дизартрические нарушения, это Азалия Х., Сергей Ф., Артур Х., остальные - это дошкольники с заключением: ФФНР. Дислалия акустико-фонематической дислалией либо артикуляторно-фонематической формы.

Таблица 2.

Результаты диагностики речи детей в контрольной группе

Имя ребёнка, логопедическое заключение	% выполнения	Уровень успешности
	Фонематическое восприятие	Артикуляционная моторика	Звукопроизношение	Слоговая структура слова	Грамматический строй речи	Словарь и навыки словообразования	Связная речь	Итого
Артем Т. ФФНР. Ст. дизартрия	60	65	56	70	80	76	72	68	III
Ренат У. ФФНР. Дислалия артикуляторно - фонематическая	75	70	60	70	81	86	79	73	III
Полина М. ФФНР. Дислалия акустико-фонематическая	60	70	56	70	90	95	86	75	III
Диана К. ФФНР. Дислалия акустико-фонематическая	65	80	73	95	83	90	80	80	IV
Оля К. ФФНР. Дислалия акустико-фонематическая	75	75	66	80	74	80	73	74	III
Артем Б. ФФНР. Ст. дизартрия	65	65	53	70	80	76	82	69	III
Марк В. ФФНР. Дислалия акустико-фонематическая	70	75	66	80	74	80	73	74	IV
Ева Н. ФФНР. Дислалия акустико-фонематическая	70	75	60	90	89	82	76	77	III
Алеша А. ФФНР. Дислалия артикуляторно - фонематическая	75	75	66	90	88	83	76	78	III
Миша Ш. ФФНР. Ст. дизартрия	67	65	60	70	80	63	79	69	III
Денис П. ФФНР. Ст. дизартрия	65	61	54	67	73	76	80	68	III
Алмаз А. ФФНР. Дислалия артикуляторно - фонематическая	75	70	60	70	81	86	79	73	III

В контрольной группе 10 детей имеют III уровень успешности, два ребёнка - IV уровень. Четверо детей, имеют минимальные дизартрические нарушения, это Артем Т. , Артем Б. , Миша Ш., Денис П., остальные - это дошкольники с заключением: ФФНР. Дислалия акустико-фонематической дислалией либо артикуляторно-фонематической формы.

Детям с заключением «ФФНР. Дислалия акустико-фонематическая» характерна избирательная несформированность операций переработки фонем по их акустическим параметрам в сенсорном звене механизма восприятия речи. Это опознание, узнавание, сличение акустических признаков звуков и принятия решения о фонеме. В основе нарушения лежит несформированность фонематического слуха, т.е. различение и узнавание входящих в состав слова фонем.

У детей с заключением «ФФНР. Дислалия артикуляторно - фонематическая» отмечается несформированность операций отбора фонем по их артикуляторным параметрам в моторном звене производства речи. Фонематический слух у этих детей практически сформирован полностью. Дефектное произношение при этой форме дислалии обусловливается не моторными нарушениями, а нарушениями операций отбора фонем по их артикуляторным признакам.

Сопоставление речевых профилей детей позволило подтвердить наличие общих кардинальных нарушений фонетики и фонематики, характерных для ФФНР, и показать, что выраженные индивидуальные различия не выходят за рамки этой категории. Это чрезвычайно важно для организации фронтальной и индивидуальной работы.

Сравнительная диаграмма среднегрупповых результатов диагностики выполнения речевых проб дошкольниками экспериментальной и контрольной групп показатели в процентном отношении приближены.

Рисунок 1. Среднегрупповые показатели речевого развития детей

В результате проведения объёма экспериментальной работы, основанной на развёрнутом обследовании речевых функций, были получены среднегрупповые данные. Наиболее неблагоприятной стороной является сенсомоторная. Страдает как фонематическое восприятие (параметр 1 на профиле), так и артикуляционная моторика (2), что является основой для звукопроизносительного дефекта (3). Состояние грамматического структурирования (5), навыков словообразования (6), связной речи (7) приближается к уровню нормы, но детям требуются дополнительные занятия.

МЕТОДИКА 3. Диагностика памяти

Память - отражение прошлого опыта человека, проявляющегося в запоминании, сохранении и последующем припоминании. Память человека многообразна. Все ее виды и особенности трудно оценить. Так как в учебной деятельности важной является слухоречевая память, то мы провели диагностику слухоречевой памяти, определяя динамичность и продуктивность заучивания. В ходе эксперимента мы обращали внимание на то, сколько повторений ребенку требовалось для запоминания 10 слов, т.е. продуктивность процесса заучивания. Динамичность заучивания определялась соотнесением попытки воспроизведения и количеством правильно воспроизведенных слов.

Таблица 3

Уровень развития слухоречевой памяти

группа Уровень памяти	Экспериментальная группа	Контрольная группа
Высокий уровень	--	1%
Средний уровень	56,8%	57,2%
Низкий уровень	43,2%	41,8%

Как видно из таблицы в экспериментальной группе нет детей с высоким уровнем развития памяти, т.е. полностью готовых к обучению в школе детей. Около 56,8% детей считаются не вполне готовыми к обучению и имеют средний уровень развития памяти, так как продуктивность процесса заучивания составляет от 6 (14, 2%) до 4 (42,6%) слов, а процесс заучивания характеризуется нединамичностью (от повторения к повторению результаты то улучшаются, то ухудшаются, не оставаясь на прежнем уровне). И 43,2 % детей являются не готовыми к обучению в школе, так как имеют низкий уровень развития памяти. Их продуктивность запоминания равна 2(14,2 %) - 3 (28,4 %) словам, и процесс заучивания является нединамичным. В контрольной группе показатели следующие: высокий уровень развития памяти 1%, средний уровень развития имеют 57,2% и низкий - 41,8%.

Данные особенности запоминания можно объяснить тем, что дети часто отвлекались, их внимание было не устойчиво (об этом свидетельствует нединамичный процесс заучивания); часть детей не удерживала инструкцию (28,4 %) или удерживала при повторном воспроизведении инструкции (71,6%). Процесс заучивания имеет зигзагообразную форму, когда результаты заучивания от повторения к повторению то улучшаются, то ухудшаются. Выявленные особенности памяти у детей говорят о несформированности произвольного внимания и запоминания, что может отрицательно сказаться на обучении в школе и школьной адаптации.

Динамические особенности процесса заучивания слов детьми можно представить в виде графика.

Рисунок 2. Динамические особенности процесса заучивания

МЕТОДИКА 4. Диагностика мышления [3]

Как один из наиболее важных показателей мыслительной деятельности мы оценивали уровень понятийного развития детей (умение выделять ведущий обобщающий признак), обучаемость детей (необходимый объем помощи и перенос сформированного навыка на аналогичный материал).

Таблица 4

Уровень развития мышления

Группа Уровень детей Обобщения	Экспериментальная группа	Контрольная группа
Высокий уровень	28,4 %	27,8 %
Средний уровень	43,2 %	43,2 %
Низкий уровень	28,4 %	29 %

В ходе обследования дети экспериментальной и контрольной групп разделились на три уровня:

Низкий уровень способности к обобщению имеют 28,4% и 29% соответственно. Правильно выделили только 4 картинки из десяти наборов картинок, но не объяснили почему. Дети не умеют классифицировать предметы, не могут объяснить свой выбор «лишней» картинки. Трудности вызвали картинки с изображением электроплитки, учителя, мотоцикла, трактора и др.

Средний уровень развития обобщения в каждой из групп имеют 43,2% детей. Практически все дети правильно выделили «лишнюю» картинку, т.е. могут классифицировать, но не всегда объясняли свой выбор, а значит, затруднялись при выделении существенного признака. Помощь взрослого при затруднениях была организующей (Ты, хорошо подумал? Ты, уверен, что правильно выбрал картинку?), не имела вид прямой подсказки.

Высокий уровень развития мышления имеют 28,4% детей экспериментальной группы и 27,8% контрольной . Они без труда выделили «лишнюю» картинку и правильно обосновали свой выбор.(4 человека).

Результаты исследования видны на диаграмме:

Рисунок 3. Уровень развития мышления

МЕТОДИКА 5. Диагностика внимания

Внимание один из главных психологических процессов, от характеристики которого зависит оценка познавательной готовности ребенка к обучению в школе, успешность его учебной деятельности. Многие проблемы, возникающие в учении, особенно в начальный период, непосредственно связаны с недостатками в развитии внимания. Они могут быть устранены, если заранее, известен уровень развития внимания. Диагностика внимания проводилась при помощи матрицы с кольцами Ландольта.

В ходе проведения эксперимента были получены следующие результаты:

Таблица 4

группадетей характер внимания	Экспериментальная группа	Контрольная группа
Продуктивность и устойчивость внимания высокая	14,2 %	15,8 %
Продуктивность и устойчивость средняя	14,2 %	16%
Продуктивность и устойчивость низкая	71,6 %	68,2 %

Среди детей экспериментальной группы 71,6%и 68,2% контрольной показали низкую продуктивность и устойчивость внимания. Только по два человека из группы смогли принять словесную инструкцию, остальным потребовалась схема выполнения задания. 71,6% первой группы и 68,2% второй группы детей был необходим постоянный контроль взрослого, так как они легко отвлекались, не могли удержать инструкцию без повторения, либо без вынесения программы действия. Это говорит о слабом уровне волевой регуляции деятельности. Способность к распределению внимания на два признака сохранялась при стимулирующей помощи взрослого. Из 24 человек обеих групп по показателям продуктивности и устойчивости внимания только 5 человек показали оптимальный для школы уровень развития внимания и волевой регуляции.

Таким образом, полученные в ходе исследования данные позволяют нам сделать вывод о наличии у обследованной группы детей с ФФНР недостаточной сформированности произвольной регуляции высших психических функций. Поэтому мы считаем, что для данной группы детей необходима комплексная целенаправленная работа различных специалистов по развитию речи, произвольной регуляции психической деятельности и навыков коммуникации еще до начала обучения в школе.

Глава 3. Анализ особенностей подготовки к школе детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи при помощи игры

3.1 Коррекционная работа с детьми, страдающими фонетико-фонематическим недоразвитием речи в игровой деятельности

Достижение эффективности в коррекционно-развивающей работе возможно за счёт взаимодействия всех участников педагогического процесса. В этом процессе должны принимать участие ребёнок, учитель-логопед, воспитатели, родители и педагог-психолог. От того, насколько чётко будут спланированы и реализованы задачи каждого из них, зависит эффективность коррекционного процесса и устранения речевого нарушения ребёнка. Это в свою очередь, определяет готовность ребёнка к обучению в школе и влияет на его социальную адаптацию [47,с.27].

Деятельность педагогов имеет много общего и направлена на решение образовательных, воспитательных и коррекционных задач.

В соответствии с «Положением о дошкольных учреждениях и группах детей с нарушениями речи» в данной группе работают два воспитателя и учитель-логопед. Воспитатели планируют образовательный процесс в соответствии с программой «Детство» по всем разделам, за исключением речевого развития детей. Образовательные задачи по данному разделу реализуются совместно с учителем-логопедом, при этом воспитатели проводят по одному фронтальному занятию в неделю, реализуя задачу развития связной речи детей. Занятия планируются с учётом лексических тем и задач, определяемых учителем-логопедом. Используется принцип глобального «погружения» в лексическую тему, т.е. материал данной лексической темы доводится до сведения детей в течение всей недели в регламентированных (занятия) и нерегламентированных видах деятельности (свободная деятельность). Это позволяет углублённо изучить данную тему, обогатить и активизировать словарь детей, что решает задачу расширения семантического поля ребёнка. Также воспитатели проводят индивидуальные и подгрупповые занятия во второй половине дня по заданию учителя-логопеда.

Учитель-логопед планирует коррекционный процесс в соответствии с основными этапами и задачами каждого этапа (приложение 3).

Следует отметить, что данное деление задач по этапам достаточно условно. Так, задача организационно-подготовительного этапа - определение индивидуальных маршрутов коррекции речевого нарушения реализовалась на протяжении всего учебного процесса, коррективы вносились с учётом наличия либо отсутствия динамики коррекции.

Как уже отмечалось ранее, основной деятельностью детей дошкольного возраста является игра. В игре развиваются взаимоотношения со сверстниками, развивается восприятие, мышление, внимание, совершенствуется общая моторика, расширяется кругозор. Играя, ребёнок совершенствует коммуникативные навыки способность к сотрудничеству и сопереживанию. Он отыгрывает все свои проблемы, множественные жизненные ситуации, эмоциональные состояния [33, с.67]. Поэтому мы считаем, что только в игре наиболее эффективно можно осуществлять коррекционное воздействие на речь, личность и поведение детей с речевой патологией.

В начале учебного года мы обследовали речь детей. Следующим этапом работы было знакомство с родителями детей. Особое внимание уделили выяснению условий воспитания каждого ребенка в семье, особенностям детей, их увлечениям и интересам. Логопед интересовался жалобами и тревогами родителей, их мнением и пожеланиями по поводу развития речи ребенка. Не менее важной задачей в беседе с родителями было настроить и привлечь родителей к совместной работе, объяснить какая помощь от них необходима в воспитании и обучении, в целях достижения успеха коррекционной работы.

В течение учебного года консультации с родителями проводились в рабочем порядке, еженедельно.

Согласно разработанному плану работы с родителями в течение года проводились родительские дни с приглашением на открытые индивидуальные и фронтальные занятия, с целью знакомства с требованиями, приемами и содержанием работы логопеда, наблюдением за своим ребенком во время учебной деятельности в форме логопедических занятий.

В группе были оформлены стенды и уголки в помощь родителям, проводились открытые беседы, обучающие семинары, лекции. Родителей знакомили с развивающими и обучающими играми. При планировании прогноза коррекционной работы учитывались роль всех членов семьи в воспитании ребенка и тип семейного воспитания.

Коррекционно-образовательный процесс строился на основании «Программы обучения и воспитания детей с ФФНР в подготовительной группе детского сада» Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной и являлся базовым для контрольной группы.

Полностью разделяя общепризнанные методические направления к речи при ее недоразвитии (Р. Е.Левина, Н. А. Никашина, Г.А. Каше, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина), мы считаем, что поиски новых приемов и методик в логопедической психолого-педагогической практике коррекции речи не утратили своей актуальности. Поэтому для экспериментальной группы дополнительно к данной программе проводилась система дополнительных мероприятий:

применение ИКТ в ходе коррекционной работы;

включение в ход занятий музыкально-ритмических игр и упражнений.

Кроме того дополнительно педагогом-психологом проводились занятия по формированию произвольной регуляции психической деятельности, сеансы ароматерапии для повышения работоспособности, улучшения памяти, концентрации внимания.

С целью повышения эффективности коррекционно-развивающей работы, индивидуализации обучение детей с нарушениями развития в ходе индивидуальных занятий помимо традиционных логопедических игр мы применяли компьютерную развивающую игровую программу «Учимся правильно говорить».

Программа содержит интерактивные игры, тренажеры, статический и динамический видеоряды, звуковые материалы (звуки неречевые и речевые, звукоподражания) направленные на развитие фонематического слуха, темпо-ритмической стороны речи, лексико-грамматического строя речи, связной речи и включает в себя следующие разделы: неречевые звуки, звукоподражание, речевые звуки, развитие связной речи.

Как показало наше исследование, у ряда детей с ФФНР отмечаются следующие особенности сенсомоторной сферы:

Мелкая моторика рук. Дети плохо держат карандаш, испытывают трудности при овладении графическими навыками.

Артикуляционный аппарат. У многих детей нарушена моторная функция артикуляционного аппарата. При функциональных нагрузках качество артикуляционных движений снижается.

Звукопроизношение. Дети не используют в речи поставленные звуки (смешивают, пропускают, искажают).

Просодика. Ослаблен речевой выдох. Речь монотонна.

Для преодоления речевых и сопутствующих нарушений в коррекционный процесс мы включили музыкально-ритмические игры и упражнения [36, с.35].

К подготовке и проведению комплексных логопедических занятий предъявлялись следующие требования:

Музыкальное сопровождение к музыкально-двигательным, художественно-изобразительным, музыкально-дидактическим играм и упражнениям должно соответствовать возрасту и психическому развитию детей.

Включение в занятия упражнения для развития общих речевых навыков, речевые игры и другие логоритмические задания, позволяющие решать коррекционные задачи.

Расширение словарного запаса, выработка грамматически правильной речи.

Соблюдение правила игры, тщательное внимание за качеством движений и отработка упражнений, вызывающих затруднения у ребенка.

Разучивание текстов подпевок, чистоговорок.

Учёт равномерности распределения психофизической и речевой нагрузки.

Занятия проводились учителем-логопедом совместно с музыкальным руководителем ДОУ. Каждое занятие планировалось как игра-сказка, где ребенок является основным действующим лицом и на своём примере обучает сказочных персонажей.

Занятия проводились в подгруппах по 2-5 человек один раз в неделю, продолжительность от 30 до 45 минут. Все коррекционно-развивающие занятия условно разделились на три этапа, каждый из которых имел свою продолжительность, задачи, цели и содержание. Все этапы взаимосвязаны между собой и готовят детей к усвоению нового, более сложного материала.

Этапы и направления подготовки дошкольников к школьному обучению при помощи дидактических игр и упражнений:

Этап 1

Развитие общей моторики, координации движений

Цели: развивать общую моторику, координацию движений, слуховое восприятие. Все движения должны соответствовать ритму и темпу музыки. Размер музыкальных произведений: 2/4, 3/4, 4/4.

Учить выделять сильную долю в такте. Выделение сильной доли хлопками в ладоши, хлопками по коленям, мячом.

Регулировать мышечный тонус. Под ритмичную музыку выполнять комплексы упражнений для регуляции мышечного тонуса мышц рук и плечевого пояса, мышц ног, мышц ног-рук - корпуса.

Формировать правильную осанку. Ввести понятия: чётко, быстро. Учить менять движения со сменой музыки. Ходьба, бег, маршировка. Под быструю музыку - лёгкий бег; чёткую - маршировка; спокойную - ходьба.

Учить вживаться в образ. Формировать понятия: легко, быстро, медленно.

Двигаться в соответствии с музыкой (показать под музыку зайчика, лису, птичек и т.д.).

Упражнения для развития мелкой моторики

Цели: формировать кинестетическую основу движений рук. Развивать мелкую моторику рук, слуховое восприятие, координацию движений.

При разучивании упражнений все движения отрабатываются под счет, затем пальчиковая гимнастика проводится под музыкальное сопровождение:

Сжимание и разжимание кистей рук.

Имитация руками движений, соответствующих тексту песенок: ловить мяч, «стирать и выжимать бельё», двумя пальцами показывать «рога» и т.д.

Игры с пальчиками:

одновременно поднимать и опускать пальцы рук.

поочерёдно поднимать и опускать пальцы рук.

поочерёдно разводить и соединять пальцы рук (гармошка).

поочерёдно соединять пальцы в кольцо.

смена положений пальцев рук: кулачок - ладошка, кулачок - «ребро».

Упражнения на развитие слухового восприятия и фонематического слуха.

Цели: развивать слуховое внимание на неречевых звуках. Учить различать неречевые звуки:

-по громкости (громко - тихо): ребёнок слушает музыку. На громкую

-стучит по барабану, гремит погремушкой. На тихую - звенит маленьким колокольчиком, шуршит бумагой.

по высоте звучания (высоко - низко): на музыку, звучащую в верхнем регистре, звенит маленьким колокольчиком, переливает воду из одного стакана в другой. На музыку, звучащую в нижнем регистре, стучит по барабану, гремит погремушкой.

по темпу (быстро - медленно): под быструю музыку - в быстром темпе звенит погремушкой, под медленную

-медленно стучит палочкой по ксилофону.

Цели: формировать систему четкого восприятия и определения гласных звуков. Ввести кодировки гласных звуков: «а» - хлопок перед грудью, «у» - хлопок перед грудью кулачками, «о» - хлопок по коленям, «и» - развести руки в стороны, «ы» хлопок над головой, «э» - пальцы соединены перед грудью в виде «чашечки».

Музыкально-ритмические игры на выделение и дифференциацию гласных звуков: например под музыку Н. Александрова «Маленький танец» ребёнок выполняет ритмичные движения, чередуя хлопки с притопами. Для успешного выполнения упражнения необходимо использовать цветовые таблицы: вверху листа нарисовать две красные полоски - два раза хлопнуть в ладоши и пропеть звук «А». Внизу листа нарисовать три красные полоски - три раза топнуть ногой и пропеть звук «О». Менять гласные. Менять порядок движений (два раза топнуть, три раза хлопнуть).

Цели: формировать слоговую структуру.

Музыкально - ритмические упражнения на дифференциацию слогов. Использовать сохранные согласные звуки:

смена гласных: БА - БО - БУ - БЫ -БЭ (использовать кодировки гласных).

смена согласных, гласный звук не меняется: БА-ДА-ВА-ГА- (использовать кодировки гласных).

пропевание длинных и коротких слов с кодировками гласных звуков. Отрабатывать структуру слов 1-5 классов по Марковой.

Этап 2

Развитие мелкой моторики

Цели: развивать более точные дифференцированные движения пальцев рук, слуховое восприятие, координацию движений.

Все упражнения проводятся под музыкальное сопровождение. Движения соответствуют темпу и ритму музыки.

1. Серии движений: - использовать ритмичные музыкальные произведения в размере 3/4. Музыкальное произведение должно иметь две части. Серии последовательных движений разучиваются отдельно по частям, а затем соединяются:

«кулачок - ладошки - ребро».

«хлопок - хлопок - кулачок».

«кулачок - ладошки - ребро - хлопок - хлопок - кулачок».

2. Дифференцированные движения пальцев рук:

отстукивание ритмов песенок с заданной последовательностью движения пальцев. Примеры: «Как у наших у ворот» Русская народная песня.

отстукивать ритм пальцами в следующей последовательности: 1 - 3; 2 - 4; 3-5;

3.Менять руки: правая, левая, две руки вместе.

«Зайка» слова Волгиной муз. Филиппенко.

- отстукивать ритм пальцами:

Серый зайка скок - скок - скок 1-3,2-4,3-3-3.

Вышел порезвиться, 1-3,2-4,3-3.

А на встречу топ - топ - топ 1-2-3-4-5-5-5.

Рыжая лисица 5-4-3-2-1 -1.

Упражнения на развитие ориентации в пространстве и координации движений

Цели: развивать слуховое восприятие, чувство метра и ритма, зрительную память. Вырабатывать правильную осанку. Учить соотносить движения рук и ног, ориентироваться в пространстве, вживаться в образ и выполнять движения в соответствии с музыкой.

Размер музыкальных произведений: 2/4, 3/4, 4/4, 3/8, 6/8.

Упражнения со сменой направления движений по инструкции.

Упражнения на внимание с запоминанием исходной точки начала движения.

Выполнение движений зеркально.

Упражнения на называние и выполнение противоположного действия (сесть - встать, руки поднять вверх -опустить вниз и т.д.).

Выполнение серии движений на заданный ритм со сменой действий.

Чтение и воспроизведение ритмов по цветовым таблицам.

Воспроизведение ритмического рисунка на слух с выделением сильной доли.

Игра песенных мелодий на детских музыкальных инструментах.

Упражнения на развитие фонематического восприятия

Цели: автоматизировать и дифференцировать поставленные звуки. Развивать фонематический слух, голос, интонационную выразительность, воображение, фантазию. Учить выполнять движения в соответствии с музыкой и песенным текстом.

1.Логоритмические упражнения на автоматизацию и дифференциацию поставленных звуков:

пение небольших стихов, чистоговорок, содержащих автоматизируемый звук.

пение песенок с подбиранием слова-рифмы: логопед просит помочь ребенка сочинить коротенькие песенки. Логопед поет на простой мотив песенку, замолкая на последнем слове. Последнее слово-рифма подбирается вместе с ребенком.

2.Упражнения на формирование умения воспроизводить слоговой ряд со сменой ударного слога при автоматизации звуков:

чтение ритмов по цветным слоговым таблицам с заданным ритмом и ударением.

самостоятельное составление ритмов, используя цветную слоговую таблицу, и выделение ударного слога в каждом ритмическом рисунке.

3.Упражнения на воспроизведение слоговых рядов, различающихся по мягкости-твердости, звонкости - глухости:

«Топни - хлопни» - Н. Александров «Маленький танец». Рисовать схемы. На звонкий звук - хлопнуть, на глухой - топнуть. Ритмический рисунок хлопков соответствует темпу и ритму музыки.

На мягкий звук - хлопнуть в ладоши, на твердый - топнуть ногой. Ритмический рисунок хлопков соответствует темпу и ритму музыки.

Этап 3

Интонационная выразительность речи. Мимика.

Цели: учить детей передавать вопросительную, повествовательную, восклицательную интонации, делать акцент на определенном слове во фразе, передавать свои чувства мимикой. Изображать: радость, печаль, боль, гнев, страх, удивление, сомнение, подозрительность, равнодушие.

1.Чтение и обыгрывание стихов. Стихи читаются в виде диалога.

Ребенку предлагается прослушать музыку и рассказать, как музыка передает настроение или особенность персонажей. Подбираются мелодии, звучащие в разных регистрах и отличающиеся ритмом и темпом.

2.Слушание инструментальной музыки.

Прослушать небольшое музыкальное произведение, определить характер музыки. Рассказать, о своих эмоциональных переживаниях. Изобразить свои чувства мимикой, движениями.

Упражнения на развитие фонематического восприятия.

Речь с движениями.

Развивать фонематический слух. Учить дифференцировать звуки по мягкости - твердости, звонкости - глухости. Развивать голос, интонационную выразительность. Учить выполнять движения в соответствии с музыкой и песенным текстом, развивать воображение, фантазию:

Логопед подбирает стихи и чистоговорки для дифференциации звуков, вместе с ребенком сочиняет простые мелодии, подходящие к тексту четверостиший. Динамический диапазон в пределах первой октавы. Ребенок пропевает песенку, выполняя движения соответствующие тексту [16, с.44].

К нетрадиционным методам подготовки к школе детей с ФФНР мы отнесли применение ароматерапии [39, с.201].

Народный опыт и исследования ученых показали, что запахи способны управлять настроением и работоспособностью. Физиолог Д.И.Шатенштейн в 1939г. Впервые научно обосновал и экспериментально доказал, что некоторые обонятельные раздражители влияют на многие функции и особенно на работоспособность.

Исследования сотрудников Крымского НИИ им. Сеченова показали, что эфирные масла оказывают непосредственное и разнообразное действие на ЦНС. Одни оказывают транквилизирующее и седативное действие на ЦНС (эфирные масла шалфея, мандарина, апельсина и др.), а другие - возбуждающее, повышающее работоспособность (эфирные масла тимьяна, хризантемы, герани, мяты).

Поэтому мы предлагаем использовать ароматерапию в практике коррекции речевых нарушений. Ароматерапия, как и другие методы лечения, требует грамотности, взвешенного подхода и не предназначена для длительного применения.

Сеансы ароматерапии проводились во время сна, что позволило улучшить сон детей, успокоить их нервную систему. Сеансы не превышали 20 - 30 минут и проводились курсами по 14 дней.

Занятия по формирование произвольной регуляции психической деятельности проводились педагогом-психологом в виде групповых занятий один раз в неделю. Занятия носили комплексный характер. В их структуре были дыхательные и координационные упражнения, задания для развития психических процессов, пространственной ориентировки, и расширения активного словаря.

Таким образом, работа по подготовке детей ФФНР к обучению в школе проводилась в тесном сотрудничестве логопеда, воспитателя, психолога, музыкального руководителя. Занятия в контрольной группе проводились по традиционной методике. В обеих группах коррекционное воздействие на речь, личность и поведение детей осуществлялось в игровой форме. Однако, в экспериментальной группе дополнительно проводилась работа с родителями по обучению игровому взаимодействию с ребёнком, в ходе индивидуальных занятий, применялась компьютерная игра «Учимся правильно говорить», групповые занятия дополнительно включали в себя музыкально-ритмические игры и упражнения, в режимных моментах проводилась ароматерапия. Кроме того педагогом-психологом проводились занятия по формированию произвольной регуляции психической деятельности.

3.2 Анализ результатов коррекционной работы

После проведенной коррекционно-развивающей работы по коррекции речи и формированию произвольности высших психических функции было организовано обследование детей обеих групп. Контрольный срез проводился в мае 2010 года. Анализ результатов исследования после проведенных занятий показал положительную динамику речевого развития и психических процессов как у детей экспериментальной группы, так и у детей контрольной группы. Среднегрупповые показатели речевого развития воспитанников выглядят так:

Рисунок 4. Среднегрупповые показатели развития речи

Как видно из диаграммы 100% детей обеих групп достигли IV уровня успешности развития речи, однако показатели экспериментальной группы выше показателей контрольной группы по всем параметрам.

Таблица 5

Сводная таблица результатов обследования психических функций и процессов после проведения развивающих занятий

	Экспериментальная группа	Контрольная группа
	сентябрь 2009	май 2010	сентябрь 2009	май 2010
память
Высокий уровень	--	85,8%	1%	64,5%
Средний уровень	56,8%	14,2%	57,2%	28,4%
Низкий уровень	43,2%	0%	41,8%	7,1%
внимание
Высокий уровень	14,2 %	57,1%	15,8 %	43,2%
Средний уровень	14,2 %	35,8%	16%	28,4%
Низкий уровень	71,6 %	7,1%	68,2 %	28,4%
мышление
Высокий уровень	28,4 %	78,1%	27,8 %	49,7%
Средний уровень	43,2 %	21,9%	43,2 %	43,2%
Низкий уровень	28,4 %	0%	29 %	7,1%

В результате исследования и наблюдения детей экспериментальной группы, прошедших развивающие занятия с психологом и логопедом, при активной помощи родителей можно констатировать, что значительно улучшились показатели развития детей, что говорит о лучшей готовности детей экспериментальной группы к обучению в школе. Дети контрольной группы так же показали положительную динамику в развитии, однако их показатели ниже.

Таким образом, система дополнительных дидактических игр и упражнений, проведенных в ходе коррекционной работы с экспериментальной группой, учителем-логопедом и педагогом-психологом позволила нам добиться более высоких результатов, чем коррекционная работа в контрольной группе с опорой только на традиционные логопедические технологии.

Повышению эффективности коррекционно-развивающей работы, индивидуализации обучение детей с нарушениями развития в ходе индивидуальных занятий способствовало применение компьютерной развивающей игровой программы «Учимся правильно говорить», использование музыкально-ритмических игр и упражнений, игр, направленных на регуляцию психических функций.

Наше исследование показало, что процесс формирования готовности к школьному обучению детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи будет успешным при использовании комплекса дидактических игр и упражнений.

.

1

Размещено на http://www.allbest.ru

1

Заключение

В ходе исследования был проведен анализ публикаций в журналах, учебные и методические пособия по проблеме ФФНР и его коррекции, который показал, что фонетико-фонематическое недоразвитие речи это нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами. К этой категории относятся дети с нормальным слухом и интеллектом. Для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием свойственно нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка вследствие дефектов восприятия и произношения фонем. При этом нередко задерживается и лексико-грамматическое развитие. Для детей с указанным дефектом речевого развития, характерны бедность словаря, недостаточное умение пользоваться способами словообразования, ошибки при образовании оттенков слов. Особенно часто нарушается согласование и управление, отмечается неправильное употребление предлогов. Наблюдается также бедность синтаксических конструкций, отставание в развитии связной речи.

Кроме того, у детей с фонетико-фонематическим нарушением речи, наблюдалось неустойчивость внимания, отвлекаемость, повышенная раздражительность, замкнутость, заторможенность, психическая истощаемость, застенчивость, молчаливость, нерешительность, мнительность.

Анализ реальной ситуации, сложившейся в настоящее время в системе воспитания и обучения детей показал, что количество детей, испытывающих трудности в обучении, школьную дезадаптацию и проявления нарушения чтения и письма уже на ранних этапах обучения в школе достигает 60% .Поэтому мы пришли к выводу, что для детей, имеющих фонетико-фонематическое недоразвитие речи, большое значение в повышении эффективности полноценного обучения в школе и профилактике дислексии и дисграфии имеет ранняя диагностика и коррекция нарушений развития как речи, так и других высших психических функций, обеспечивающих успешное овладение процессами письма и чтения.

Основными направлениями коррекционно-развивающей работы было: исправление звукопроизношения в сочетании с развитием фонематического восприятия; развитие языкового анализа и синтеза; качественное и количественное расширение и уточнение словарного запаса; устранение недостатков грамматического строя речи, развитие связной речи; формирование элементарных навыков письма и чтения; развитие произвольного внимания и слухоречевой памяти.

Проведенное нами экспериментальное обучение с дополнительным нами комплексом мероприятий (применение новых информационных технологий, музыкально-ритмические игры и упражнения, ароматерапия, занятия по формированию произвольной регуляции психической деятельности (проводились педагогом-психологом) позволило достичь более высоких результатов в коррекционной работе, чем традиционный подход.

И всего вышесказанного можно сделать вывод о том, что для достижения высокого уровня готовности к школьному обучению детей с речевыми нарушениями необходимо проводить комплексную работу. Целью коррекционной работы будет коррекция ФФНР и формирование произвольной регуляции психических функций детей.

Литература

Агранович З.Е. «Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов у детей» - СПб.: Детство - Пресс, 2001.-48с.

Агранович З.Е. В помощь логопедам и родителям : Сб. домаш. заданий для преодоления недоразвития фонемат. строрны речи у ст. дошкольников / Агранович З.Е.; Худож. О.Р. Гофман . -СПб.: Детство-Пресс, 2004.-147c.

Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка: Сб. метод. мат. для админ, педагогов и шк.психол. Битянова М.Р. - М..: Образоват.центр «Педагогический поиск»,1997. - 86с.

Александрова Т.В. Живые звуки, или Фонетика для дошкольников: Учебно-методическое пособие для логопедов и воспитателей. -- СПб.: Детство-пресс, 2005. -- 48с., ил.

Ануфриев А.Ф. Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Издательство «Ось - 89», 2001.- 246с.

Безруких М.М. Трудности обучения в начальной школе: Причины, диагностика, комплексная помощь / М.М. Безруких. - М.:Эксмо, 2009.- 464с.

Белякова Л.И., Гончарова Н.Н., Шишкова Т.Г. Методика развития речевого дыхания у дошкольников с нарушениями речи / Под ред. Л.И. Беляковой. - М.: Книголюб, 2004. - 56 с. - (Логопедические технологии.)

Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте /Л.И.Божович. - М.: Просвещение, 2006. - 464с.

Венгер Л.А., Марцинковская Т.Д., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе. - М.: Знание, 1994 . - 192с.

Визель Т. Г. Аномалии речевого развития ребенка. -- М., 1995

Воробьева В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи: учеб. пособие / В.К. Воробьева. -- М.: ACT: Астрель : Транзиткнига, 2006. -- 158с. -- (Высшая школа)

Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. -- М.: Педагогическое общество России, 2003. -- 512 с.

Голубева Г.Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников: Методическое пособие. - СПб.: Издательство РГПУ им. А. И. Герцена: Союз, 2000. - 61с.

Голубева Г.Г. Коррекция нарушений фонетической стороны речи у дошкольников. СПб.: Союз, 2000ю -143 с.

Дурова Н.В. От слова к звуку. - М.: Школьная Пресса, 2006.- 24 с.: цв.илл. ("Дошкольное воспитание и обучение - приложение к журналу "Воспитание школьников".Вып.142")

Дурова Н.В. Фонематика. Как научить детей слышать и правильно произносить звуки. Методическое пособие. -- М.: Мозаика-Синтез, 2003-112 с.

Дьякова Н.И. Диагностика и коррекция фонематического восприятия у дошкольников. -- М.: ТЦ Сфера, 2010. -- 64 с.

Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников / Л.Н. Ефименкова. - М.: Просвещение, 1995. - 365 с.

Жовницкая О.Н. Фонетико-фонематическое восприятие у младших школьников// Начальная школа, 2001 № 11. - с. 41-46

Иншакова О.Б. Нарушение письма и чтения. Теоретический и экспериментальный анализ - НИИ школьных технологий, 2008. - 140с

Калмыкова И.Р. Таинственный мир звуков. Фонетика и культура речи в играх и упражнениях. Ярославль: «Академия развития», 1998. -240 с.

Карпова С.Н., Мамаева В.В. Развитие речи и познавательных способностей дошкольников 6-7 лет. - СПб.: Речь, 2007. - 144 с.

Каше Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения // Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты). Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: в 2 тт. Т 2 / Под ред. Л.С.Волковой и В.И.Селиверстова. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997.- 657 с.

Комплексная психолого-логопедическая работа по предупреждению и коррекции школьной дезадаптации под общ. ред. Е.М.Мастюковой. - М.: АРКТИ, 2002 - 39с.

Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием.1,2,3 период. Пособие для логопедов. - 2-е изд. - М.: «Гном-Пресс»,2000.- 96с.

Коноваленко С.В. Игра: ее значение в жизни ребёнка и коррекционно-развивающем процессе // Коррекционная педагогика №1 (37), 2010, с.61-67.

Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. Научно-исследовательский институт дошкольного воспитания Академии педагогических наук СССР. - М.: Педагогика - 1991. - 177с.

Лалаева Р.И.,Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. - С-Пб.: Союз,1999. - 82с.

Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / под. ред. Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004.- 563с.

Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (Коррекция стертой дизартрии): Учебное пособие. - СПб: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена; Изд-во «СОЮЗ», 2001.-191с.

Лопухина И.С. 550 занимательных упражнений для развития речи. - М.: Аквариум, 2001.

Лопухина И.С. Логопедия. - М.: Аквариум, 2001.- 135с.

Лурия А.Р. Письмо и речь. Нейролингвистические исследования. М.: Издательский центр Академия, 2002. - 352с.

Максименко М.Ю. Нейропсихологический подход к оценке готовности детей к школе. Школа здоровья №4, 2001.

Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. - СПб.: Речь, 2001. - 220 с.

Марцинковская Т.Д. Детская практическая психология: учебник. - Москва: Гардарики, - 2000. - 255 с.

Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. - М.: Гуманит. Изд. Центр. ВЛАДОС, 1997.- 259с.

Михайлова Н.В. Школьная дезадаптация. Депрессии. Школа здоровья №3, 2001.

Мухина В.С. Психология дошкольника. Учебное пособие для студентов педагогических институтов. Под ред. Л.А.Венгера М.: Просвещение. 1975.

Насонова Т.Р. Методика коррекционно-развивающих занятий с использованием логоритмических упражнений для детей с недостатками речевого развития // Коррекционная педагогика №2 (38), 2010, с. 34-45.

Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов ВУЗов: В 3 кн.: Кн.3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - 358с.

Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе: Пособие для практических психологов, педагогов и родителей. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 256 с. (Подготовка детей к школе)

Поваляева М.А. Справочник логопеда. - Ростов на Дону: «ФЕНИКС», 2001.- 287с.

Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. Под ред. Семаго М. - М.: АРКТИ, 1999.- 89с.

Развитие фонематического анализа и синтеза//Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. - М.: Владос, 2004. - с. 112-129

Репина З.А. Буйко В.И. Уроки логопедии. Екатеринбург: ЛИТУР, 2001.- 208 с.

Репина З.А., Буйко В.И. Уроки логопедии - Екатеринбург: Изд.-во «ЛИТУР»,2001.-208с.

Руденко В.И. Домашний логопед. - Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 2000.-320с.

Семаго Н.Я. Профилактика трудностей школьной адаптации: развитие произвольной регуляции психической деятельности. Школа здоровья №3, 2001.

Ткаченко Т. А. В первый класс -- без дефектов речи: Методическое пособие. -- СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 1999.-- 112 с: ил