Развитие фонематического анализа и синтеза у детей с нарушением речи в процессе коррекционно-педагогической работы

За прошедшее полтора столетия многие учёные - психологи, лингвисты, педагоги, дефектологи, физиологи, представители других наук, в рамках которых с различных позиций исследуется речевая деятельность, изучали особенности формирования речи в онтогенезе. Среди работ отечественных ученых в первую очередь следует назвать исследования P.M. Боскис, Л.С. Выготского, Г.Л. Розенгард-Пупко, С.Л. Рубинштейна, Ф.А. Сохина, Д.Б. Эльконина и др. Последовательность формирования детской речи в исследованиях специалистов по лингвистике определена так: от стадии лепета до семи-девяти лет [7].

Закономерностями развития речевой деятельности в онтогенезе в последнее время активно занимается особая отрасль психолингвистических знаний - онтопсихолингвистика. В течение нескольких десятилетий существования психолингвистики в рамках разных научных школ было открыто несколько теоретических концепций, в которых с психолингвистических положений была сделана попытка обнаружить общие закономерности овладения ребёнком языком и навыками речевой деятельности. Теоретическая модель, которая была разработана А.А. Леонтьевым, является преимущественно объективной и научно обоснованной концепцией о закономерностях формирования речевой деятельности в онтогенезе. В свою очередь в его трудах дан обстоятельный критический анализ психолингвистических моделей речевого онтогенеза, разработанных зарубежными специалистами.

С одной стороны, онтогенез языковой способности представляет собой сложнейшее взаимодействие процедуры общения взрослых с ребенком, с другой - это операция развития предметной и познавательной деятельности ребёнка.

В психолингвистической концепции «речевого онтогенеза», которая принадлежит А. А. Леонтьеву, упор делается на методологические подходы великих лингвистов и психологов XIX-XX столетий таких, как:В.В. Виноградов, Л.С. Выготский, А.Н. Гвоздев, В. Гумбольдт, P.O. Якобсон и др.

А. А. Леонтьев в своей концепции речевого онтогенеза (и соответственно освоения системы родного языка) выделяет ряд хронологических этапов, или «стадий»:

первый - подготовительный (с момента рождения до 1 года); второй - преддошкольный (от 1 года до 3 лет);

третий - дошкольный (от 3 до 7 лет); четвёртый - школьный (от 7 до 17 лет).

Первый этап формирования речи длится в течение первых трёх лет жизни ребёнка. Онтогенез детской речи до трех лет подразделяется на следующие три основных этапа (в соответствии с принятым в психологии традиционным подходом):

1) доречевой этап (первый год жизни), в нём выделяются периоды гуления и лепета,

2) этап первичного усвоения языка (дограмматический) - второй год жизни,

3) этап освоения грамматики (третий год жизни).

А.А. Леонтьев указывает на то, что временные рамки этих этапов чрезвычайно вариативны (в особенности ближе к трем годам); вдобавок, в онтогенезе детской речи имеет место такое явление, как акселерация - сдвиг возрастных характеристик на более ранние возрастные этапы онтогенеза.

Язык, являясь инструментом осуществления речевой деятельности, как было сказано выше, представляет собой систему специальных знаков и правил их сочетания.

Знаки языка, помимо внутреннего содержания, имеют и внешнюю форму - звуковую и письменную. Ребёнок начинает овладение языка с усвоения звуковой формы выражения языкового знака.

Закономерности образования фонетической системы речи в онтогенезе речевой деятельности являлись предметом изучения многих авторов, таких, как: P.M. Боскис, Е.М. Верещагина, А.Н. Гвоздева, Г.А. Каше, Ф.А Pay, Д. Слобина и др. Материал этих исследований подытожены и проанализированы в работах отечественных психолингвистов: В.М. Белянина, АА. Леонтьева, Шахнаровича, и других.

Овладение артикуляцией звуков речи - очень трудная задача, и, хотя ребёнок начинает «упражняться» в выговаривании звуков уже с полутора- двухмесячного возраста, для освоения речепроизносительными навыками ему нужно три-четыре года. У всех детей с нормальным развитием существует отчетливая последовательность в овладении звуковой формы языка и в формировании предречевых реакций: гуление, лепет и его «усложненный вариант» - т. е. модулированный лепет [16, 18, 23].

Ребёнок рождается на свет, и своё рождение он знаменует криком. Крик

- это первая голосовая реакция ребёнка. Деятельность артикуляционного, голосового, дыхательного отделов речевого аппарата активизируют и крик, и плач ребёнка.

Для ребёнка первого года жизни «речевой тренинг» в выговаривании звуков - это своего рода игра, непроизвольное действие, которое доставляет ему удовлетворение. Ребёнок неутомимо, в течение многих минут, может повторять один и тот же звуки таким образом упражняться в его артикулировании.

У всех детей отмечается период гуления. Уже в полтора месяца, а затем

- в два - три месяца ребёнок проявляет голосовые реакции в воспроизведении таких звуков, как а-а-бм-бм, у-гу, бу и т. д. Именно эти звуки в последующем становятся фундаментом для становления членораздельной речи. У детей всех народов мира гуление (по своим фонетическим характеристикам) одинаковое.

На четвёртом месяце усложняются звуковые сочетания: появляются новые, типа гн-агн, и т. д. Ребёнок в ходе гуления как бы играет со своим артикуляционным аппаратом, по несколько раз повторяет один и тот же звук, получая от этого удовлетворение. Ребёнок гулит тогда, когда он сухой, чистый, выспавшийся, не голоден и здоров. Если кто-то из родных находится рядом и начинает «разговаривать» с малышом, тот с наслаждением слушает звуки и как бы «подхватывает» их. Ребёнок старается подражать взрослым, на фоне такого положительного эмоционального контакта, пытается разнообразить голос выразительной интонацией.

Ближе к шести месяцам звуки, которые произносятся детьми, начинают походить на звуки их родного языка. Этот феномен был проверен в следующем психолингвистическом эксперименте. Испытуемым, которые были носителями разных языков (таких, как английского, немецкого, испанского, китайского) предъявляли магнитофонные записи крика, гуления, и лепета детей, воспитывающихся в соответствующих языковых средах. Лишь при прослушивании магнитофонных записей шести - семимесячных детей испытуемые смогли с большой степенью достоверности услышать и узнать звуки родного для них языка.

В период гуления (модулированное голосом произнесение отдельных звуков, по своим характеристикам соответствующих гласным) звуковая сторона детской речи лишена четырех важнейших особенностей, присущих речевым звукам: а) коррелированности; б) «фиксированной» локализации («стабильной» артикуляции); в) константности артикуляционных позиций (имеет место большой и в значительной мере случайный «разброс» артикуляций); г) релевантности, т. е. соответствия этих артикуляций орфоэпическим (фонетическим) нормам родного языка [13].

Эти нормативные особенности звукопроизношения мало-помалу начинают проявляться в период лепета. В данный период складывается «синтагматическая организация» речи: формируется «структурация» слога (появление «протосогласного» и «протогласного»), отмечается разделение потока речи на слоговые кванты, свидетельствующие о формировании у ребёнка физиологического механизма слогообразования.

Речевые проявления ребёнка спустя два - три месяца приобретают новое «качество». Появляется замкнутая последовательность слогов, объединенная мелодикой, акцентуацией и единством уклада артикуляционных органов - своеобразный эквивалент слова. Эта структурно - организованная звуковая продукция, в основном, «хореична»: «слова» имеют ударение на первом «слоге», независимо от особенностей родного языка ребёнка. Псевдослова нужны только лишь для проявления той или иной «витальной» потребности или ещё не до конца осмысленного «оценочного» отношения к внешнему миру, не имеют ещё предметной отнесенности. «Но и этого достаточно, чтобы у звуков появилась константность, чтобы за выражением определенной функции закрепилось определенное псевдослово (типичный пример - [н'а] как реакция на кормление и сигнал о голоде)» [11, с. 177].

При нормальном развитии ребенка «гуление» в 6-7 месяцев постепенно переходит в лепет.

В 8,5-9 месяцев лепет уже имеет модулированный характер с разнообразными интонациями. Но не у всех детей этот процесс однозначен: при снижении слуховой функции гуление «затухает», и это нередко является диагностическим симптомом [18, 25].

В возрасте девяти-десяти месяцев появляются первые «нормативные», «предметно отнесенные» слова. В возрасте 10-12 месяцев ребенок все существительные употребляет в именительном падеже в единственном числе. Попытки связать два слова во фразу (Мама, дай!) появляются позднее (примерно в полтора года). Затем усваивается повелительное наклонение глаголов. Традиционно считается, что когда появляются формы множественного числа, начинается овладение грамматикой [22].

«Приостановка» фонетического развития в этот период «речевого онтогенеза» (на срок в 3-4 месяца) связана со значительным увеличением числа слов активного словаря и, что особенно важно, с появлением первых настоящих обобщений, соответствующих, по концепции Л. С. Выготского,

«синкретическому сцеплению предметов по случайным признакам» [25]. В речи ребенка появляется языковой знак. Слово начинает выступать как структурная единица языка и речи. «Если раньше отдельные псевдослова возникали на фоне семантически и артикуляционно недифференцированной лепетной „речи“, то сейчас вся речь ребенка становится словесной» [13, с. 177].

Усвоение ребенком последовательности звуков в слове есть результат выработки системы условных связей. Ребенок подражательным путем заимствует определенные звукосочетания (варианты звукопроизнесения) из речи окружающих людей. При этом, осваивая язык как целостную систему знаков, ребенок осваивает звуки сразу как фонемы. К примеру, фонема [р] может произноситься ребенком по-разному - в нормативном варианте, грассирующе или картаво. Несмотря на то что ребенок пока не обращает внимания на различные варианты произнесения фонем, он достаточно быстро схватывает существенные признаки звуков своего языка.

По данным ряда исследований, фонематический слух формируется в очень раннем возрасте. Сначала ребенок учится отделять звуки окружающего мира (скрип двери, шум дождя, мяуканье кошки) от звуков обращенной к нему речи. Ребенок активно ищет звуковое обозначение элементов окружающего мира, улавливая их из уст взрослых [18, 23]. Однако он использует заимствованные у взрослых фонетические средства языка «по-своему».

Наличие такого рода закономерностей позволяет говорить о том, что ребенок в процессе освоения языка создает собственную промежуточную языковую систему. Впоследствии звонкость (определяемая звучностью голоса) становится контрастным дифференциальным признаком речевого звука, что позволит ребенку удвоить свой запас классов согласных. Ребенок не в состоянии заимствовать такое правило у взрослых. Причина не в том, что ребёнок не умеет произносить, скажем, звук [д] - он умеет его произносить, но считает, что этот звук может стоять только в начале слова. Позже данная «система правил» корректируется, и ребенок «доводит» ее до системы языка взрослого [18, 23]. Когда речь идет о фонетической стороне речи, ясно, что ребенку даже необязательно уметь произносить звук, чтобы адекватно воспринимать его дифференциальные признаки. Это иллюстрируемся следующим примером диалога взрослого с ребенком:

– Как тебя, девочка, зовут?

– Малина (т. е. Марина).

– Малина?

– Нет, Малина.

– Ну, я и говорю - Малина!

– Малина, Малина!

– А, так тебя Мариной зовут?

– Да, Малиной!

Из приведенного примера видно, что ребенок, не умеющий произносить звук [р], адекватно дифференцирует его с оппозиционным звуком. Поэтому он отвергает взрослую имитацию своего произношения, хотя сам еще не может в своем произношении выразить различие между правильным и ненормативным вариантом.

Исходя из сказанного, можно сделать вывод, что сначала ребенок овладевает чисто внешней (т. е. звуковой) структурой знака, которая впоследствии, в процессе оперирования знаками, приводит ребенка к правильному функциональному его употреблению.

Педагогические наблюдения показывают, что дети не сразу овладевают правильным воспроизведением знаков языка: одни средства языка усваиваются раньше, другие позже. Чем проще по звучанию и структуре слово, тем легче оно запоминается ребенком. В этот период особенно важную роль играет совокупность следующих факторов:

а) имитация (воспроизведение) речи окружающих;

б) сформированность сложной системы функциональных (психофизиологических) механизмов, обеспечивающих осуществление речи;

в) условия, в которых воспитывается ребенок (психологическая обстановка в семье, внимательное отношение к ребенку, полноценное речевое окружение, достаточное общение со взрослыми).

Вдобавок, на данном этапе постепенное овладение малышами грамматических категорий является типичным признаком активного речевого развития детей.

В сей период позволительно выделить самостоятельный «подэтап «физиологического аграмматизма», когда ребёнком используются в своём общении предложения без должного грамматического оформления слов и словосочетаний, которые их составляют: Мама, дай кука («Мама, дай куклу»); Ваня нет тина («У Вани нет машины»). При речевом развитии, которое соответствует норме, данный период занимает промежуток времени от нескольких месяцев до полугода.

У детей в преддошкольный период речевого развития возникают различные фонетические нарушения, например, большинство звуков родного языка ими пропускаются (не произносят вовсе), переставляются, заменяются наиболее простыми по артикуляции. Эти изъяны речи, которые определяются как «физиологическая дислалия» обосновываются возрастным несовершенством артикуляционного аппарата и вдобавок неполным уровнем развития фонематического восприятия (восприятия и дифференциации фонем). Одновременно типичным для данного периода является достаточно уверенное повторение детьми интонационно-ритмических, мелодических контуров слов, например: касянав (космонавт), пиямидкя (пирамидка), итая (гитара), камейка (скамейка) и т. д.

Самый благоприятный и интенсивный период в становлении речи ребёнка приходится на первые 3 года жизни. Об этом должны быть проинформированы родители и воспитатели. Становление речевой деятельности возможно будет задерживаться или даже протекать в «искаженном» виде, в случае если условия формирования в данный отрезок времени неблагоприятны.

Большинство родителей оценивают речевое развитие своего малыша только по степени правильного произношения звуков. Естественно, данное отношение к речи ребёнка можно назвать ошибочным, так как главные критерии становления речи детей определяются своевременным развитием навыка правильного употребления своего лексического запаса в речевом общении с окружающими, в разнообразных структурах предложений. К возрасту 2,5 - 3 лет ребёнок должен использовать 3 - 4-словные предложения с многообразными грамматическими формами (беги - бежит - бежим - не бегу; кошка - кошке - кошку).

Для дошкольного периода «речевого онтогенеза» характерно наиболее интенсивное речевое развитие ребёнка. Зачастую в увеличении объёма словарного запаса можно заметить качественный скачок. Постепенно ребёнок активно начинает использовать все части речи. В этот период образуется структура языковой способности, которая постепенно формирует навыки словообразования.

После трёх лет дети, которые имеют хороший уровень речевого развития, довольно легко и свободно общаются, используя грамматически правильно построенные простые предложения. Также они употребляют в своей речи некоторые виды сложных предложений. Это происходит благодаря динамичному протеканию процессов усвоения языка. В данный промежуток времени активный словарь детей в своём объёме имеет 3-4 тысячи слов.

В дошкольный период мы можем наблюдать довольно быстрое и активное становление фонетической стороны речи, дети начинают овладевать умением воспроизводить слова различной слоговой структуры и звуконаполняемости. При этом бывает достаточно поправить ребёнка всего лишь один - два раза, дать образец в виде правильного произнесения и устроить небольшую «речевую практику» в правильном произнесении слова, в то время как ребёнок начнёт довольно быстро пользоваться новым словом в своей самостоятельной речи.

Контролировать собственное произношение и слышать ошибки в речи окружающих помогает развивающийся навык речеслухового восприятия.

«Чувство языка» (интуитивное чувствование языковой нормы употребления единиц языка) у детей образуется именно в этот период, что, в свою очередь, обеспечивает употребление в экспрессивной речи всех грамматических категорий и форм слов.

К концу дошкольного периода становления речевой деятельности ребёнок в норме осваивает развёрнутую фразовую речь, которая фонетически правильно оформлена. Отступления от орфоэпических норм устной речи, которые выражаются в отдельных «фонетических» и «грамматических» ошибках, не имеют стойкого фиксированного характера и при помощи взрослых довольно легко исчезают.

Если у детей достаточно развит уровень фонематического слуха, то они быстрее овладевают навыками звукового анализа и синтеза, что, в свою очередь, является благоприятным условием для усвоения грамоты в период школьного обучения.

Речь ребёнка как средство общения со взрослыми и сверстниками, в преддошкольный период, напрямую зависит от конкретной наглядной ситуации общения. Она носит достаточно выраженный ситуативный характер, осуществляясь в диалогической форме.

Закономерности становления связной монологической речи детей дошкольного возраста с нормальным речевым развитием описываются в трудах Л.П. Федоренко, Ф.А. Сохина, О.С. Ушаковой и др. Данные авторы подчёркивают, что элементы монологической речи появляются в высказываниях детей с нормальным речевым развитием уже в возрасте двух - трёх лет [11, 15, 19]. В возрасте пяти - шести лет дети начинают активно постигать монологическую речь, потому что к этому времени подходит к концу процесс фонематического развития речи и дети в основном овладевают морфологическим, грамматическим и синтаксическим строем родного языка (А.Н. Гвоздев, Г.А. Фомичева, В.К. Лотарев, О.С. Ушакова и др.).

К дефектам звукопроизношения можно отнести: отсутствие или искажение звуков, замены и смешения звуков (устойчивые или неустойчивые). Обследование звукопроизношения проводится в процессе деятельности ребёнка и в ходе общения с логопедом [4, с.76].

На протяжении долгого времени считалось, что обследовать звукопроизношение, так же, как и говорить о его дефектности, можно только после пяти лет - контрольного времени для формирования звуковой стороны речи. В настоящее время большое внимание уделяется ранней диагностике развития речи детей.

В момент становления развернутой фразовой речи иногда можно диагностировать патологические факты в развитии звукопроизношения. Показатели дефектности звукопроизношения: различного рода искажения, которые свидетельствуют о формировании неверного артикуляционного уклада: боковые звуки, велярные (губные) звуки, межзубные согласные.

Данные дефекты - это результат высоких требований к ребёнку со стороны родителей. Причина нарушения формирования навыков звукопроизношения: несовершенство строения и двигательных функций артикуляционного аппарата.

Когда у ребёнка имеется проблема звукопроизношения, то необходимо обследование строения двигательных функций артикуляционного аппарата и состояния фонематического восприятия.

Строение и функции артикуляционного аппарата

При нарушении двигательных функций артикуляционного аппарата наблюдается дефект звуковой стороны речи.

К причинам нарушений в звуковой сфере речи относятся отклонения или дефекты в строении артикуляционного аппарата. Ребёнок в период овладения фонематической системой языка, ориентируется на акустическое соответствие своей речи окружающим. Высокий уровень возможностей усвоения системы языка в раннем дошкольном возрасте позволяет это сделать достаточно успешно, независимо от индивидуальных особенностей строения органов артикуляции. Но некоторые отклонения от нормы в строении артикуляционного аппарата препятствуют формированию правильного звукопроизношения.

При наличии рубцов губы после операции, усиленного слюноотделения или снижения тонуса мышц, своеобразного выражения лица ребенка - очевидной становится необходимость углубленного исследования звуковой стороны речи, а также строения и двигательных функций артикуляционного аппарата.

Фонематическое восприятие

Фонематическое восприятие в основном нарушено вместе с дефектами звукопроизношения, но иногда встречаются самостоятельные проявления фонематического недоразвития при нормальном формировании остальных сторон речи. Именно поэтому нарушение фонематического восприятия является одним из главных факторов риска появления дислексии и дисграфии в период школьного обучения. Поэтому развитие фонематического восприятия является обязательным разделом в формировании речи детей дошкольного возраста и особенно в последний год перед школой.

Грамматический строй речи

Русский язык очень сложен по своей грамматической структуре. Даже взрослым людям его трудно освоить. Во многих случаях можно встретить в речи образованного человека присутствие просторечных грамматических форм (например, «ехай», «больше одна тысяча триста двадцати»).

Когда общаешься с детьми дошкольного возраста, всегда следует помнить, что у них процесс становления грамматических норм не завершён.

Дошкольники, как правило, приводят к единообразию грамматические нормы и правила. Это явление объясняет тот факт, что дети раннего и среднего дошкольного возраста к существительным множественного числа будут добавлять окончание «ы», добавленные к основе (например, «стулы, лобы, окны).

Также необходимо учитывать, что ребёнок в дошкольном возрасте овладевает устной формой речи и поэтому грамматика, которой он владеет, будет грамматикой устной речи [7, с101]. В устной речи дети, как правило, употребляют диалектизмы, которые используют взрослые в окружении. Это объясняет тот факт, что дошкольники самостоятельно не понимают эти грамматические формы. Для этого нужно специальное обучение.

Связная речь

Связная речь ребёнка является важным показателем его речевого развития. Она имеет две формы: диалогическую и монологическую. Дети в возрасте 4 - 5 лет уже должны овладеть заданиями по составлению рассказов различного рода: описательный рассказ по памяти, с опорой на предмет или картинку, повествовательный рассказ по одной сюжетной картинке или серии сюжетных картинок.

Данные задания будут выполняться более качественно и успешно в том случае, если они напрямую будут зависеть от коммуникативной значимости данной темы для ребёнка. Поэтому задание, например, на составление рассказа не должно носить искусственный характер. Оно должно быть частью беседы или игры. Самые успешные темы для рассказа - это эмоционально значимые события для ребёнка. Рассказ - описание может быть посвящён любимой игрушке, а текст в виде повествования - проведённому дню на прогулке. Картинки, о которых говорится в данном случае, должны быть достаточно реалистичными, чтобы не вызывать у ребёнка затруднений при узнавании на них объектов.

Развитие фонематической системы в онтогенезе