Комплексная логопедическая работа по формированию фонетико-фонематической стороны речи у детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи II-III уровня

Размещено на http://www.allbest.ru/

Комплексная логопедическая работа по формированию фонетико-фонематической стороны речи у детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи II - III уровня

Оглавление

Введение

Глава 1. Научно-теоретические основы изучения фонетико-фонематической стороны речи у детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

1.1 Развитие фонетико-фонематической стороны речи детей среднего дошкольного возраста в онтогенезе

1.2 Особенности фонетико-фонематической стороны речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи II - III уровня

1.3 Комплексная работа по преодолению общего недоразвития речи II - III уровня у детей дошкольного возраста в условиях коррекционно-развивающего процесса в ДОУ

Глава 2. Экспериментальное изучение состояния фонетико-фонематической стороны речи детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи II - III уровня

2.1 Цели, задачи, принципы констатирующего эксперимента. Характеристика детей

2.2 Методика обследования фонетико-фонематической стороны речи детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи II - III уровня

2.3 Содержание констатирующего эксперимента и его анализ

Глава 3. Логопедическая работа по формированию фонетико-фонематической стороны речи у детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи II - III уровня

3.1 Теоретические основы организации логопедической работы по формированию фонетико-фонематической стороны речи детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи II - III уровня

3.2 Содержание формирующего эксперимента

3.3 Анализ результатов контрольного эксперимента

Заключение

Библиографический список

Введение

Речь - сложная и специально организованная форма психической деятельности. Именно дошкольное детство особенно сензитивно к усвоению речи: если определенный уровень овладения родным языком не достигнут к 5-6 годам, то этот путь, как правило, не может быть успешно пройден на более поздних возрастных этапах. В настоящее время все чаще встречаются дети с общим недоразвитием речи. Под общим недоразвитием речи понимают различные сложные речевые расстройства, при которых нарушается формирование всех компонентов речевой системы, то есть звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики) при нормальном слухе и интеллекте. Имея полноценный слух и интеллект, дети с общим недоразвитием речи, как правило, не готовы к усвоению школьной программы из-за недостаточного развития фонематических процессов, поэтому дошкольники с общим недоразвитием речи II-III уровня входят в группу риска по дислексии и дисграфии. Во время сформированные фонетико-фонематические процессы - залог успешного усвоения грамоты и чтения.

Все недостатки звукопроизношения важно устранить еще в дошкольном возрасте, до того, как они превратятся в стойкий, сложный для корректировки дефект.

При подобных нарушениях речи в коррекционном процессе принимает участие не только логопед, но необходимо и активное взаимодействие родителей и других педагогов ДОУ. Именно комплексный подход (педагоги-ребенок-родители) способствует качественному преодолению недостатков фонетико-фонематической стороны речи детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи II-III уровня.

Актуальность исследования: обеспечивается возрастающим количеством детей, имеющими нарушения фонематических процессов и поиском новых путей преодоления стоящих перед ними трудностей. Известно, что раннее начало коррекционной работы логопеда совместно с родителями и педагогами ДОУ подтверждает, что грамотно организованная ранняя коррекция способна предупредить появление вторичных отклонений в развитии и способствует готовности ребенка к школе.

Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и апробировать коррекционно-развивающую технологию по формированию фонетико-фонематической стороны речи у детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи II-III уровня, учитывая комплексный подход. Выявить эффективность проделанной работы.

Объект исследования: особенности фонетико-фонематической стороны речи детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи II-III уровня.

Предмет исследования: процесс формирования фонетико-фонематической стороны речи у детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи II-III уровня при комплексном подходе.

Гипотеза: Формирование фонетико-фонематической стороны речи у детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи II-III уровня будет эффективным при условии, если коррекционно-развивающая работа по формированию фонетико-фонематической стороны речи будет представлена как логопедическая технология, объединяющая диагностические, организационные и формирующие средства при соблюдении комплексного подхода.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные материалы могут быть использованы в методических пособиях, адресованных специалистам, работающим с детьми с общим недоразвитием речи, в практической работе логопеда и в лекционных курсах при освещении проблемы коррекции фонетико-фонематической стороны речи у детей среднего дошкольного возраста с ОНР II-III уровня

Задачи исследования:

1. Изучить психолого-педагогическую и специальную методическую литературу по проблеме исследования;

2. Провести исследования состояния фонетико-фонематической стороны речи у детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи II-III уровня.

3. Теоретически обосновать и разработать коррекционно-развивающую технологию по формированию фонетико-фонематической стороны речи у детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи II-III уровня, учитывая комплексный подход.

4. Экспериментально проверить эффективность разработанной логопедической технологии в условиях специально-организованного процесса обучения и воспитания детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи II-III уровня.

Исходя из поставленной цели и задач были определены и использованы следующие методы исследования:

1. Теоретические: изучение и анализ научно-методической литературы про проблеме исследования;

2.Эмпирические: наблюдения, беседа, констатирующий, формирующий и контрольный этапы эксперимента;

3. Количественный и качественный анализ данных констатирующего и контрольного этапов эксперимента.

Организация исследования: Исследование проводилось на базе МОУ «Прогимназия № 17» г. Шадринска, Курганской обл. группа № 11

Экспериментальная выборка составила 10 человек из числа детей среднего дошкольного возраста с ОНР II-III уровня.

Структура выпускной квалификационной работы представляет собой: введение, 3 главы, текст которых иллюстрируют 7 таблиц, 8 диаграмм, 1 схема и 1 гистограмма, заключение, библиографический список, состоящий из 51 источника. Выпускная квалификационная работа включает 10 приложений.

Глава 1. Научно-теоретические основы изучения фонетико-фонематической стороны речи у детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

1.1 Развитие фонетико-фонематической стороны речи детей среднего дошкольного возраста в онтогенезе

Формирование произносительной стороны речи - это сложный процесс, в ходе которого ребенок учиться воспринимать обращенную к нему звучащую речь и управлять своими речевыми органами для ее воспроизведения.

Под произносительной (фонетической) стороной речи понимают произнесение звуков как результат согласованной работы всех отделов речедвигательного аппарата.

Периферическим отделом речедвигательного анализатора является речевой аппарат, куда входят:

§ дыхательный аппарат, обеспечивающий энергетическую основу речи (диафрагма, легкие, бронхи, трахея, гортань);

§ голосообразовательный аппарат, обеспечивающий образование звука (гортань с голосовыми складками);

§ артикуляционный аппарат, преобразующий звук, возникающий в гортани, в разнообразные речевые звуки (ротовая и носовая полости).

Фонематическая сторона речи обеспечивается работой речеслухового анализатора. Периферический отдел его располагается в кортиевом органе и осуществляет прием слуховой информации, в том числе и речевых звуков.

Проводниковый отдел передает информацию к коре головного мозга, частично ее анализируя -- определяя направление и отдаленность источника звука. Данная функция обеспечивается большим количеством передаточных звеньев (VIII пара черепно-мозговых нервов, продолговатый мозг, мозжечок, средний мозг, медиальное коленчатое тело и слуховое сияние).

Центральным отделом речеслухового анализатора является височный отдел доминантного по речи полушария (у правшей -- левого), центр Вернике, где осуществляется анализ звучащей речи: контролируется наличие звука в слове, особенности его позиционного звучания, количество и порядок звуков в слове, различение близких по акустическим параметрам звуков.

В книге «Воспитание у детей правильного произношения» М. Ф. Фомичева подчеркивает, что восприятие и воспроизводство звуков родного языка -- это согласованная работа речеслухового и речедвигательного анализаторов, где хорошо развитый фонематический слух позволяет выработать четкую дикцию -- подвижность и тонкую дифференцированную работу артикуляционных органов, обеспечивающих верное произношение каждого звука [47].

Фонематическое представление о звуковом составе языка формируется у ребенка на основании приобретаемой способности слышать и различать звуки (фонематическое восприятие), выделять звуки на фоне слова, сопоставлять слова по выделенным звукам (фонематический анализ). Так как фонематические анализ, синтез и представления формируются на основе фонематического восприятия, то фонематическое восприятие в процессе онтогенеза проходит определенные стадии своего развития. В.К. Орфинская (1946), Н.Х. Швачкин (1948), Р.Е. Левина (1968), Д.Б. Эльконин, Л.Е. Журова (1963), Е.Н. Винарская (1970), В.И. Бельтюков (1964, 1977), А.Н. Гвоздев (1995) выделяют разное количество этапов в становлении детской речи, по-разному называют их, указывают различные возрастные границы каждого этапа. Но, необходимо сказать, что это деление на периоды условно и вводится только для удобства изучения путей развития детской речи.

Так, например, Е.Н. Винарская (1970) выделяет два уровня восприятия речи. Первый уровень - фонетический (сенсомоторный) - различение звуков речи на слух и превращение их в артикуляторные образы на основе сохранности акустического и кинестетического анализа. Этот уровень обеспечивает полноценность импрессивной и экспрессивной речи.

Второй уровень - фонологический (языковой) фонемное распознавание речи, установление последовательности звуков и их количества.

Такого же мнения придерживается Н.Х. Швачкин (1948). По Н.Х. Швачкину, речь, которую слышит ребенок, представляет собой чрезвычайно сложный по своему звуковому составу, текучий и изменчивый процесс. Перед ребенком стоит сложнейшая задача - выделить из всего звукового многообразия живой речи те звуковые отношения, которые играют в языке роль смыслоразличителей.

Таким образом, Н.Х. Швачкин выделил два периода в развитии детской речи. Речь первого периода - дофонемная, просодическая речь, речь второго периода - фонемная. Автор определил, что последовательность различения звуков речи идет от различения контрастных к различению все более близких звуков. Вначале формируется различение гласных, затем согласных, так как гласные звуки чаще встречаются и лучше воспринимаются. Различение между наличием и отсутствием согласного появляется раньше различения согласных. Вначале ребенок выделяет в речи сонорные и шумные звуки. Среди шумных согласных раньше других начинает выделять артикулируемые шумные звуки. На этом этапе в развитии фонематического восприятия принимает участие не только слух, но и оказывает свое влияние артикуляция. Таким образом, в процессе развития речи речеслуховой и речедвигательный анализаторы между собой тесно взаимодействуют. Недоразвитие речедвигательного анализатора затормаживает деятельность речеслухового. Ребенок вначале различает твердые и мягкие согласные, которые артикулируются, а затем те, которые позднее появляются в речи. После этого ребенок усваивает дифференциацию внутри групп согласных от сонорных к шумным. В дальнейшем развитии фонематического восприятия начинают различаться звуки разные по способу образования, прежде всего взрывные и фрикативные. Взрывные согласные различаются и артикулируются раньше, так как наличие смычки способствует усилению кинестетических ощущений в процессе артикулирования этих звуков. Затем появляются различение передне- и заднеязычных звуков. Затруднение дифференциации этих согласных объясняется неточностью кинестетических ощущений положения языка в ротовой полости.

На следующей стадии фонематического восприятия ребенком усваивается дифференциация глухих и звонких согласных. Вначале происходит их акустическое различение, на основе чего возникает произносительная дифференциация, которая способствует совершенствованию акустической дифференциации. На этом этапе также большая роль отводится взаимодействию речеслухового и речедвигательного анализаторов.

Позже в процессе развития фонематического восприятия ребенком усваивается дифференциация свистящих шипящих, плавных и [i] (й). Шипящие и свистящие звуки в речи детей появляются поздно, в силу близости по своим артикуляторным признакам, и различаются только тонкой дифференциацией движений передней части спинки языка [49].

Другой известный ученый - В.И. Бельтюков (1964) - также подробно изучал становление фонематических функций в онтогенезе речи. Так, например, он подробно изучил сложность взаимодействия речедвигательного и слухового анализаторов в процессе формирования фонематического слуха и объяснил ее своеобразием чисто моторных трудностей, с которыми сопряжены овладение артикуляцией тех или иных фонем и их дифференцировки в произношении.

В.И. Бельтюков экспериментально доказал, что к концу второго года жизни фонематический слух нормально развивающегося ребенка оказывается уже сформировавшимся, однако, для овладения правильным произношением ребенку требуется, по меньшей мере, еще весь третий год, а иногда и несколько лет. Кроме того, последовательность овладения произношением фонем, артикуляционными противопоставлениями лишь от части, главным образом по отношению к гласным, совпадает с последовательностью формирования слуховых дифференцировок. То есть реализация накапливаемых ребенком слуховых образов, фонем в его произношении, зависит в основном от специфического хода развития аналитико-синтетической деятельности его речедвигательного анализатора, от тех ступеней чисто моторных трудностей, которые заключают в себе овладение артикуляцией определенных фонем и способностью четко отмечать их в произношении друг от друга и от всех остальных фонем.

В.И. Бельтюков указывает, что после стадии лепета раньше всего в детских словах происходит различение сонорных и шумных согласных (мама-папа, тетя-дядя). Он пишет: «Прежде всего, в детской речи дифференцируются звуки, в основе различения которых лежит противопоставление надставных труб: ротовой и носовой» (1977).

Далее в детской речи происходит различие звонких и глухих согласных (папа-баба). Противопоставление звуков отличается по признакам звонкости и глухости и является, по-видимому, следующей дифференцировкой согласных в развивающейся речи ребенка, а поэтому сравнительно менее контрастной, чем предыдущая.

Следующий этап становления детской речи характеризуется различением в произношении взрывных и фрикативных согласных.

Р.Е. Левина (1968) отмечает, что раньше всего устанавливается различение фонем, наиболее легких по звучанию, постепенно распространяясь на акустически более близкие звуки. Постепенно ребенок овладевает фонемами, мало отличающимися одна от другой своими акустическими свойствами (звонкие-глухие, шипящие, свистящие, [р] и [л] и так далее). Путь фонетического развития речи завершается только тогда, когда все фонемы данного языка оказываются усвоенными.

Р.Е. Левина выделяла следующие стадии формирования фонематического восприятия:

1 стадия - полное отсутствие дифференциации звуков окружающей речи характеризует дофонематическую стадию развития языкового сознания и сопровождается полным отсутствием понимания речи и активных речевых возможностей ребенка.

2 стадия - далее можно говорить о начальных этапах переработки фонем, которая характеризуется различением акустически более далеких фонем и недифференцированностью близких. На этой стадии ребенок слышит звуки речи иными, чем мы. Языковой фон такого ребенка соответствует тем звуковым образам, которыми он обладает и соотносит с возможностями своего восприятия. На этой стадии произношении ребенка неправильное, искаженное, оно соответствует тому, как он воспринимает речь.

3 стадия - этот этап можно охарактеризовать тем, что в восприятии окружающей речи произошли дальнейшие сдвиги. Ребенок начинает слышать звуки в соответствии с теми фонематическими признаками, какие имеются в речи других. По-видимому, на этом этапе уместно говорить о существовании двух типов языкового фона: прежнего косноязычного и формирование нового.

4 стадия - в четвертой фазе новые образы восприятия получают преобладание в языковом фоне. Однако языковое сознание еще не вполне вытеснило предшествующую форму. На этой стадии активная речь ребенка достигает почти полной правильности, которая носит еще нестойкий характер.

5 стадия - пятая стадия знаменуется завершением процесса

фонематического развития. Ребенок слышит и говорит правильно.

Таким образом, овладение звуковой речью (по Р.Е. Левиной, 1968), происходит на основе акустического различения фонем и установления тех фонематических отношений, которые формируются в процессе овладения речью [33].

На основании изложенных фактов можно сказать, что дифференциальными признаками, с помощью которых распознается фонема на слух людьми, владеющими речью без каких-либо искажений, являются акустические свойства этих фонем.

Что касается дифференциальных признаков, лежащих в основе последующего усвоения звуков в акте речи, то они носят артикуляционный характер.

Фонематический анализ является более сложной функцией фонематической системы. Фонематический анализ включает в себя выделение звуков на фоне слова, сопоставление слов по выделенным звукам, определение количественного и последовательного звукового состава слова.

При фонематическом анализе не только узнаются и различаются слова, но и обращается внимание на звуковой состав слова. Даже при самых элементарных видах фонематического анализа происходит сравнение слов по звучанию, выделение звуков на фоне слова и т.д. Формирование фонематического анализа связано не только с состоянием постоянно практических функций, но и эволюцией высших форм познавательной деятельности, в частности мышления (Д.Б. Эльконин, 1957). Это подтверждается различными сроками формирования навыков фонематического анализа и восприятия в онтогенезе. В процессе онтогенеза развитие фонематического анализа осуществляются постепенно. Простые формы фонематического анализа возникают спонтанно в процессе развития устной речи в дошкольном возрасте. Сложные формы (определение количественного и последовательного звукового состава слова) формируются в процессе специального обучения.

В формировании фонематических представлений выделяется несколько периодов. На первых этапах (от одного года до трех лет) фонематические представления складываются в соответствии с собственным неправильным произношением. В процессе дальнейшего развития ребенок овладевает способностью не всегда считаться с артикуляцией звуков, т.е. речеслуховой анализатор освобождается от тормозящего влияния речедвигательного анализа (В.И. Бельтюков, 1977).

А.Н. Гвоздев отмечает, что особенностью передачи звуков в начальный период их усвоения является неустойчивость артикуляции и произношения. Но благодаря слуховому контролю двигательный образ звука соотносится, с одной стороны, с произношением взрослого (с образцом), а с другой - с собственным произношением [10]. Различение этих двух образов и лежит в основе совершенствования артикуляции и произношения звуков ребёнком. Правильное произношение возникает только тогда, когда оба образа совпадают [50].

Р.Е. Левина замечает, что акт произношения в норме следует рассматривать как завершение акустического процесса, направленного на выделение соответствующего звука и его различия среди других [33].

В поступательном развитии фонематического восприятия ребёнок начинает со слуховой дифференцировки далёких звуков (например, гласных - согласных), затем переходит к различению тончайших нюансов звуков (звонких - глухих или мягких - твёрдых согласных). Сходство артикуляции последних побуждает ребёнка «заострить» слуховое восприятие и «руководствоваться слухом и только слухом». Таким образом, ребёнок начинает с акустической дифференцировки звуков, а затем включается артикуляция и, наконец, процесс дифференцировки согласных завершается акустическим различением (Д.Б. Эльконин, Н.Х. Швачкин, С.Н. Ржевкин) [50, 20].

Недоразвитие речевого слуха может быть причиной несвоевременного усвоения звуковой стороны речи: нечеткого произношения звуков, слов, неточного использования речевой интонации, отклонений в темпе и громкости речевого высказывания [11].

Таким образом, развитие всех фонематических функций в процессе онтогенеза проходит определенные стадии своего развития. По данным С.Бернштейна, «безусловно, правильно мы слышим только те звуки, которые умеем правильно произносить», то есть в норме деятельность функций фонематической системы осуществляется в единстве и неразрывной связи.

1.2 Особенности фонетико-фонематической стороны речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи II - III уровня

Впервые научное объяснение такому отклонению в развитии, каким является общее недоразвитие речи, было дано Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР (Г.И. Жаренковой, Г.А.Каше, Н.А.Никашиной, Л.Ф.Спировой, Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной, А.В. Ястребовой и другие) в 50-60-е гг. xx века.

Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой стороне речи [25].

Несмотря на различную природу дефектов, у детей с общим недоразвитием речи имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности [36].

Для детей с общим недоразвитием речи характерно:

позднее начало речи (3-4 года);

резкое ограничение словаря;

ярко выраженные аграмматизмы (смешение падежных форм, отсутствие согласований, пропуск предлогов и т. д.);

дефекты звукопроизношения (все виды);

нарушение ритмико-слоговой структуры слова;

затруднение в распространении простых предложений и построении сложных.

По степени тяжести проявления дефекта условно выделяют четыре уровня общего недоразвития речи, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей с общим недоразвитием речи:

1-й уровень - отсутствие общеупотребительной речи;

2-й уровень - зачатки общеупотребительной речи;

3-й уровень - развернутая фразовая речь с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. [30].

Долгое время специалисты обращали внимание на то, что речевые возможности детей с общим недоразвитием речи III уровня достаточно различны. Поэтому Т. Б. Филичева выделила дополнительный IV уровень речевого развития.

4-й уровень - остаточные явления не резко выраженного общего недоразвития речи [46].

При нарушении фонетико-фонематической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи выявляется несколько состояний:

§ недостаточное различение и затруднение в анализе только тех звуков, которые нарушены в произношении (наиболее легкая степень недоразвития);

§ нарушение звукового анализа, недостаточное различение большого количества звуков, относимых к разным фонетическим группам при сформированной их артикуляции в устной речи;

§ не различение звуков в слове, неспособность выделить их из состава слова и определить последовательность (тяжелая степень недоразвития).

Произносительные ошибки оцениваются по-разному: одни затрагивают лишь оттенки фонем и не нарушают смысла высказывания, другие ведут к смешению фонем, к их не различению. Последние -- более грубые, так как затрудняют понимание высказывания.

У детей с нарушением формирования фонематических процессов наблюдаются общая смазанность речи, недостаточная ее выразительность и четкость.

А.Р. Лурия (1950) подчеркивает, что высшей категорией фонематического слуха является формируемая под влиянием обучения способность выделять звуки в слове, устанавливать их последовательность [21].

Г.В.Гуровец, С. И. Маевская (1982) считают, что в основе возникновения фонетико-фонематических расстройств лежат нарушения различных уровней и отделов нервной системы [12].

Поражение нижнелобных отделов сенсомоторной области коры ведет к недостаточному пониманию речи окружающих. Речевая активность снижена, словарный запас беден, фраза короткая. Фонематические нарушения характеризуются отсутствием или заменами звуков.

При поражении нижнетеменных отделов сенсомоторной области коры фонематический слух не сформирован, наблюдаются нечеткость, смазанность речи, нестойкие звуковые замены, ускоренный темп речи, нарушение плавности речевого потока, спотыкание. При поражении верхневисочных отделов коры головного мозга чувство ритма грубо нарушено, трудно сочетать речь с движением. При развивающейся большой речевой активности наблюдаются замена и потеря слоговых элементов, замены звуков, перестановки и пропуски слогов, нарушение ритмической структуры слова.

В рамках нашей работы рассмотрим подробнее развитие фонетико-фонематической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи II и III уровня.

На втором уровне речевого развития у детей наблюдаются зачатки общеупотребительной речи. Дети уже владеют обиходным словарным запасом и могут пользоваться простыми фразами. В речи детей дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. Редко употребляют в речи местоимения, союзы, иногда используют в речи простые предлоги в их элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы, беседовать по картинке, рассказать о семье, знакомых событиях окружающей жизни.

Однако недостатки речи на данном уровне проявляются достаточно выражено. Словарный запас отстает от возрастной нормы, выявляется незнание значения многих слов, обозначающих части тела, животных, и их детенышей, названия мебели, профессий и так далее. Типичный рассказ ребенка с ОНР: "Тупия сима. Ипай сек. Сек идет, сек, делева. Соя тает Сину а санкам". (Наступила зима. Выпал снег. Снег идет, снег, деревья. Зоя катает Зину на санках).

Отмечаются ограниченные возможности использования не только предметного словаря, но и словаря действий, признаков (не знают названий цвета предмета, его формы, размера и т.д.). Дети нередко заменяют слова близкими по смыслу (спит - лежит). Навыками словообразования дети не владеют.

При использовании простых предложений, состоящих из 2-3, редко из 4 слов, отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций:

§ смешение падежных форм («едет машину» вместо «на машине»);

§ отсутствие согласования глаголов с существительными;

§ ошибки в употреблении числа и рода существительных, глаголов («два каси» - «два карандаша», «де туи» - «два стула», «мама пил молоко»);

§ нарушение согласования прилагательных и числительных с существительными: «пат кука» - «пять кукол», «голуба лета», «пато» - «голубая лента», «голубое пальто».

Много трудностей испытывают дети при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги вообще опускаются, при этом существительные употребляются в исходной форме («нига идит то» - «книга лежит на столе»); возможны замена предлога и нарушение предложных форм.

Большое количество ошибок отмечается при воспроизведении слогового контура слов. Это выражается в неумении передать нужное количество слогов: «авик» - «снеговик», «тевикаль» - «телевизор». Наряду с этим отмечаются выраженные трудности в звуковом наполнении слогового контура: «тавотик» - «животик», «муваней» - «муравей», «гобили» - «голуби» [14].

Фонетическая и фонематическая сторона речи детей II уровня речевого развития характеризуется наличием множества искажений, замен и смешений; у них нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих. При этом звуки, находящиеся в изолированной позиции, дети могут произносить правильно, ошибки возникают при спонтанном произношении. При правильном воспроизведении контура слов нарушается их звуконаполняемость («морашки» вместо ромашки, «кукика» вместо клубника).

По данным Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной, замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции, чаще всего встречается в группе сонорных («дюка» вместо рука, «палоход» вместо пароход), свистящих и шипящих («тотна» вместо сосна, «дук» вместо жук). Смешение чаще всего касается йотированных звуков и звуков [л'], [г], [к], [х], при этом наблюдается искажение артикуляции некоторых звуков (межзубное произношение свистящих и шипящих, горловое [р]).

Характерной особенностей недостаточности фонематического восприятия детей II уровня речевого развития является неподготовленность к усвоению навыков звукового анализа и синтеза.

Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Дети могут более свободно общаться с окружающими, но в речи ребёнка может наблюдаться от 2 до 16-20 [44] дефектных фонем и поэтому, нередко их речь понятна лишь после соответствующих объяснений взрослых. Самостоятельное общение остается затрудненным.

Анализ произносительных возможностей детей позволяет определить следующие трудности в воспроизведении слов разной слоговой структуры:

- парафазии (например, черепаха - чепареха);

- персеверации (например, хоккеист - хихиист);

- вставки (например, тигр - тигар);

- усеченение слогов (например, телевизор - тезор);

- замена звуков (например, лебедь - лебудь);

- добавление слогов (например, молоко - комоляко)

В высказываниях детей появляются не только 3-х сложные, но и 4-х и 5-ти сложные слова. По сравнению со II уровнем ОНР, полностью отсутствуют слова-звукоподражания. В речи детей сокращается количество антиципации и контаминации.

Словарь детей не соответствует возрастной норме. Не зная названий многих частей предметов, дети заменяют их названием самого предмета («рукав» -- «рубашка»); заменяют слова, близкие по ситуации и внешним признакам («приклеивает» -- «мазет», «вырезает» -- «вет», «петля» -- «дырка», «брызгает» -- «льет»); заменяют названия признаков.

Дети не понимают и не могут показать, как штопают, кроят, вышивают, распарывают; кто переливает, подливает, спрыгивает, подпрыгивает, кувыркается; не знают оттенков цветов (оранжевый, серый, голубой), а иногда смешивают и основные цвета (желтый, зеленый, коричневый).

Плохо дети различают форму предметов: не могут найти овальные, квадратные, треугольные предметы.

Анализ словарного запаса детей позволяет выявить своеобразный характер их лексических ошибок:

§ замены названий профессий названием действий («тетя продает яблоки» -- вместо «продавец»);

§ замена видовых понятий родовыми и наоборот («ромашка» -- «роза», «колокольчик» -- «цветок»);

§ замещение названий признаков («узкий» -- «маленький», «широкий», «длинный» -- «большой»; «короткий» -- «некороткий»).

Преобладающим типом лексических ошибок становится неправильное употребление слов в речевом контексте. Не зная наименований частей предметов, дети заменяют их названием самого предмета (циферблат-часы), название действий заменяют словами, близкими по ситуации и внешним признакам (подшивает - шьет, широкий - большой, вырезает - рвет). Нередко, правильно показывая на картинках заданные действия, в самостоятельной речи дети смешивают их: поливает в катюлю сюп вместо наливает; чешет нос вместо точит нож, тет веником вместо подметает).

Выявляются ошибки согласования прилагательного с существительным в роде и падеже («я иглаю синей мятей» -- «я играю синим мячом», «у меня нет синей мяти» -- «у меня нет синего мяча»); согласования числительного с существительным («два рути» -- «две руки», «пять руках» -- «пять рук», «пат мидедь» -- «пять медведей»); смешение родовой принадлежности существительных («де веды» -- «два ведра»). Характерны также ошибки употребления предлогов: опускание («даю тетитькой» -- «я играю с сестричкой», «паток лезит тумпе» -- «платок лежит в сумке»), замена («кубик упай и тая» - кубик упал со стола»); недоговаривание («посля а уиса» -- «пошла на улицу»). Анализ формирования связной речи выявляет трудности в овладении основными ее видами: пересказом, составлением рассказов с опорой на картину. В своих самостоятельных рассказах дети нередко лишь перечисляют изображенные предметы и действия, останавливаются на второстепенных деталях - упуская главное в содержании. При пересказе возникают затруднения в воспроизведении логической последовательности действий.

Отмечаются ошибки в передаче слоговой структуры слов. Правильно повторяя вслед за логопедом 3-4 сложных слова, дети нередко в самостоятельной речи их искажают, сокращая обычно количество слогов (вместо дети слепили снеговика - дети сипили новика). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращение при стечении согласных в слове (товотик вместо животик, коловода вместо сковорода, саф вместо шкаф, татика вместо ткачиха, кет вместо ткет) и так далее.

Типичными для детей являются персеверации слогов (хахист-хоккеист, ваваяпотик-водороводчик), антиципации (астобус-автобус, лилисидист-велосипедист); добавление лишних звуков и слогов (лимонт-лимон).

Характер ошибок слогового состава обусловлен состоянием сенсорных (фонематических) или моторных (артикуляционных) возможностей ребенка.

Преобладание ошибок, выражающихся в перестановке или добавлении слогов, свидетельствует о первичном недоразвитии слухового восприятия ребенка. У детей категории уподобление слогов и сокращение стечений согласных встречаются редко и имеют изменчивый характер.

Ошибки типа сокращения числа слогов, уподобление слогов друг другу, сокращение стечений согласных указывают на преимущественное нарушение артикуляционной сферы и носят более стабильный характер.

Фонетическое оформление речи значительно отстает от нормы, проявляется, в основном, в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками, продолжают отмечаться различные нарушения звукопроизношения.

Характерно недифференцированное произнесение звуков (свистящих, шипящих, сонорных), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы (звук [с'] заменяет звуки [с], [ш], [ц], [ч], [щ]. («сяпоги» вместо «сапоги»), [ц] («сяпля» вместо «цапля», [ш] («сетка» вместо «щетка»)). Кроме того, звуки, сложные по артикуляции, заменяются простыми ([ф] или [т] заменяет группу свистящих или шипящих, звук [й] -- звуки [л], [р]); смешение звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.

По данным Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной, у некоторых детей наблюдаются нечеткое произношение звука [ы] (среднее между [ы--и]), недостаточное озвончение согласных [б], [д], [г] в словах и предложениях, замены и смешения звуков [к], [г], [х], [т], [д], [д'], [й].

Кроме того, в речи детей имеются звуки, произносимые смазанно, с недостаточной артикуляционной установкой. Нередко наблюдается нечеткая дифференциация мягких и твердых согласных, звонких и глухих. Трудности в воспроизведении слоговой структуры касаются в основном слов, сложных для произношения, особенно когда они употребляются в самостоятельной речи («вотик тинит адавот»... «воповод»... «падавот» -- «водопроводчик чинит водопровод»). Большое число ошибок падает на звуконаполняемость: перестановки, замены, уподобление слогов, сокращение согласных при стечении («каманав» -- «космонавт», «какеио -- «хоккеист», «тапика» -- «ткачиха», «морашки» -- «ромашки», «какист» -- «танкист»). Без специального побуждения к речи дети малоактивны, в редких случаях являются инициаторами общения, что обуславливает недостаточную коммуникативную направленность речи [13].

Недоразвитие фонематического восприятия при выполнении элементарных действий звукового анализа (например, узнавание звука) проявляется в том, что дети смешивают заданные звуки с близкими им по звучанию. При более сложных формах звукового анализа (например, придумывание слов на заданный звук) у этих детей оно проявляется в смешении заданных звуков с другими, менее, сходными.

Уровень фонематического восприятия детей находится в определенной зависимости от выраженности лексико-грамматического недоразвития речи.

Недостаточное развитие фонематического слуха и восприятия приводит к тому, что у детей страдает формирование звукового анализа и синтеза слов, что впоследствии не позволяет им успешно овладевать чтением и письмом.

На этом уровне фразовая речь детей приближается к низкой возрастной норме. Их бытовой словарь в количественном отношении значительно беднее, чем у их сверстников с нормальной речью. Это лучше всего проявляется при изучении активного словаря. Дети не могут назвать по картинкам целый ряд доступных своему возрасту слов, хотя имеют их в пассивном запасе (ступеньки, форточки, обложка). В то же время отмечается и недостаточное развитие пассивного словаря.

Неполноценная речевая деятельность в ряде случаев накладывает отпечаток на формирование сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.

Для всех детей с общим недоразвитием речи характерен пониженный уровень развития основных свойств внимания. У ряда детей отмечается недостаточная его устойчивость, трудности включения, распределения и переключения внимания.

При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей заметно снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Нередки ошибки - привнесения, повторное называние предметов, картинок. Дети забывают сложные инструкции (трех-четырехступенчатые), элементы и последовательность предложенных для выполнения действий.

Связь между речевыми нарушениями у детей и другими сторонами их психического развития обусловливает специфические особенности их мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением, обобщением. Для некоторых детей характерна ригидность мышления.

Названные затруднения во многом определяются недоразвитием познавательной функции речи и компенсируются по мере коррекции речевой недостаточности.

Детям с недоразвитием речи, наряду с общей соматической ослабленностью и замедлением развития локомоторных функций присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы. Это выражается в плохой координации сложных движений, снижении скорости и ловкости их выполнения.

Наибольшие трудности выявляются при выполнении серии движений по словесной инструкции.

Типичным является пониженный самоконтроль при выполнении заданий. Для многих детей характерны недостаточная координация пальцев, кистей рук, нарушения мелкой моторики.

Таким образом, общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом -- речевая аномалия, при которой страдает формирование всех компонентов речевой системы: словаря, грамматического строя, звукопроизношения. Характерным является системное нарушение как смысловой, так и произносительной стороны речи. Общее недоразвитие речи у дошкольников может проявляться в разной степени: от полного отсутствия общеупотребительной речи до развернутой фразовой речи с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Типичным является позднее развитие речи, ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, а также недостаточность звукопроизношения и фонематического восприятия.

1.3 Комплексная работа по преодолению общего недоразвития речи II - III уровня у детей дошкольного возраста в условиях коррекционно-развивающего процесса в ДОУ

Комплексный подход представляет собой коррекционно-педагогическое воздействие, направленное на нормализацию всех сторон речи, моторики, психических процессов, воспитание личности ребенка и оздоровление организма в целом. Необходима совместная работа логопеда, психолога, воспитателя, музыкального работника, специалиста по физическому воспитанию, на занятиях которых активизируется речь детей, что способствует отработке речевых навыков, полученных детьми на занятиях логопеда - правильное произношение фонем, развитие фонематического слуха и навыка самоконтроля. Как отмечают специалисты, необходимость такого взаимодействия вызвана особенностями детского контингента, посещающего ДОУ. Активно воздействуя на ребенка специфическими для каждой дисциплины средствами, педагоги строят свою работу на основе общих педагогических принципов. При этом, определяя объективно существующие точки соприкосновения различных педагогических областей, каждый педагог осуществляет свое направление не обособлено, а дополняя и углубляя влияние других. Поэтому, учитывая индивидуальные особенности каждого ребенка с патологией речи, специалисты намечают единый комплекс совместной коррекционно-педагогической работы, направленной на формирование и развитие речевых сфер [42].

Педагоги ДОУ должны работать в тесном содружестве, стремиться к созданию единого подхода в коррекционно-воспитательной работе. Этому способствует:

§ совместное изучение содержания программы обучения и воспитания в специальном дошкольном учреждении и составление совместного плана работы. Воспитателю необходимо знать содержание не только тех разделов программы, по которым он непосредственно проводит занятия, но и тех, которые проводит логопед, так как правильное планирование занятий воспитателя обеспечивает необходимое закрепление материала в разных видах деятельности детей;

§ обсуждение результатов совместного изучения детей, которое велось на занятиях и в повседневной жизни;

§ совместная подготовка ко всем детским праздникам (логопед отбирает речевой материал, а воспитатель закрепляет его);

§ разработка общих рекомендаций для родителей.

Совместная деятельность логопеда и других специалистов ДОУ организуется в соответствии со следующими целями:

- повышение эффективности коррекционно-образовательной работы;

- исключение дублирования специалистами занятий логопеда;

- оптимизация организационных и содержательных аспектов

коррекционно-педагогической деятельности логопеда и специалистов ДОУ, как на всю группу детей, так и на каждого ребенка.

Комплексный коррекционный процесс предполагает активное участие в нем родителей, которые все речевые навыки и умения, полученные детьми во время занятий с логопедом и другими специалистами, закрепляют в процессе повседневной жизни (на прогулках, экскурсиях, во время посещения театра, ухода за растениями и животными, помощи взрослым дома и на даче). Только тесный контакт в работе специалиста и родителей может способствовать устранению речевых дефектов в дошкольном возрасте, а значит, и дальнейшему полноценному школьному обучению. [9].

Задача логопеда состоит в том, чтобы помочь родителям осознать свою роль в процессе развития ребенка, выбрать правильное направление домашнего обучения, вооружить определенными знаниями, умениями и некоторыми приемами преодоления речевого нарушения, наполнить конкретным содержанием задания для домашней работы с детьми по усвоению и закреплению полученных знаний.

В дошкольных учреждениях существует множество различных форм работы с родителями, но наиболее распространенные это:

ь собрания

ь консультации

ь открытые занятия

ь информационные выставки

ь семинары-практикумы

ь заполнение логопедической тетради

ь видеотека

ь библиотека игр и упражнений

ь речевые праздники

ь экспресс-листы, папки-передвижки

Но следует помнить, что ведущая роль в воспитании детей с нормальным речевым развитием и детей с речевыми нарушениями принадлежит семье.

На современном этапе развития педагогики семьи существует несколько определений этого социального института. Семья рассматривается как основанная на браке и (или) кровном родстве малая социальная группа, члены которой объединены совместным проживанием, ведением домашнего хозяйства, взаимными обязанностями по отношению друг другу.

Семьей называется социальный институт, характеризующийся устойчивой формой взаимоотношений между людьми, в рамках которого осуществляется основная часть повседневной жизни людей: сексуальные отношения, деторождение, первичная социализация детей, значительная часть бытового ухода, образовательного и медицинского обслуживания

Зарубежные социологи рассматривают семью как социальный институт при условии наличия трех основных видов семейных отношений: супружество, родительство, родство. При отсутствии одного из показателей используется понятие «семейная группа» [40].

В исследованиях Е.М. Мастюковой и А.Г. Московкиной описана структура семьи, включающая ресурсы семьи и характеристику отдельных ее членов. В процессе взаимодействия членов семьи осуществляется удовлетворение собственных потребностей и выполнение ряда взаимосвязанных функций. Функции семьи - это способ проявления активности, жизнедеятельности ее членов. К функциям следует отнести: экономическую, хозяйственно-бытовую, рекреативную, или психологическую, репродуктивную, воспитательную. Социолог А.Г. Грачев считает репродуктивную функцию семьи главной общественной функцией, в основе которой лежит инстинктивное стремление человека к продолжению своего рода. Но роль семьи не сводиться к роли «биологической» фабрики. Выполняя эту функцию, семья является ответственной за физическое, психическое и интеллектуальное развитие ребенка, она выступает своеобразным регулятором рождаемости. [16].

Родительские отношения рассматриваются как сложная система, включающая в себя разнообразные чувства родителей по отношению к ребёнку, их поведенческие стереотипы, практикуемые в общении с ребёнком, а также особенности восприятия и понимания характера и личности ребёнка с нарушением речи.

Калягин В.А., Овчинникова Т.С. приводят сравнительный анализ особенностей родительско-детских отношений в семьях нормальных детей и детей с нарушениями речи. Авторы указывают, что во второй группе семей наблюдается низкая интегрированность, в основе которой лежат конфликты, связанные с воспитанием ребёнка; преобладают мягкость, терпимость, доброжелательность, отсутствуют крайние варианты стилей воспитания (гипо- и гиперопека). У матерей детей с нарушениями речи функции воспитания превалируют над хозяйственными и бытовыми. У родителей преобладают тенденции к отказу от контроля активности ребёнка, выражена тенденция к повышенной тревожностью по поводу его здоровья [32].

Исходя из вышесказанного в качестве первого и очень важного фактора, который определяет особую значимость семейного воспитания в формировании личности ребенка, делает его приоритетным по сравнению с другими воспитательными институтами (детский сад, школа, детский дом и др.), ученые называют глубоко эмоциональный, интимный характер семейного воспитания. Оно строится на кровном родстве, и его «проводниками» являются родительская любовь к детям и ответные чувства (привязанность, доверие, нежность) детей к родителям (Ю.П.Азаров, И.В.Гребенников, Т.А.Маркова, А.В.Петровский, А.Г.Харчев и др.). Однако это не единственный фактор, обеспечивающий действенность, силу, стойкость семейного воспитания. В исследовании Т.А.Марковой находим обоснование еще двух факторов:

Ш постоянство и длительность воспитательных воздействий матери, отца, других членов семьи в самых разнообразных жизненных ситуациях, их повторяемость из дня в день;

Ш наличие объективных возможностей для включения детей в бытовую, хозяйственную, воспитательную деятельность семьи. [19].

Проблемой детско-родительских отношений занимались Ткачёва В.В. (2000), Мастюкова Е.М. (1993), Котырло В.К. (1987), Белопольская Н.Л. (1984), Куликова Т.А. (2001), Матейчек З. (1992), Пилиповский В.Я. (1992), Хорош С.М. (1991), Штрасмайер В. (2002), Синягина Н.Ю. (2001) и другие.

Исследования показали, что характер взаимоотношений между детьми и их родителями в семьях детей с проблемами в развитии разнообразен. Особого внимания требуют дети, имеющие отклонения в развитии. Отклонения и изъяны в физическом и психическом развитии детей, как правило, воспринимаются их родителями болезненно, они стараются не акцентировать на них внимание окружающих, что может, как показывает опыт, приводить к неправильному истолкованию поведения ребёнка, неверной оценке его действий.

Ребенок с отставанием в развитии речи нуждается в особом подходе. В первые годы жизни любое отклонение в развитии проявляется, прежде всего в речевом отставании. Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой стороне речи. Речь является основой формирования социальных связей ребенка с окружающим миром. Тяжесть речевого дефекта у детей с общим недоразвитием речи предполагает довольно длительный процесс развития и коррекции речи, в течение которого у детей должно постоянно происходить пополнение, уточнение и активизация словаря, идти формирование звукопроизношения, развитие связной речи и умения грамматически правильно и точно выражать свои мысли. Комплексный подход к преодолению речевого дефекта предполагает активное участие в нем родителей, которые в состоянии все знания, речевые навыки, умения, полученные детьми во время занятий с логопедом и воспитателями, закрепить в процессе повседневной жизни, используя для этого прогулки, экскурсии, посещение театра, уход за растениями и животными, помощь взрослым дома и на даче [27].

Свободина Н.Г. - учитель-логопед г.Москвы, указывает, что за последние годы резко поменялось отношение многих родителей к образованию своих детей, причём не только в лучшую сторону. Она выделяет следующие группы родителей, в зависимости от особенностей воспитания и отношения к детям-логопатам: