Комплексная логопедическая работа по формированию фонетико-фонематической стороны речи у детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи II-III уровня

- Родные (чаще бабушки) хотят дать своему ребёнку всё, чего не могли когда-то получить сами. В результате, не обращая внимания на объективные речевые, а часто и психологические проблемы ребёнка, его с самого раннего возраста отдают в различные прогимназии, пролицеи, где он зачастую получает ненужный багаж знаний, а насущные задачи своевременно не решаются. И уже в первом классе ребёнок становится неуспевающим учеником.

- Родители устраняются от работы с ребёнком из-за недостатка времени, желания и т.п. Этот вариант считается одним из самых сложных. Технически работа может быть выполнена блестяще, но при отсутствии поддержки родных ребёнок не закрепляет результат; его окружает крайне неблагоприятный психологический фон.

- Родители, которые не только заинтересованы в своевременной помощи своим детям, но и очень ответственно подходят к этой работе. Эти мамы и папы интересуются методической и популярной логопедической литературой, нередко приходят к логопеду за советом, творчески подходят к выполнению домашних рекомендаций. Здесь только одна опасность, от которой должен уберечь родителей логопед - чрезмерное увлечение непроверенными педагогическими технологиями.

- Родители, составляющие основную массу, которые недостаточно серьёзно относятся к проблемам своих детей, считая, что это издержки возраста и потом всё пройдёт. После неоднократных напоминаний такие родители иногда будут выполнять задания и рекомендации логопеда, ходить на консультации

- Родители из так называемых неблагополучных семей, которые совсем не обращают внимания на своих детей.

Таким образом, Свободина Н.Г. выделяет группы: 1) родители, не замечающие логопедических проблем ребёнка; 2) родителей, не желающие помочь своим детям; 3) заинтересованные родители; 4) родители, считающие проблемы ребёнка возрастными и 5)родители неблагополучных семей.

Есть ещё немало семей, выбивающихся из общего ряда (религиозные, беженцев, педагогов, неполные). И к каждой семье необходим очень взвешенный и дифференцированный подход [39].

Полноценное развитие речи ребенка среднего возраста в семье возможно при соблюдении ряда условий, предлагаемых педагогическим коллективом дошкольного образовательного учреждения. В исследованиях многих авторов (Л.И. Беляковой, Б.М. Гриншпуна, Л.Р. Давидович, Т.А. Датешидзе, Н.С. Жуковой, Л.М. Козыревой, М.М. Кольцовой, Р.Е. Левиной, Е.М. Мастюковой, А.Г. Московкиной, О.В. Правдиной, Т.С. Резниченко, В.И. Селиверстова и др.) в качестве таковых выделены:

1) повышение педагогической компетенции родителей, что предполагает не только овладение знаниями о периодах развития детской речи и об отклонениях от нормы в речевом развитии, но и овладение умением наблюдать за речью своего ребенка и выявлять какие-либо проблемы и отклонения в говорении, понимании и общении;

2) правильная организация жизни ребенка в семье, которая позволит вырастить ребенка крепким и здоровым физически, интеллектуально и эмоционально развитым, владеющим чистой, благозвучной речью;

3) обучение родителей некоторым коррекционным приемам работы. [40].

В некоторых случаях у детей с нарушениями речевого развития возникает чувство неполноценности. На отношение ребенка к своему речевому дефекту огромное влияние имеет отношение к нему со стороны родителей. И то, как они настраивают ребенка по отношению к данному дефекту, какие установки ему дают, является основным формирующим компонентом отношения ребенка к своему речевому дефекту. Для того чтобы установки родителей были адекватными, необходимо вести просветительскую работу с родителями.

Родители должны знать и понимать что, каждый ребенок рождается со своими индивидуальными особенностями, поэтому каждый ребенок нуждается в индивидуальном режиме и особенностях ухода. Педагогами показано, что чем быстрее мать реагирует на признаки дискомфорта малыша в первые месяцы жизни, тем спокойнее и увереннее чувствует себя ребенок в дальнейшей жизни.

Большое влияние на полноценное доречевое и речевое развитие детей, на своевременную коррекцию имеющихся недостатков речи, по мнению С.Р. Аслановой и Л.М. Крапивиной (2001 г.), оказывают стиль семейного воспитания, семейная обстановка и организация речевого общения ребенка с ближайшим окружением. Авторитарный и попустительский стили воспитания не способствуют формированию правильного поведения и преодолению имеющихся у детей речевых нарушений. При демократическом стиле воспитания создается обстановка доверия между родителями и ребенком, Объяснение ребенку необходимости выполнения тех или иных требований, возможности решения конфликтов на рациональном уровне способствует эмоциональной стабилизации ребенка, выработке тех качеств личности, которые позволят ему в будущем иметь высокую степень развития социальной адаптации.

Создание дружелюбной, теплой обстановки в семье позволяет конструктивно решать конфликтные ситуации, не вызывая обиды и эмоциональной напряженности ребенка, и реализовать те воспитательные мероприятия, которые снизят риск возникновения речевых нарушений.

Следует иметь в виду, что основным мотивом появления речи является общение. Формирование речи происходит, прежде всего, в диалоге. Важно, чтобы говорящий и слушающий постоянно менялись ролями. Первым партнером ребенка в диалоге должен быть взрослый. В любом случае при любой возможности поощряйте речевую реакцию ребенка. Если первыми ответами у ребенка являются только отдельные разрозненные слова, они очень важны, так как способствуют развитию общения и фактически становятся стержнем высказывания. Если ребенок заменяет слова адекватными жестами, это свидетельствует о его желании общаться. Важно, чтобы взрослый поощрял любую речевую реакцию ребенка, как с правильным, так и с неправильным звуковым оформлением. На начальных этапах не следует настаивать на четкости произношения, это может привести к речевому негативизму. Для развития ребенка полезно использовать различные инсценировки, превращать занятия в маленький спектакль.

Необходимо помнить, что главным условием, способствующим развитию речи и преодолению речевого нарушения, являются эмоциональные контакты ребенка с матерью. Они помогают ребенку выделить речь как основное средство общения, а привязанность к взрослому стимулирует стремление подражать ему. Чем теснее аффективные связи ребенка с взрослым, тем интенсивнее у него проявляется речевое подражание. Для достижения оптимальных результатов по коррекции и развитию речи у детей родителям необходимо выполнять следующие требования:

-осуществлять к ребенку индивидуальный подход.

-выполнять требования логопеда и воспитателя.

-регулярно посещать логопедические занятия в ДОУ и выполнять домашние задания.

-соблюдать правильный распорядок дня: ежедневная зарядка, регулярные прогулки на свежем воздухе, закаливание.

-создавать спокойный ночной отдых.

-выполнять упражнения на развитие лексического запаса, артикуляционной и мелкой моторики, слухового и зрительного восприятия и внимания.

-читать и разучивать стихи, народные сказки, рассказывать басни в лицах, использовать сюжетно-ролевые игры [28].

А также к речи взрослых, окружающих ребенка с речевым нарушением и, в частности, с общим недоразвитием речи, предъявляются особые требования. Голос должен быть спокойным, интонации -- дружелюбными, уважительными, доверительными. Речь должна быть плавной, ритмичной, эмоционально выразительной. Нормативное звукопроизношение взрослых дает детям образцы для подражания, формируя звуковую культуру речи. В целом речь взрослых, обращенная к ребенку, должна быть конкретной, лексика -- простой и доступной по содержанию, грамматические структуры -- адекватными, что обеспечивает осмысливание ребенком речи взрослых. Необходимо учитывать стиль семейного воспитания ребенка с общим недоразвитием речи, функции, которые выполняет семья, имеющая ребенка с нарушением речи, соблюдение родителями рядя некоторых условий по воспитанию и развитию речи ребенка с ОНР являются немаловажным фактором для эффективного преодоления речевого нарушения.

Таким образом, принимая во внимание внутрисемейные отношения детей и родителей наибольший успех в исправлении недостатков фонетико-фонематической стороны речи ребенка можно достичь при комплексном взаимодействии родителей, педагогов дошкольного учреждения и логопеда в коррекционно-педагогическом процессе. Полезность данной модели работы заключается в том, что ребёнок будет свободнее интегрироваться в социум, менее остро воспринимать недостаток звукопроизношения, а работа логопеда по формированию фонетико-фонематической стороны речи будет более эффективной, так как полученные ребенком навыки и умения будут закрепляться во все режимные моменты дня ребенка.

Анализ научно-методической литературы позволяет сделать следующие выводы:

Под фонематическим слухом следует понимать комплекс последовательно формирующихся фонематических процессов, а именно: фонематического восприятия; фонематических представлений; фонематического анализа и синтеза.

К четырем годам у ребенка с нормальным речевым развитием полная дифференциация всех звуков, как в чужой, так и в собственной речи (фонематическое восприятие), формируется спонтанно и заканчивает формироваться к пяти-шести годам. Развитие звукового анализа не возникает спонтанно, а требует планомерного специального обучения и формируется к окончанию школьного этапа обучения грамоте.

Дети с ОНР - неоднородная категория, так как при ОНР нарушаются все ее компоненты, в том числе и фонетико-фонематическая сторона речи.

Общее недоразвитие речи, тесно связано, с неспособностью детей дифференцировать на слух фонемы родного языка. Отсутствие полноценного восприятия фонем делает невозможным их правильное произнесение. Кроме того, нарушение фонематического слуха не дает возможности детям овладеть в нужной степени словарным запасом и грамматическим строем, а, следовательно, тормозит развитие связной речи в целом. Это значит, что устранение тяжелых дефектов речи невозможно без специальной коррекции фонематического слуха. Для более эффективной работы по развитию фонетико-фонематической стороны речи необходимо тесное взаимодействие логопеда и семьи. Работу с родителями целесообразно строить на основе формирования сотрудничества между родителями и ребёнком, которое предполагает, что родители могут передать общественный опыт, сформировать у ребёнка потребность (желание) перенять его, обучить какому-либо действию, передать ребёнку через это действие способы познания окружающего мира.

Качество детско-родительских отношений, следовательно, и эффективность работы зависит от многих факторов (от особенностей личности родителя, от степени выраженности речевых и психомоторных нарушений у детей, от особенностей личности ребёнка, от психолого-педагогической компетенции и уровня образования родителей, от нравственно-эмоциональной атмосферы в семье, от применяемых родителями и другими взрослыми средств воспитательного воздействия, от степени включённости ребёнка в жизнедеятельность и проблемы семьи, от учёта актуальных потребностей ребёнка и степени их удовлетворения в семье и др.) и оказывает значительное влияние не только на психологическое развитие ребёнка с ОНР, но и на его поведение и нормы в общении.

Речь взрослого должна соответствовать нормам литературной разговорной речи и в отношении звуковой стороны (произнесение звуков и слов, дикция, темп), и в отношении богатства словаря, связности. Специальное внимание должно быть обращено на звуковую сторону речи, так как ее недостатки преодолеваются самим говорящим хуже, чем, например, недочеты словоупотребления.

Немаловажным для более эффективной работы по преодолению недостатков фонетико-фонематической стороны речи является центральное звено коррекционной работы - комплексный подход - родители-ребенок-педагоги. Так как включение в коррекционный процесс родителей и педагогов ДОУ способствует повышению эффективности формирования фонетико-фонематической стороны речи детей.

Глава 2. Экспериментальное изучение состояния фонетико-фонематической стороны речи детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи II - III уровня

2.1 Цели, задачи, принципы констатирующего эксперимента. Характеристика детей

Изучение проблемы развития фонетико-фонематической стороны речи у детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи освящено в работах Г.В. Гуровец, С.И. Маевской, Н. В. Дуровой, Н.С. Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой, Л.Н. Ефименковой и других авторов. Но, несмотря на многообразие исследовательских работ, посвященных изучению особенностей речевого развития детей, а в частности - коррекции и формированию фонетико-фонематической стороны речи детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитие речи II - III уровня и как следствие, составляющей немаловажную роль в развитии экспрессивной речи детей представлено крайне мало.

Учитывая необходимость и важность овладения ребенком фонематическим слухом, фонематическим восприятием, анализом и синтезом в среднем дошкольном возрасте, мы пришли к выводу о важности изучения проблемы комплексной логопедической работы с целью формирования фонетико-фонематической стороны речи у детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи II - III уровня , а также о теоретической и практической значимости данной темы исследования.

Экспериментальное изучение фонетико-фонематической системы базировалось на современных представлениях психологии и педагогики. Коррекционная педагогика рассматривает общее недоразвитие речи у дошкольников как нарушение формирования всех компонентов речевой системы при нормальном слухе и достаточном для развития речи интеллекте.

Цель исследования: Изучить состояние фонетико-фонематической стороны речи детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи II - III уровня.

Задачи констатирующего эксперимента:

1. Рассмотреть развитие фонетико-фонематической стороны речи у детей среднего дошкольного возраста в онтогенезе;

2. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме преодоления общего недоразвития речи у детей среднего дошкольного возраста в условиях ДОУ;

3. Адаптировать диагностическую методику для изучения особенностей фонетико-фонематической стороны речи детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи II - III уровня.

База проведения констатирующего эксперимента: МОУ «Прогимназия № 17» г. Шадринска, средняя группа «№ 11».

При исследовании фонетико-фонематической стороны речи у детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи II - III уровня мы опирались на следующие принципы:

Ш Принцип системного изучения ребенка Л.С. Выготского предполагает в процессе диагностики обнаружение не просто отдельных проявлений нарушения психического развития, а связей между ними, определение их причин, установление иерархии обнаруженных недостатков или отклонений в психическом развитии.

Ш Принцип динамического изучения детей - позволяет оценить тенденции нарушения речевого развития у детей с разной степенью выраженности патологии и возможности компенсации у детей с разным уровнем речевого недоразвития.

Ш Принцип учета возрастных особенностей и индивидуальных особенностей - ориентирует на подбор лексического материала, методов и организации форм обследования в зависимости от возрастных особенностей детей дошкольного возраста.

Ш Принцип выявления положительных возможностей предполагает обращение внимания не только на недостатки ребенка, а, прежде всего, на положительные стороны его деятельности, поведение, на которые в дальнейшем, в ходе коррекционной работы можно будет опереться.

Ш Принцип качественного анализа результатов изучения ребенка с речевыми нарушениями - являлся определяющим для выявления характера речевых нарушений у детей, что дало возможность определить основные направления логопедической работы для устранения пробелов в речевом развитии.

Количественная оценка и статистическая обработка полученных данных исследования служат основанием для решения коррекционных задач. [45, 22].

В эксперименте приняли участие 10 детей, из которых 9 мальчиков и 1 девочка. Дети имеют следующие логопедические заключения: ОНР II уровень - 3 ребенка; ОНР II уровень, стертая дизартрия - 1 ребенок; ОНР III уровень - 3 ребенка; ОНР III уровень, стертая дизартрия - 2 ребенка и ОНР III уровень, дизартрический компонент - 1 ребенок.

Арсений И. 4г.

Ребенок из полной благополучной семьи. Стеснителен, но от коммуникативного контакта не отказывается. Наблюдается эмоциональная слабость, заторможенность. Голос тихий, темп замедленный. На занятиях не проявляет инициативы.

Влад М. 4г.

Ребенок воспитывается в полной семье. В контакт с детьми и взрослыми вступает крайне избирательно. Иногда проявляет негативизм. Наблюдается эмоциональная слабость. Малообщительный и не конфликтный. Голос тихий, темп медленный. Дыхание в норме. Словарный запас ограничен, речь малопонятна для окружающих. На занятиях старается справиться с заданием, усидчив, внимателен, но быстро устает или ему надоедает. В период беременности наблюдался токсикоз в первом триместре, роды досрочные.

Даня П. 4г.

Ребенок из полной семьи. Общение избирательное. На занятиях невнимателен, неусидчив, интереса не проявляет. Голос тихий, темп замедленный. У матери во время беременности наблюдался токсикоз в первом триместре; роды срочные. Ребенок от 4 беременности. Анемия I степени.

Даша М. 4г.

Воспитывается в полной благополучной семье. В контакт вступает избирательно, проявляет сдержанность и слабость эмоциональных реакций.

С предложенными заданиями справлялась самостоятельно, изредка прибегая к помощи логопеда. На занятиях внимательна, но особого интереса к заданиям не проявляет. Голос тихий, темп замедленный. Дыхание в норме. Ребенок от второй беременности, роды срочные. Асфиксия. Раннее психофизическое развитие немного отстает от нормы. В координации незначительные нарушения.

Дима П. 4г.

Воспитывается в полной благополучной семье. В общении избирателен, но проявляет импульсивность при контактах, эмоциональная слабость. Голос нормальный, темп замедленный. Во время беременности у матери наблюдался токсикоз в последнем триместре. Раннее психофизическое развитие ребенка соответствует норме.

Ефим З. 4г.

Расторможенный, конфликтный, крайне подвижный ребенок, чем активно привлекает к себе внимание. Неусидчив и не внимателен. Не всегда способен дослушать до конца задание и выполнить его. Голос тихий. Словарный запас ограничен. Речь малопонятна для окружающих. Не проявляет интереса к занятиям. Раннее психофизическое развитие соответствует норме. Речь развивается с опозданием.

Кирилл Т. 4г.

Мальчик из полной семьи. Общение избирательное, со взрослыми идет на контакт легче, чем с детьми. Сдержан в эмоциональных реакциях, в контакте со взрослыми более раскрепощен. Голос и дыхание в норме. На занятиях не внимателен, не усидчив, к занятиям проявляет малый интерес, но зачастую отвечает верно. Объем движений неполный, темп снижен, наблюдается моторная неловкость.

Максим Н. 4г.

Ребенок воспитывается в полной семье. В контакт вступает сразу, но при взаимодействии влияющим фактором оказывается настроение Максима. Эмоциональные реакции адекватны ситуациям. Наблюдается эмоциональная слабость. Роды срочные. У ребенка до года наблюдалось нарушение мышечного тонуса. Раннее психофизическое и речевое развитие соответствует норме, но отмечается общая моторная неловкость.

Максим С. 4г.

Воспитывается в благополучной полной семье. Общение избирательное, но контактирует с избранным с удовольствием. Наблюдается выраженная мимика и жесты. На занятиях активен и проявляет интерес. Голос тихий. Темп замедленный. Ребенок от второй беременности. У матери наблюдался токсикоз в первом триместре беременности. Роды досрочные.

Тимофей Д. 4г.

Воспитывается в полной, благополучной семье. Общение избирательное, с детьми на контакт идет охотнее. На занятиях не внимателен, задания выполняет верно, но интереса не проявляет. Отвлекается на посторонние темы. Голос нормальный, тем ускоренный.

2.2 Методика обследования фонетико-фонематической стороны речи детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи II - III уровня

Нами был организован и проведён логопедический эксперимент с детьми среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи II - III уровня. В процессе экспериментального исследования мы использовали разнообразные методы обследования детей: изучение психолого-педагогической документации, медицинских и речевых карт; наблюдение за общением детей во время свободной деятельности и в процессе организованных занятий; беседы с детьми, а также их родителями; лабораторный эксперимент; количественная оценка полученных данных и их сравнение.

Экспериментальная работа осуществлялась в 2010-2011 учебном году. Экспериментальная выборка составила 10 человек.

Эксперимент осуществлялся в III этапа.

На I этапе (констатирующем) посредством выбранной методики проводилось:

обследование произношения;

обследование фонематических процессов:

1) обследование фонематического восприятия;

2) обследование фонематического анализа;

3) обследование фонематического синтеза;

4) обследование фонематических представлений детей среднего

дошкольного возраста с общим недоразвитием речи II - III уровня:

Констатирующий этап исследования длился в период с 25 октября по 5 ноября 2010 года.

На II этапе (формирующем) осуществлялась коррекционно-логопедическая работа по коррекции и развитию звукопроизношения и фонематической стороны речи детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи II - III уровня. Формирующий этап исследования осуществлялся в период с 8 ноября 2010 года по 11 марта 2011 года (четыре месяца). Работа с дошкольниками осуществлялась на индивидуальных и подгрупповых занятиях по формированию произношения 2 раза в неделю и на фронтальных занятиях 1 раз в неделю.

На III этапе (контрольном) проводилась оценка эффективности реализованной коррекционно-логопедической работы. Длительность контрольного этапа эксперимента составила 2 недели: с 9 марта 2011 года по 23 марта 2011 года.

Таким образом, организация и осуществление логопедического эксперимента осуществлялось поэтапно и на каждом из этапов работы последовательно решались поставленные нами задачи.

При исследовании использовался модифицированный и адаптированный картинный материал О.Б. Иншаковой, подобранный в соответствии с существующими методиками Ф.Ф. Рау, М.Ф. Фомичевой, позволяющий выявить особенности сформированности фонетико-фонематических процессов у детей среднего дошкольного возраста.

В процессе проведения обследования испытуемому контингенту оказывалась помощь при непонимании смысла инструкции к заданию, в этом случае детям показывался образец выполнения, и если дети забывали задание, то задание озвучивалось вновь.

Результаты выполнения заданий мы фиксировали в протоколе и речевых картах. Также в протоколе отмечалось оказание помощи и характер возникших затруднений.

Методика обследования состояла из 2 разделов, второй раздел состоял из 5 подразделов. Задания предъявлялись в устной форме.

I. Обследование произношения

Задание 1. «Скажи, что нарисовано»

Для проведения обследования произношения были использованы иллюстрации с теми звуками речи, которые чаще всего бывают нарушенными у детей среднего возраста ([с], [с'], [з], [ з'], [ц], [ ш], [ж], [ч], [щ], [р], [р'], [л], [л'], [ы], [м], [н], [б], [д], [в], [к], [к'], [г], [г'], [х], [ х']).

При подборе материала для обследования звукопроизношения предпочтение отдавалось словам наиболее знакомым детям этого возраста, где отсутствовали:

- звуки той фонетической группы, к которой принадлежал обследуемый звук;

- другие звуки, которые чаще всего нарушены в речи детей [17].

По каждому звуку ребенку было предъявлено 6 картинок:

[с] - собака, усы, нос, сумка, автобус, снеговик;

[с'] - сеть, синий, гусь, семь, письма, апельсин;

[з ] - зубы, коза, зонт, замок, ваза, звезда;

[з'] - узел, газета, обезьяна, зеленый, зебра, земляника

[ц] - цепь, яйцо, огурец, цветы, пуговица, индеец;

[ш] - шапка, машина, душ, шахматы, мешок, шишка

[ж] - жук, желудь, ножи, ежи, ножницы, жираф

[ч] - чайник, мяч, очки, чемодан, ключ, бабочка

[щ] - щетка, ящик, плащ, щука, овощи, щепки

[р] - рыба, корова, топор, ведро, помидор, трактор

[р'] - репа, фонари, двери, ремень, веревка, брюки

[л] - лук, пила, дятел, лампа, молоток, белка

[л'] - лейка, лимон, ель, лев, телефон, пальто

[й] - яблоко, майка, юбка, платье, трамвай, листья

[м] - мыло, земляника, костюм, морковь, сом, комар

[н] - носки, окно, диван, ноты, слон, танк

[б] - бант, бочка, клубок, банан, бутылка, барабан

[д] - дом, дым, удочка, дерево, дыня, радуга

[в] - вата, волк, совок, ванна, сова, гвозди

[к] - кот, банка, паук, конфета, индюк, кубик

[к'] - кеды, кит, пакет, валенки, утки, ботинки

[г] - губы, рогу, вагон, голубь, игла, попугай

[г'] - гиря, гитара, бегемот, флаги, сапоги, гирлянда

[х] - халат, ухо, петух, хлеб, хобот, холодильник

[х'] - мухи орехи, духи

Инструкция: «Посмотри на картинки и скажи что нарисовано»

Критерии оценки:

4 балла - точное выполнение задания - высокий уровень

3 балла - допускает негрубые ошибки, незначительное количество раз прибегал к помощи экспериментатора - средний уровень

2 балла - половина задания выполнена верно, несколько раз просил помощи у экспериментатора - средний уровень

1 балл - более половины задания выполнено не верно - низкий уровень

0 баллов - отказ или невыполнение задания - низкий уровень

II. Обследование фонематического восприятия, анализа, синтеза и фонематических представлений

При обследовании ребенку предлагалось внимательно рассмотреть картинку и выполнить соответствующее ей задание, которое зачитывал экспериментатор. Результаты выполнения фиксируются в протоколе обследования или речевой карте ребенка.

Обследование фонематического восприятия

Задание 2. «Слоговые ряды»

ба-па па-ба

га-ка ка-га

да-та та-да

ма-ба ба-ма

ва-ка ка-ва

ня-на на-ня

Инструкция: «Послушай меня внимательно и повтори, как я скажу»

Задание 3. Определить наличие или отсутствие заданного звука в слове.

Инструкция: «Посмотри на картинки, ответь на мой вопрос».

Как летит самолет? (л-л-л) Летит ли самолет в слове флаг, балалайка, игла?

Как рычит собака? (р-р-р) Рычит ли собака в слове груша, топор, гриб?

Как шипит змея? (ш-ш-ш) В слове груша, (флаг) шипит змея?

Как спускается колесо? (с-с-с) В слове ключ колесо спускает?

Задание 4. Ребенку необходимо показать картинки с заданным звуком. Экспериментатор называет картинки, а ребенку предлагается найти и показать те картинки, в названии которых есть заданный звук.

Инструкция: «Покажи все картинки, в которых ты слышал звук [л], [р], [ш], [с] и другие звуки. На используемых картинках изображены - молоток, вишня, комар, сорока, еж, мак, карандаш.

Задание 5. Услышать слово с заданным звуком. Ребенку предлагают прослушать предложение и найти слово с заданным звуком.

Инструкция: «Я произнесу предложение, а ты внимательно послушай и скажи, в каком из слов есть звук [в]?»

[в] - На заборе сидит ворона. У Вовы новые валенки

[н] - Наташа хорошо поет. У Насти болит нога.

[м] - Маша ела кашу. Мальчик пьет молоко.

[ж] - Ира увидела жука. В лесу живут медвежата.

[з ] - На поляне заяц. У Зои розовый бант.

[п] - Маша варит суп. Паша нарисовал пальму.

[к] - У Нины сок. На картине нарисован мак.

[ш] - Маша купила ленту. У Лены большой шар.

[с] - Летит сова. Соня ест булку.

Задание 6. Подобрать пары картинок к словам паронимам. Логопед называет слова, отличающиеся одним звуком, и просит ребенка показать соответствующие им картинки.

Инструкция: «Покажи где лук, а где люк. Покажи, где кот, а где год. Где сова, а где софа».

Обследование фонематического анализа

В основу обследования фонематического анализа положена методика Л.Ф.Спировой, которая рекомендует начинать обследование с выделения гласных звуков, стоящих в начале слова под ударением, и согласных звуков, стоящих в конце слова, переходя постепенно к более сложным для детей позициям звуков.

Задания 7. Определить место звука в слове. Логопед предлагает ответить ребенку на вопрос.

Инструкция: «Я назову слово, а ты внимательно послушай и скажи, где ты слышишь звук [у], в слове утка: в начале, середине или конце слова?»

Предъявляются картинки: облако, иглы, аист, удочка

Аналогично обследуется способность определить место гласного звука в середине слова и в конце слова на разных сериях слов (задания 8 и 9).

Предъявляются картинки: рак, дом, лук, кит, сыр;

пила, грибы, кенгуру, очки, кольцо.

Оценки выставляют по каждому заданию.

Также аналогично обследуется способность определить место согласного звука в слове - в конце слова и в начале, но обследования позиций согласного звука следует начать с позиции, когда согласный звук находится в конце слова (задания с 10 по 11).

Инструкция: «Я назову слово, а ты внимательно послушай и скажи, где ты слышишь звук [к], в слове кот: в начале или в конце слова?»

Предъявляются картинки: кот, жук, автобус, дом, шар, стул;

танк, козел, санки, ракета, мышь, ландыш.

Оценки выставляют по каждому заданию.

Задание 12. Выделить согласный звук из стечения двух звуков. Ребенка просят определить наличие звука в более сложной позиции, когда звук стоит рядом с другим согласным.

Инструкция: «Я назову слово, а ты послушай внимательно, есть ли в слове «бант» звук [н]?» Аналогичные вопросы задаются по другим картинкам к этому заданию.

Предъявляются картинки: бант, белка, слон, груша, лампа, платье.

Обследование фонематического синтеза

При обследовании фонематического синтеза определяется способность детей составлять слова из разного количества звуков, стоящих в различной последовательности.

Задание 13. Составить слова из заданного количества звуков. Логопед изолированно называет звуки, составляющие слово, не меняя их порядка. Ребенку дается задание назвать целое слово.

Инструкция: «Послушай внимательно звуки, которые я произнесу, и скажи, какое слово получилось».

К,о,т м,а,к д,о,м с,о,к -

Р,у,к,а ш,у,б,а к,р,а,н

Задание 14. Составить слова из звуков, данных в нарушенной последовательности.

Инструкция: «Послушай внимательно, я назову несколько звуков, а ты попробуй составить из них слово. Звуки можно менять местами».

О,д,м д,м,ы

О,к,т к,о,с

Задания 13 и 14 выполнялись с опорой на картинный материал, предъявленный детям. Из предложенных картинок дети могли выбрать получившееся, по их мнению, слово.

Обследование фонематических представлений

Это обследование дает возможность логопеду выявить способность детей оперировать результатами фонематического анализа.

Задание 15. Подобрать слова определенной тематики на заданный звук.

Инструкция: «Назови ягоду, название которой начинается на звук [м]».

Ш Б

Игрушка: Фрукт:

К Г

Одежда: Цветок:

М П

Ягода: Овощ:

Д О

Дерево: Время года:

С Ш

Гриб мебель:

Задание 16. Подобрать слово на заданный звук.

Инструкция: «Я назову тебе любой звук, а ты подбери мне слово, которое начиналось бы на этот звук». Логопед называет и твердые, и мягкие звуки.

В; В'; П; П'; К; К'; Л; Л'; З; З'; Р; Р'.

Задание 17. Подобрать слово, которое начинается на тот же звук, что и названное логопедом. Логопед называет слово стол. Ребенок должен подобрать свое слово, которое тоже будет начинаться на звук с. Например: самолет. фонематический недоразвитие речь представление

Инструкция: «Я назову слово, а ты послушай внимательно, какой звук стоит в начале слова. Назови мне любое другое слово, которое бы начиналось с этого же звука»

Стол Чайка Полка Каша

Зима Рука Бочка Горка

Шапка Репа Туча Вата

Щепка Лужа Дом Форма

Задания 16 и 17 выполнялись детьми с опорой на картинный материал. После объяснения задания логопедом, дети могли выбрать предметную картинку, которую считали правильным ответом на задание логопеда.

Критерии оценки:

4 балла - точное выполнение задания - высокий уровень

3 балла - допускает негрубые ошибки, незначительное количество раз прибегал к помощи экспериментатора - средний уровень

2 балла - половина задания выполнена верно, несколько раз просил помощи у экспериментатора - средний уровень

1 балл - более половины задания выполнено не верно - низкий уровень

0 баллов - отказ или невыполнение задания - низкий уровень

Оценка уровня выполнения заданий:

Низкий уровень - минимальное количество баллов за 17 заданий - от 0 до 17 баллов. Неправильное выполнение заданий или отказ от выполнения. Интенсивная помощь экспериментатора.

Средний уровень - среднее количество баллов, которые ребенок может получить, выполнив 17 заданий - от 18 до 51 баллов. Правильное выполнение половины заданий, единичные ошибки в дифференциации. Обращался за помощью к экспериментатору.

Высокий уровень - максимальное количество баллов, которые ребенок может набрать, выполнив 17 заданий - от 51 до 68 баллов. Правильное и самостоятельное выполнение всех заданий.

Таким образом, установленная нами система оценки позволяет определить уровень сформированности у детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи II-III уровня фонетико-фонематических процессов, что наиболее полно позволяет представить состояние развития фонетико-фонематической стороны речи у данных детей, а также проанализировать способы выполнения заданий.

2.3 Содержание констатирующего эксперимента и его анализ

Обследование детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи II-III уровня проводилось на базе МОУ «Прогимназия №17»в группе № 11. г.Шадринска Курганской области. Диагностики констатирующего эксперимента были направлены на:

· исследование уровня сформированности звукопроизношения;

· исследование уровня сформированности фонематических

процессов.

Для исследования уровня сформированности звукопроизношения и сформированности фонематических процессов дошкольникам был предложен соответствующий возрасту картинный материал - «Альбом для логопеда» О.Б. Иншаковой.

Качественная оценка выполнения заданий:

Арсений И. 4г.

К выполнению задания приступил охотно, но с выраженной стеснительностью и неуверенностью. Внимательно слушал задание и старался выполнить его правильно, изредка обращаясь за помощью к экспериментатору. Выполнил меньше половины заданий.

Влад М. 4г.

На контакт пошел с неохотой и не сразу. При выполнении заданий проявлял невнимательность, постоянно отвлекался на принесенную им игрушку-машинку. Работоспособность низкая. Речь малопонятна и вследствие этого практически все задания не выполнены. По просьбе показать ту или иную картинку задание не выполнял. Отвлекался от заданий - смотрел в окно и переживал, что уйдут гулять без него.

Даня П. 4г.

Даня сразу согласился выполнять задания, но принес с собой игрушку, на которую в последующем отвлекался. Если игрушка откладывалась в сторону или убиралась экспериментатором, был крайне недоволен и отказывался выполнять задания. При выполнении заданий невнимателен и неусидчив, интереса не проявлял. Выполнение заданий не отражал в вербальном плане. Большая часть заданий не выполнена.

Даша М. 4г.

На контакт пошла сразу, при выполнении заданий сдержанна и малоэмоциональна, чувствовалась неуверенность. Задания слушала внимательно и старалась выполнить самостоятельно, изредка прибегая к помощи экспериментатора, но особого интереса не проявляла. Через несколько минут сказала, что устала, но по предложению экспериментатора продолжила выполнять задания. Еще через некоторое время отказалась от дальнейшего выполнения.

Дима П. 4г.

Не сразу согласился выполнять задания, пришлось просить о помощи воспитателя. Задания старался выполнить быстро, изредка не задумываясь о правильности результата. Работоспособность высокая. После выполнения части заданий начал играть счетными палочками. Сам попросил продолжить обследование на следующий день.

Ефим З. 4г.

Сам вызвался выполнять задания, но принес с собой игрушку. Задания не выполнял, постоянно отвлекался, и норовил убежать в группу за новой игрушкой. Беседа с экспериментатором сопровождалась двигательной расторможенностью. Проявлял неусидчивость и невнимательность. Речь малопонятна, выполнить задания по показу отказывался. Мешал другим ребятам выполнять задания.

Кирилл Т. 4г.

На контакт с экспериментатором пошел сразу, но при выполнении заданий был невнимателен и не усидчив. Речь малопонятна, вследствие чего, процесс обследования звукопроизношения не принес положительных результатов. По предложению экспериментатора показать ту или иную картинку, выполнял задания верно. Работоспособность снижена.

Максим Н. 4г.

К выполнению заданий приступал сразу, как выслушает инструкцию. Задания старался выполнять правильно. При затруднении просил повторить задание или показать образец выполнения.

Максим С. 4г.

На контакт пошел сразу и с удовольствием. Задание слушал внимательно, старался выполнять правильно и без помощи экспериментатора. Выполнение заданий озвучивал. По началу выполнения заданий отмечалась высокая работоспособность, но после нескольких заданий снизилась. Максим сказал, что он устал, по просьбе экспериментатора продолжил выполнение заданий, но вскоре снова сказал, что устал и предложил продолжить завтра.

Тимофей Д. 4г.

На контакт пошел не сразу и к выполнению заданий приступил с неохотой. При выполнении заданий старался все делать самостоятельно, но часто отвлекался на посторонние темы. Ответы давал четкие и уверенно показывал картинки. Подчеркивал, что все знает. Вскоре тихим голосом сказал, что устал.

Количественная оценка выполнения заданий

I. Обследование произношения

Задание 1. «Скажи, что нарисовано»

При исследовании звукопроизношения были получены результаты, предъявленные в таблице 1.

Таблица 1.

Имя ребенка № задания	Арсений И.	Влад М.	Даня П.	Даша С.	Дима П.	Ефим З.	Кирилл Т	Максим Н.	Максим С.	Тимофей Д.
1	2	1	1	2	2	1	1	2	2	3
Общий балл	2	1	1	2	2	1	1	2	2	3

Низкий уровень - 4 человека (40%)

Средний уровень - 6 человек (60%)

Высокий уровень - не выявлен (0%)

Количественная интерпретация полученных результатов отражена в диаграмме 1.

Диаграмма 1. Количественные данные по обследованию произношения

При выполнении задания испытуемые столкнулись с некоторыми трудностями: не могли сказать, что изображено на картинке. Затруднения вызвали картинки, на которых были изображены - усы, сеть, цепь, щепки, индеец и ноты. Также отмечается нарушение звукопроизношения, чаще проявляющееся в заменах твердых звуков на мягкие (соноры), замены в группах звуков свистящих, шипящих, сонорах; искажения звуков (соноры, аффрикаты); смешения звуков (язычно-зубные, соноры, шипящие).

II. Обследование фонематического восприятия, анализа, синтеза и фонематических представлений

Таблица 2.

Имя ребенка № задания	Арсений И.	Влад М.	Даня П.	Даша С.	Дима П.	Ефим З.	Кирилл Т	Максим Н.	Максим С.	Тимофей Д.
2	3	1	1	2	1	1	2	3	3	3
3	1	1	1	1	2	1	1	2	2	2
4	1	1	1	1	1	1	1	1	1	2
5	1	1	1	1	1	1	1	1	2	2
6	3	1	1	1	3	1	1	1	4	3
Общий балл	9	5	5	6	8	5	6	8	12	12

Низкий уровень - 3 человека (30%)

Средний уровень - 7 человек (70%)

Высокий уровень - не выявлен (0%)

Количественные данные обследования фонематического восприятия

Диаграмма 1.

Обследование фонематического восприятия

Задания 2 - 6.

При обследовании фонематического восприятия получены результаты, представленные в таблице 2.

При выполнении заданий на обследование фонематического восприятия наибольшую сложность для детей составили такие задания, как - покажи картинку, в названии которой есть звук; назвать слова из предложения, в котором есть заданный звук. Чаще испытуемые не могли услышать соноры и шипящие звуки. С заданием, где необходимо было подобрать пары картинок к словам-паронимама несколько детей справились успешно.

Обследование фонематического анализа

Задания 7 - 12.

При обследовании фонематического анализа получены результаты, представленные в таблице 3.

Таблица 3.

Имя ребенка № задания	Арсений И.	Влад М.	Даня П.	Даша С.	Дима П.	Ефим З.	Кирилл Т	Максим Н.	Максим С.	Тимофей Д.
7	0	0	0	0	2	0	0	1	3	3
8	1	1	1	1	2	1	1	1	1	1
9	1	1	1	1	2	1	1	1	2	2
10	0	0	0	0	0	0	0	0	3	2
11	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0
12	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0
Общий балл	2	2	2	2	6	2	2	3	9	8

Низкий уровень - 8 человек (80%)

Средний уровень - 2 человека (20%)

Высокий уровень - не выявлен (0%)

Количественные данные обследования фонематического анализа

Диаграмма 3.

Наибольшую сложность для испытуемых составили задания, где необходимо было определить гласный звук в начале слова (задание частично выполнили всего 4 ребенка). Также испытуемые практически все не справились с заданиями на выделение согласного звука в конце слова и в начале, а также не смогли выделить согласный звук в словах со стечением согласных. Обследование фонематического синтеза

Задания 13-14.

При обследовании фонематического синтеза были выявлены следующие результаты, представленные в таблице 4.

Таблица 4.

Имя ребенка № задания	Арсений И.	Влад М.	Даня П.	Даша С.	Дима П.	Ефим З.	Кирилл Т	Максим Н.	Максим С.	Тимофей Д.
13	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1
14	0	0	0	0	0	0	0	0	0	1
Общий балл	1	1	1	1	1	1	1	1	1	2

Низкий уровень - 10 человек (100%)

Средний уровень - не выявлен (0%)

Высокий уровень - не выявлен (0%)

Количественные данные обследования фонематического синтеза

Диаграмма 4.

При выполнений заданий на обследование фонематического синтеза, испытуемые не старались выполнить задание. Особую сложность составили задания на составления слова из звуков, данных в нарушенной последовательности. Испытуемые с заданием не справились.

Обследование фонематических представлений

Задания 15-17.

При обследовании фонематических представлений выявлены следующие показатели, представленные в таблице 5.

Таблица 5.

Имя ребенка № задания	Арсений И.	Влад М.	Даня П.	Даша С.	Дима П.	Ефим З.	Кирилл Т	Максим Н.	Максим С.	Тимофей Д.
15	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1
16	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1
17	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1
Общий балл по всем заданиям	3	3	3	3	3	3	3	3	3	3

Низкий уровень - 10 человек (100%)

Средний уровень - не выявлен (0%)

Высокий уровень - не выявлен (0%)

Количественные данные

обследования фонематических представлений

Диаграмма 5.

Сложность составило для испытуемых задание, когда ребенка просили назвать любое слово, которое начиналось бы на заданный экспериментатором звук. Испытуемые показывали по 1-2 картинке, но названия изображенных предметов не соответствовали заданному требованию.

Таким образом, обобщив полученные качественные и количественные данные, мы получаем следующие результаты обследования фонетико-фонематической стороны речи детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи II-III уровней, представленные в таблице 6.

Таблица 6.

Имя ребенка № задания	Арсений И.	Влад М.	Даня П.	Даша С.	Дима П.	Ефим З.	Кирилл Т	Максим Н.	Максим С.	Тимофей Д.
1	2	1	1	2	2	1	1	2	2	3
2	3	1	1	2	1	1	2	3	3	3
3	1	1	1	1	2	1	1	2	2	2
4	1	1	1	1	1	1	1	1	1	2
5	1	1	1	1	1	1	1	1	2	2
6	3	1	1	1	3	1	1	1	4	3
7	0	0	0	0	2	0	0	1	3	3
8	1	1	1	1	2	1	1	1	1	1
9	1	1	1	1	2	1	1	1	2	2
10	0	0	0	0	0	0	0	0	3	2
11	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0
12	0	0	0	0	0	0	0	0	0	0
13	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1
14	1	1	1	1	1	1	1	1	1	2
15	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1
16	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1
17	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1
Общий балл по всем заданиям	18	13	13	15	21	13	14	18	28	29
уровень	С	Н	Н	Н	С	Н	Н	С	С	С

Низкий уровень - 5 человек (50%)

Средний уровень - 5 человек (50%)

Высокий уровень - не выявлен (0%)

Количественные данные обследования процессов

фонетико-фонематической стороны речи

Диаграмма 6

Таким образом, обобщая полученные результаты в ходе констатирующего эксперимента, становится ясно, что не все дети с одинаковым желанием идут на контакт с экспериментатором и зачастую это зависит от их настроения или просто нежелания позаниматься. При выполнении заданий испытуемые стараются не в полную силу и нередко допускают ошибки, стараясь выполнить задания быстрее. С каждым новым заданием работоспособность у детей снижалась.

Анализ результатов констатирующего эксперимента показал, наличие у испытуемых недостаточного уровня развития фонетико-фонематических процессов. Более сложными для детей стали задания на дифференцирование фонем (шипящих, свистящих, соноров). Характерны нарушения восприятия не только нарушенных в произношении звуков, но и правильно произносимых.

Значительные трудности возникли у испытуемых при определении необходимого звука в словах и при определении места гласного и согласного звука в слове (начало, середина, конец). С заданием, на определение согласного звука в словах со стечением согласных звуков, испытуемые не справились.

Трудности у испытуемых вызвали и задания на составления слов из заданного количества изолированных звуков - последовательных и названных в нарушенной последовательности. Также возникали трудности при необходимости придумать слово определенной тематики на заданный экспериментатором звук.

По результатам проведенного обследования низкий уровень сформированности фонетико-фонематической стороны речи встречается у 50% детей и средний уровень сформированности фонетико-фонематической стороны речи также встречается у 50%. Высокий уровень сформированности этих процессов не выявлен.

Полученные результаты позволяют сделать предположение что, нарушение фонетико-фонематических процессов является нарушенной составной частью правильной речи. Следовательно, в ходе специально организованного обучения с использованием специальных коррекционных упражнений и заданий по развитию фонетико-фонематической стороны речи детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи II-III возможно улучшение уровня состояния фонематических процессов.

Глава 3. Логопедическая работа по формированию фонетико-фонематической стороны речи у детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи II - III уровня

3.1 Теоретические основы организации логопедической работы по формированию фонетико-фонематической стороны речи детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи II - III уровня

В литературе по организации обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи II-III уровней вопросы развития фонетико-фонематической стороны речи рассматриваются достаточно широко и представлены в работах Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной (1993); О.Б. Иншаковой (1999); Т.А. Ткаченко (1999) и других. Также многие авторы указывают на эффективность комплексного логопедического воздействия на речевой дефект, что способствует более быстрому развитию фонетико-фонематических процессов речи детей среднего дошкольного возраста (Мазанова, 2004, Свирская, Ткачева и другие авторы) [26, 38, 43].

В результате проведенного констатирующего эксперимента были выявлены особенности развития фонетико-фонематической стороны речи детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи II-III уровня. Полученные в ходе обследования данные позволили разработать технологию комплексного логопедического воздействия, направленную, на развитие фонетико-фонематических процессов у детей среднего дошкольного возраста с II-III уровня.

Теоретико-методологической основой технологии по формированию фонетико-фонематических процессов являются:

1. Научно-теоретические положения о системной динамической организации высших психических функций (П.К. Анохин, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия);

2. Концепция речевой деятельности как сложного, системного, функционального единства (Г.А. Ахутина, Л.С. Выготский, Р.Е. Левина, А.Н. Леонтьев);

3. Основные положения теории о единстве законов развития нормальных и аномальных детей (Т.А. Власова, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.С. Певзнер);

4. Учение об онтогенезе речевой деятельности В.И. Бельтюкова, А.Н. Гвоздева и других авторов;

5. Принципы единства диагностики и коррекции развития (Л.С. Выготский, Р.Е. Левина);

Все содержание разработанной нами коррекционно-логопедической работы строилось в соответствии с принципами логопедии:

- онтогенетический принцип реализовывался с учетом последовательности появления форм и функций речи, а так - же видов деятельности ребенка в онтогенезе;

- принцип развития предполагает выделение в процессе логопедической работы тех задач, этапов, которые находятся в зоне ближайшего развития;

- принцип индивидуального подхода предполагает учет индивидуальных речевых особенностей у детей. Это объясняется наличием различных по структуре и тяжести речевых нарушений у детей, и неоднородностью их преодоления на логопедических занятиях;

- принцип системности опирается на представление о речи, как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии. В связи с этим необходимо подбирать лингвистический материал таким образом, чтобы способствовать формированию у детей лексических, морфологических и синтаксических обобщений;

- принцип доступности заключается в необходимости соответствия содержания, методов и форм обучения возрастным особенностям обучающихся, уровню их развития. Однако доступность не должна подменяться «легкостью», обучение не может обойтись без напряжения умственных сил учащихся;

- принцип связи речи с другими сторонами психического развития ребенка выделенный Р.Е. Левиной. Как показали работы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии и других ученых, человеческие формы поведения, речь, психические функции и способности не даны ребенку от рождения, а формируются под решающим влиянием целенаправленного воспитания и обучения, условий его жизни в обществе.

Все психические процессы у ребенка - память, внимание, воображение, мышление, целенаправленное поведение - развиваются при непосредственном участии речи (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.В. Запорожец и др.) [24].

- принцип деятельностного подхода. Исследование детей с нарушениями речи, а также организация логопедической работы с ними осуществляются с учетом ведущей деятельности ребенка.

- единство диагностики и коррекции. Этот принцип включает в себя два аспекта, отражает целостность процесса оказания коррекционной психолого-педагогической помощи ребенку с общим недоразвитием речи. Он предполагает обязательное комплексное диагностическое обследование ребенка и на основе его результатов определение целей и задачей индивидуальной коррекционно-развивающей программы. При этом осуществляется постоянный контроль ребенка за его деятельностью, поведением, динамикой его эмоциональных состояний, чувств и переживаний, что позволяет внести необходимые коррективы в обучающие программы.

- комплексность методов психического воздействия. Этот принцип говорит о необходимости использования в обучении и воспитании детей с ОНР всего многообразия методов, приемов и средств.