Обучение письму детей старшего дошкольного возраста

Вопрос предупреждения нарушений письма (дисграфии) в настоящее время является одним из самых сложных и значимых в современной логопедии. Р. И. Лалаева [28] дает такое определение дисграфии: « Дисграфия - это частичное специфическое нарушение процесса письма, выражающееся в стойких, повторяющихся ошибках и обусловленное несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма». У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, сукцессивных и симультанных процессов, эмоционально-волевой сферы.

Расстройство письма оказывает отрицательное влияние на весь процесс обучения, на школьную адаптацию детей, на формирование личности ребенка, на его характер и все психическое развитие.

Дисграфии особенно часто отмечаются у детей с различными речевыми нарушениями. Своевременное выявление этих нарушений, точное определение их дифференциальных признаков и механизмов, отличие дисграфии от иных, неспецифических ошибок на письме чрезвычайно важны для разработки системы коррекционной логопедической работы. Фонетико-фонематическое недоразвитие - нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Особое значение в решении этой проблемы имеет определение дифференцированного содержания профилактической работы с детьми, которое учитывает структуру их дефекта и своеобразие отставания в развитии. Несмотря на постоянный научный поиск эффективных технологий обучения и воспитания детей старшего дошкольного возраста с ФФНР, предупреждения появления у них нарушений письма, успеваемость младших школьников данной категории достаточно низкая (А. Н. Корнев, Л. Г. Парамонова, И. В. Прищепова и др.). Это связано с увеличением количества дошкольников и младших школьников с ФФНР, с усложнением структуры и степени выраженности их речевого дефекта, с несвоевременностью обращения родителей к специалистам с целью специального воздействия на неречевую и речевую сферу ребенка, уменьшением количества соответствующих образовательных учреждений и речевых групп в детских садах.

У детей данной группы оказываются нарушенными произношение и различение звуков, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем, а, следовательно, плохо усваиваются навыки словообразования и словоизменения, словарный запас отстаёт от нормы, как по количественным, так и по качественным показателям; страдает связная речь. Эти нарушения с трудом подаются коррекции, отрицательно влияют на формирование других компонентов речевой функциональной системы, вызывая вторичные отклонения в их развитии (фонематические, лексико-грамматические и просодические нарушения), тем самым снижая эффективность школьного обучения (Т.Б. Филичева, И.А. Чевелева, Г.В. Чиркина, Г. В. Гуровец, Р.Е. Левина, Л.В. Лопатина; Н.В. Серебрякова, Р.И. и др.).

При ФФНР отсутствие четких артикуляционных образов приводит к стиранию граней между слуховыми, дифференциальными признаками звуков. В свою очередь отсутствие четкого слухового восприятия и контроля способствует стойкому сохранению звукопроизносительных дефектов речи, что затрудняет процесс овладения грамотой, письмом и чтением, и как следствие программой начального обучении в целом. Из этого можно сделать вывод, что преодоление фонетико-фонематического недоразвития речи возможно только при целенаправленной логопедической работе по коррекции звуковой стороны речи и фонематического недоразвития.

Преодоление фонетико-фонематического недоразвития достигается путем целенаправленной логопедической работы по коррекции звуковой стороны речи и фонематического недоразвития.

Система обучения и воспитания детей дошкольного возраста с ФФНР включает коррекцию речевого дефекта и подготовку к полноценному обучению грамоте (Г.А. Каше, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, В.В. Коноваленко, С.В. Коноваленко). Программа обучения рассчитана на 1 год. Дети, поступающие в группы с ФФНР, должны усвоить объем основных знаний, умений и навыков, который необходим для успешного обучения в общеобразовательной школе.

Современные знания о дисграфии в нашей стране связаны, главным образом, с идеями В.Н. Винарской, Р.Е. Левиной, А.Р. Лурия, Н.А. Никашиной, Л.Ф. Спировой. На современном этапе проблемами нарушений письменной речи занимаются Р.И. Лалаева, Е.А. Логинова А.Н., Корнев, И.Н. Садовникова, Л.С. Цветкова. Таким образом, становится ясно, что вопросы изучения особенностей логопедической работы по преодолению не сформированности фонематических функций у дошкольников с общим недоразвитием речи приобрели особую актуальность.

Объектом исследования является предупреждение нарушений письма у дошкольников с ФФНР к обучению письму.

Предмет исследования - логопедическая работа, направленная на подготовку дошкольников с ФФНР к обучению письму.

Гипотеза исследования:

Цель: спланировать логопедическую работу по подготовку дошкольников с ФФНР к обучению письму.

Задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по проблеме исследования;

2. Систематизировать знания о психологических и физиологических основах процесса письма;

3. Обобщить знания о нарушениях в речевом развитии дошкольников с ФФНР;

4. Подобрать и провести методики на исследование предпосылок процесса письма у дошкольников с ФФНР;

5. Разработать логопедическую работу предпосылок процесса письма у дошкольников с ФФНР.

Методы исследования:

1. Организационные методы: сравнительный анализ.

2. Эмпирические методы: психолого-педагогический эксперимент, анализ анамнестических данных, наблюдение.

3. Количественный и качественный анализ полученных данных.

4. Интерпретационные методы.

Научная новизна исследования заключается в том, что в данной работы уточнены особенности нарушений письма у старших дошкольников с ФФНР, разработана логопедическая работа по предупреждению нарушений письма с учетом дифференцированного подхода.

Теоретическая значимость исследования определяется комплексным изучением особенностей проявления нарушений письма у дошкольников с ФФНР, необходимостью получения углубленного представления о механизмах, симптоматике, этиологии данных нарушений.

Практическая значимость заключается в совершенствовании логопедической работы по предупреждению нарушений письма у дошкольников с ФФНР. Полученные материалы могут быть использованы в программах, методических пособиях, практической работе логопедов, воспитателей логопедических групп.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ПИСЬМУ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ

1.1 Формирование фонетико-фонематической стороны речи в онтогенезе

Дошкольный возраст является наиболее благоприятным для формирования речи в целом и ее фонетической стороны в частности. Большинство детей к моменту обучения в школе уже полностью овладевают звуковой стороной речи, имеют достаточный словарный запас, умеют грамматически правильно строить предложения. Однако не у всех процесс овладения речью происходит одинаково. В ряде случаев он может задерживаться, и тогда у детей отмечаются различные отклонения в речи, нарушается нормальный ход ее развития.

Фонетико-фонематическая сторона речи является показателем общей культуры речи, соответствия речи говорящего произносительным нормам.

Под фонетической стороной речи понимают произнесение звуков как результат согласованной работы всех отделов речедвигательного аппарата.

Периферическим отделом речедвигательного анализатора является речевой аппарат, куда входят:

* дыхательный аппарат, обеспечивающий энергетическую основу речи (диафрагма, легкие, бронхи, трахея, гортань);

* голосообразовательный аппарат, обеспечивающий образование звука (гортань с голосовыми складками);

* артикуляционный аппарат, преобразующий звук, возникающий в гортани, в разнообразные речевые звуки (ротовая и носовая полости) [4].

В проводниковый отдел анализатора входят три пары черепно-мозговых нервов (языко-глоточный, возвратный, подъязычно-язычный), подкорковые образования, обеспечивающие проведение информации к коре.

Фонематическая сторона речи обеспечивается работой речеслухового анализатора. Периферический отдел его располагается в кортиевом органе и осуществляет прием слуховой информации, в том числе и речевых звуков.

Центральным отделом речеслухового анализатора является височный отдел доминантного по речи полушария (у правшей -- левого), центр Вернике, где осуществляется анализ звучащей речи: контролируется наличие звука в слове, особенности его позиционного звучания, количество и порядок звуков в слове, различение близких по акустическим параметрам звуков.

Исследования ряда психологов, педагогов, лингвистов (Д.Б. Эльконина, А.Р. Лурия, Д.Н. Богоявленского, Ф.А. Сохина, А.Г. Тамбовцевой, Г.А. Тумаковой и др.) подтверждают, что элементарное осознание фонетических особенностей звучащего слова влияет и на общеречевое развитие ребёнка - на усвоение грамматического строя, словаря, артикуляции и дикции. И будет лучше для ребёнка с речевыми нарушениями прийти в школу не только с фонетически чистой речью, грамматически правильной, лексически развёрнутой, но и умеющим читать. [25]

В онтогенезе развитие и становление фонетической и фонематической сторон речи происходит постепенно.

В овладении речью главная роль принадлежит слуху. Одновременно с развитием слуха у ребенка появляются голосовые реакции: разнообразные звуки, различные звукосочетания и слоги. В 2-3 мес. у ребенка возникает гуление, в 3-4 мес. -- лепет. В данном возрасте происходит первичное развитие фонематического слуха: ребенок прислушивается к звукам, отыскивает источник звука, поворачивает голову к говорящему.

К 6 мес. в лепете ребенка появляются четкие звуки, но они еще недостаточно устойчивы и произносятся в коротких звукосочетаниях. Среди гласных ясно звучит звук а, среди согласных -- п, б, м, к, т. В это время ребенок хорошо понимает интонацию взрослого и реагирует на тон голоса.

К году ребенок хорошо произносит простые по артикуляции звуки: гласные -- а, у, и и согласные -- п, б, м, н, т, д, к, г.

Развитие и становление произношения у всех детей происходит в разные сроки. Одни дети произносят большее число звуков и более отчетливо, а другие -- меньшее и менее четко. Качество произношения зависит от состояния и подвижности органов артикуляционного аппарата, который еще только начинает активно функционировать. [36]

К концу первого года жизни слово впервые начинает служить орудием общения, приобретает характер языкового средства, и ребёнок начинает реагировать на его звуковую оболочку (фонемы, входящие в его состав).

Далее фонематическое развитие происходит бурно, постоянно опережая артикуляционные возможности ребёнка, что и служит основой совершенствования произношения (А.Н. Гвоздев). На втором году жизни дети начинают активно произносить звуки э, ы, и, но твердые согласные у них звучат как мягкие -- ть. дь, сь, зь. У них возрастает способность к подражанию речи взрослых, интенсивно развивается понимание речи других. К этому времени ребенок начинает активно и самостоятельно употреблять в речи простые по структуре слова [9]

На третьем году жизни подвижность артикуляционного аппарата повышается, но произношение ребенка еще не соответствует норме. В этом возрасте ребенок пытается приблизить свое произношение к общепринятому, трудные по артикуляции звуки он заменяет простыми. Например, звук ц заменяется звуком ть или сь, звуки ч и щ -- звуками ть и сь соответственно, звуки л и р -- звуком ль или й, шипящие и твердые свистящие -- ть, дь. К трем годам четко оформляется артикуляция губно-зубных: ф, ем фь, вь. Фонематическое восприятие в это время уже хорошо развито: дети почти не смешивают слова, близкие по звучанию, и пытаются сохранить слоговую структуру слова.

На четвертом году жизни происходит дальнейшее укрепление артикуляционного аппарата, движения мышц становятся более координированными. В речи появляются твердые согласные, шипящие звуки, правильно произносятся слова со стечением нескольких согласных. В это время дети отмечают ошибки в произношении других, легко различают близкие по звучанию звукосочетания и слова, т. е. у них происходит дальнейшее развитие фонематического восприятия.

На пятом году жизни у детей увеличивается подвижность артикуляционного аппарата. Большинство детей правильно произносят шипящие звуки, сонорные -- л, р, ръ, у некоторых из них остается неустойчивым произношение свистящих и шипящих звуков, они взаимозаменяются. В простых словах дети четко произносят данные группы звуков, а в сложных и малознакомых -- заменяют [31]

Фонематические процессы у детей к пяти годам совершенствуются: они узнают звук в потоке речи, могут подобрать слово на заданный звук, различают повышение или понижение громкости речи и замедление или ускорение темпа.

К шести годам дети способны правильно произносить все звуки родного языка и слова различной слоговой структуры. Хорошо развитый фонематический слух позволяет ребенку выделить слоги или слова с заданным звуком из группы других слов, дифференцировать близкие по звучанию фонемы.

Произносительная сторона речи ребенка седьмого года жизни максимально приближается к речи взрослых, с учетом норм литературного произношения.

Как правило, ребенок имеет достаточно развитое фонематическое восприятие, владеет некоторыми навыками звукового анализа (определяет количество и последовательность звуков в слове), что является предпосылкой к овладению грамотой.

Итак, к моменту поступления в школу у ребенка сформировано звукопроизношение, хорошо развиты все стороны речи, что дает ему возможность успешно овладевать программным материалом в школе.

В современной педагогической, психологической и методической литературе используются разные термины для обозначения фонематического слуха: речевой слух, фонематический слух, фонематическое восприятие. [26]

Термин «речевой слух» обозначает способность различать в речевом потоке отдельные звуки речи, обеспечивающие понимание слов и их значений. Без речевого слуха речевое общение невозможно. Речевой слух начинает формироваться у детей при восприятии речи окружающих и при собственном проговаривании. Речевой слух представляет собой составной элемент языкового чутья. В связи с обучением чтению и письму механизм речевого слуха изменяется, так как формируется умение звукобуквенного анализа с учетом правил графики родного языка. Все это связано с необходимостью ориентировки в морфемном составе слова и словообразовании. Приемы формирования речевого слуха различны: практика восприятия на слух и говорения; фонетический анализ и синтез и пр.

Советский физиолог А.Н Гвоздев, изучая ход развития нормальной детской речи, выделил несколько этапов формирования грамматического строя речи [9]. Каждый из этапов усвоения языка характеризуется тем, что в процессе онтогенеза речи из воспринимаемого ребенком окружающего его языкового материала он вычленяет и уточняет все более и более дробные элементы и частицы речи, овладевая шаг за шагом их знаковым характером.

В зависимости от того, какие компоненты речевой деятельности затрагиваются, речевые нарушения можно разделить на две группы:

а) Фонетические нарушения речи - дефектное произношение звуков, которое влияет на внятность речи и не мешает нормальному развитию других компонентов речи;

б) Фонематические нарушения речи - не только дефектное произнесение звуков, но и их недостаточное различение, неулавливание акустической и артикуляционной разницы между оппозиционными звуками.

Иногда фонетические и фонематические нарушения "выступают едино". Такие нарушения процессов формирования произношения у детей с различными речевыми расстройствами из-за дефектов восприятия и произношения фонем носят название фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН).

У детей с сочетанием нарушения произношения и восприятия фонем отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками.

Развитие фонематического восприятия положительно влияет на формирование всей фонетической стороны речи и слоговой структуры слов. Несомненна связь в формировании лексико-грамматических и фонематических представлений. Без достаточной сформированности фонематического восприятия невозможно становление его высшей ступени - звукового анализа.

А.Н. Гвоздев, В.И. Бельтюков, Н.Х. Швачкин, Г.М. Лямина доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е. производить анализ звуковой структуры слова.[9]

Д.Б. Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием. В связи с обучением грамоте эти действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма.

Звуковой анализ в отличие от фонематического восприятия (при нормальном речевом развитии) требует планомерного специального обучения. Подвергаемая звуковому анализу речь из средства общения превращается в объект познания.

А.Н. Гвоздев отмечает, что «хотя ребёнок замечает разницу в отдельных звуках, но разложение слов на звуки им самостоятельно не производиться». И действительно, самостоятельно выделить последний звук в слове, несколько гласных звуков одновременно, установить позицию заданного звука или количество слогов вряд ли доступно малышу без помощи взрослых. И очень важно, чтобы эта помощь была квалифицированной, обоснованной, своевременной [6].

В поступательном развитии фонематического восприятия ребёнок начинает со слуховой дифференцировки далёких звуков (например, гласных - согласных), затем переходит к различению тончайших нюансов звуков (звонких - глухих или мягких - твёрдых согласных). Сходство артикуляции последних побуждает ребёнка «заострить» слуховое восприятие и «руководствоваться слухом и только слухом». Итак, ребёнок начинает с акустической дифференцировки звуков, затем включается артикуляция и, наконец, процесс дифференцировки согласных завершается акустическим различением. Одновременно с развитием фонематического восприятия происходит интенсивное развитие словаря и овладение произношением. Уточним, что чёткие фонематические представления о звуке возможны только при правильном его произнесении. Только при чётком, правильном произношении, возможно, обеспечить однозначную связь между звуком и соответствующей буквой. Заучивание букв, когда их названия воспроизводятся неправильно, способствует закреплению у ребёнка существующих дефектов речи, а также тормозит усвоение им письменной речи.

1.2 Особенности формирования фонетико-фонематической стороны речи у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи

Фомичева М.В., Волосовец Т.В. и Кутепова Е.Н. в своих работах отмечают, что формирование звукопроизношения этих детей характеризуется следующими особенностями:

1. Отсутствие в речи тех или иных звуков и замены звуков. Сложные по артикуляции звуки заменяются простыми по артикуляции, например: вместо [с], [ш]-[ф], вместо [р], [л]-[л'], вместо звонких -- глухие; свистящие и шипящие (фрикативные) заменяются звуками [т], [т'], [д], [д']. Отсутствие звука или замена его другим по артикуляционному признаку создает условия для смешения соответствующих фонем. При смешении звуков, близких артикуляционно или акустически, у ребенка формируется артикулема, но сам процесс фонемообразования не заканчивается. Чаще всего оказываются несформированными свистящие и шипящие ([с]-[с'], [з]-[з'], [ц], [ш], [ж], [ч], [щ]); звуки [т'] и [д']; звуки [л], [р], [р']; звонкие замещаются парными глухими; недостаточно противопоставлены пары мягких и твердых звуков; отсутствует согласный [в']; гласный [ы].

2. Замены группы звуков диффузной артикуляцией. Вместо двух или нескольких артикуляционно близких звуков произносится средний, неотчетливый звук, вместо [ш] и [с] -- мягкий звук [ш], вместо [ч] и [т] -- нечто вроде смягченного [ч].

Причинами таких замен является недостаточная сформированность фонематического слуха или его нарушения. Такие нарушения, где одна фонема заменяется другой, что ведет к искажению смысла слова, называют фонематическим.

3. Нестойкое употребление звуков в речи. Некоторые звуки по инструкции изолированно ребенок произносит правильно, но в речи они отсутствуют или заменяются другими. Иногда ребенок одно и то же слово в разном контексте или при повторении произносит различно. Бывает, что у ребенка звуки одной фонетической группы заменяются, звуки другой -- искажаются. Такие нарушения называются фонетико-фонематическими.

4. Искаженное произношение одного или нескольких звуков. Ребенок может искаженно произносить 2-4 звука или говорить без дефектов, а на слух не различать большее число звуков из разных групп. Относительное благополучие звукопроизношения может маскировать глубокое недоразвитие фонематических процессов.

Причиной искаженного произношения звуков обычно является недостаточная сформированность артикуляционной моторики или ее нарушения. Это фонетические нарушения, которые не влияют на смысл слова.

Знание форм нарушения звукопроизношения помогает определить методику работы с детьми. При фонетических нарушениях большое внимание уделяют развитию артикуляционного аппарата, мелкой и общей моторики, при фонематических нарушениях - развитию фонематического слуха.

Характер нарушенного звукопроизношения у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи указывает на низкий уровень развития фонематического восприятия. Они испытывают трудности, когда им предлагают, внимательно слушая, поднимать руку в момент произнесения того или иного звука или слога. Такие же трудности возникают при повторении за логопедом слогов с парными звуками, при самостоятельном подборе слов, начинающихся на определенный звук, при выделении начального звука в слове, при подборе картинок на заданный звук [32].

По мнению Волковой Л.С. несформированность фонематического восприятия выражается в:

* нечетком различении на слух фонем в собственной и чужой речи;

* неподготовленности к элементарным формам звукового анализа и синтеза;

* затруднениях при анализе звукового состава речи [26].

Фомичева М.В., Волосовец Т.В. и Кутепова Е.Н. отмечают, что кроме перечисленных особенностей произношения и фонематического восприятия у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи наблюдаются: общая смазанность речи; нечеткая дикция, некоторая задержка в формировании словаря и грамматического строя речи (например, ошибки в падежных окончаниях, употреблении предлогов, согласовании прилагательных и числительных с существительными) [32].

Т.Б. Филичева указывает, что недоразвитие фонематического слуха отрицательно влияет на формирование у детей готовности к звуковому анализу слов. Так, дети затрудняются:

- в выделении первого гласного, согласного звука;

- в подборе картинок, включающий заданный звук;

- в самостоятельном придумывании и назывании слов с заданным звуком [44].

Из наблюдений Левиной Р.Е. у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием нередко имеется определенная зависимость между уровнем фонематического восприятия и количеством дефектных звуков. Т.е. чем больше количество звуков не сформировано, тем ниже фонематическое восприятие. Однако не всегда имеется точное соответствие между произношением и восприятием звуков.

Проявления речевого недоразвития у данной группы детей выражены в большинстве случаев нерезко. И только при специальном обследовании речи выявляются разнообразные ошибки в падежных окончаниях, в употреблении предлогов, в согласовании прилагательных и числительных с существительными и т.п. [33].

Следовательно, в литературе достаточно подробно рассматривается характеристика речи детей с фонетико-фонематическим недоразвитием. Выделены основные проявления, характеризующие это состояние: недифференцированное произношение пар или групп звуков; замена одних звуков другими; смешение звуков. В основе нарушения лежит недостаточная сформированность фонематического слуха. Ребенок в результате не опознает тот или другой акустический признак сложного звука, по которому одна фонема противопоставлена другой. Это приводит к неправильному восприятию слов. Такие недостатки мешают правильно воспринимать речь как самому говорящему, так и слушающему. У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи наблюдаются значительные затруднения в восприятии звуков. Недоразвитие фонематического слуха приводит к нарушению звукового анализа слов, что осложняет обучение чтению и письму.

В подготовительные группы для детей с недоразвитием фонетико-фонематической стороны речи по мнению Филичевой Т.Б. и Тумановой Т.В. принимают детей шестилетнего возраста с нормальным слухом и нормальным интеллектом. В картине недоразвития речи на первый план выступает несформированность звуковой ее стороны. Характерным для этих детей является незаконченность процесса формирования фонематического восприятия. Недостатки речи при этом не ограничиваются неправильным произношением звуков, но выражены недостаточным их различением и затруднением в звуковом анализе речи. Лексико-грамматическое развитие при этом нередко задерживается.

Сам характер отклонений произношения и употребления в речи звуков детьми указывает на недостаточную полноту у них фонематического восприятия. Эта недостаточность проявляется и при выполнении специальных заданий по различению звуков. Так, у детей возникли затруднения, когда им предложили внимательно слушать и поднимать руку в момент произнесения какого-либо звука или слога. Не меньшие трудности возникают при повторении за логопедом слогов с парными звуками (например: ПА-БА, БА-ПА) при самостоятельном подборе слов, начинающихся на какой-либо определенный звук, при выделении звука, с которого начинается слово. Большинство детей затрудняются в подборе картинок на заданный звук.

Некоторые звуки ребенок по специальному требованию произносит правильно, но в речи не употребляет или заменяет. Например, ребенок правильно произносит простые слова "собака", "шуба", но в речи наблюдается смешение звуков [с] и [ш], например: "Шаса едет по сошше" (Саша едет по шоссе) [41].

Часто наблюдается нестойкое употребление звуков в речи. Одно и то же слово ребенок в разных контекстах или при неоднократном повторении произносит различно.

Нередко указанные особенности произношения сочетаются с искаженным произнесением звуков, т.е. звук может произноситься искаженно и в то же время смешиваться с другими звуками или опускаться и т. д.

В других случаях не произошел процесс дифференциации звуков, и вместо двух или нескольких артикуляционно близких звуков ребенок произносит какой-то средний, неотчетливый звук, например: мягкий звук [ш] вместо [ш] и [с], вместо [ч] и [т] нечто вроде смягченного [ч] и т. п.

Приведем примеры неправильного произношения слов детьми шести-семилетнего возраста: "тольнытка" или "сойныско" вместо "солнышко", "ляде" вместо "ружье", "сяник" вместо "чайник", "тупы" вместо "зубы", "паяпан" вместо "барабан", "Тинята лидали в ятике" вместо "Щенята лежали в ящике", "Дивет под клилет-ком, квот колеткам, кодяином длудит, дом таладит" вместо "Живет под крылечком, хвост колечком, с хозяином дружит, дом сторожит" и т. п.

Иногда дети с трудом произносят многосложные слова и слова со стечением согласных, например: "катиль" вместо "скатерть", "сипет" вместо "велосипед", "листри" вместо "электричество" и т. д. Голубева Г.Г. [12].

На недостаточность слухового восприятия указывают и затруднения детей при анализе звукового состава речи.

Предлагаемая система подготовки к обучению в школе детей с недостатками речи требует четкой организации их жизни во время пребывания в детском саду. Соблюдение режима дня и правильное распределение нагрузки дает возможность без излишнего напряжения и утомления выполнить все задачи. Важно также правильно распределить обязанности между логопедом и воспитателем.

Детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи зачисляют с 5 лет в старшую логопедическую группу сроком на 1 год обучения и в подготовительную группу на 1 год обучения, если ребенку 6 лет.

Ребенка зачисляют в группу детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, если у него нарушено произношение (не менее 5-6 звуков из 2 фонетических групп).

Своевременное выявление детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, своевременное обучение позволяет скорректировать дефект и подготовить детей к школе [41].

1.3 Физиологические, психологические и лингвистические основы письма у старших дошкольников с ФФНР

В традиционных источниках -- работах, посвященных анализу проблем детской речи (З.Е. Агранович, А. Г. Арушанова, Л. И. Белякова, О.Е. Грибова, Ю.Г. Демьянов, Г.А. Каше, Е.И. Кириенко, Р.Е. Левина), довольно часто встречается многообразное описание различных нарушений письменной речи, в зависимости от проявлений и степени их выраженности. Так, например, насчитывается несколько форм дисграфии (оптическая, акустическая, аграмматическая и др.) и различные сочетания всех этих форм.

Проблемой развития дислексии и дисграфии занимались А.Н. Кор- нев, И.Н. Садовникова, В. В. и С.В. Коноваленко, И.Л. Калинина и др. Для данной работы особое значение имеют работы Л.Г. Парамоновой, Г.А. Каше, Р.И. Лалаева, И.Л. Калинина, в которых уделяется внимание профилактической работе и развивающим занятиям с детьми данной категории.

Общеизвестно, что у детей с ФФНР ошибки в письме можно разделить на две большие группы:

-- специфические дисграфические ошибки -- замены, смешение букв, общее искажение слов;

-- пропуски букв, слогов, перестановки, добавления.

Перечисленные группы влияют на содержание и последовательность проведения коррекционных занятий с детьми.

Ребенку с ФФНР сложно представить слово целиком, выделить звуки, сохраняя при этом правильный порядок и количество их в слове.

В современной литературе термин «дисграфия» определяется по-разному. Р.И. Лалаева дает такое определение: «Дисграфия - это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма» [28] И.Н. Садовникова определяет дисграфию как частичное расстройство письма, где основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок, то не связано с нарушением слуха, зрения, снижением интеллекта [31].

А.Л. Сиротюк связывает частичное нарушение навыков письма с очаговыми поражением, недоразвитием, дисфункцией коры головного мозга [32].

А.Н. Корнев называет дисграфией стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики, несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха [25, с 35].

До настоящего времени нет единого понимания, в каком возрасте и на каком этапе школьного обучения можно диагностировать дисграфию у ребенка. Поэтому разделение понятий «затруднения в овладении письмом» и «дисграфия» Е.А. Логинова понимает стойкое нарушение у ребенка процесса реализации письма на этапе школьного обучения, когда овладение техникой письма считается завершенным [18, 9].

Неоднозначность существующих представлений о дисграфии, ее причинах, механизмах, симптомах связана с расхождением в научных подходах к ее изучению. Существует несколько классификаций детской дисграфии.

Так, с позиции нейропсихилогического подхода, дисграфия рассматривается как следствие нарушения аналитико-синтетической деятельности анализаторов. Ученые говорят о том, что первичное недоразвитие анализаторов и межанализаторных связей приводит к недостаточности анализа и синтеза информации, нарушению перекодирования сенсорной информации: перевод звуков в буквы [27]. Нарушение того или иного анализатора позволило выделить моторную, акустическую, оптическую виды дисграфии.

С позиции психофизиологического анализа механизмов нарушения письма разработана классификация дисграфии М.Е. Хватцева. Ученый рассматривал не только психофизиологические механизмы нарушения, но и расстройства речевой функции и языковых операций письма. Он связал дисграфию с недостаточностью языкового развития детей и выделил пять видов дисграфии, два из которых на почве расстройств устной речи и оптическая присутствуют в современной классификации [48].

А.Н. Корнев рассматривал дисграфию с позиции клинико-психологического подхода. Его исследования позволили выявить неравномерность психического развития у детей с нарушениями письменной печи, определить то, что разные виды дисграфии сопровождаются у детей различными по степени выраженности и сочетаниями нервно-психической деятельности. Автор выделил дисфонологические дисграфии, дисграфию, обусловленную нарушением языкового анализа и синтеза и диспраксическую [25].

Вследствие этого были выбраны методы работы, которые позволили нам сделать профилактическую работу более эффективной. Это связано с тем, что дети, посещающие занятия, зачастую различны по уровню развития. Изучив работы дефектологов, учителей-логопедов, занимающихся проблемами дисграфии и дислексии и вопросами раннего обучения грамоте (И.Л. Калинина, О.В. Правдина, А.Н. Корнев), и обобщив свой личный опыт, я разработала систему работы по профилактике дисграфии и дислексии у детей с ФФНР старшего дошкольного возраста.

Анализ литературы (Никашина Н.А., Спирова Л.Ф., Ефименкова Л.Н.), посвященной проблеме патологии письменной речи у детей, показывает, что устранение недостатков чтения и письма должна осуществляться комплексно. Исходя из этого, профилактическая работа строится также.

Первый блок включает направления работы, обеспечивающие предупреждение акустической, артикулярно-акустической дисграфии, дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания, а именно:

- развитие фонематического восприятия и фонематических представлений;

-работа над звукопроизношением;

-развитие навыков языкового анализа и синтеза;

-развитие слогового анализа и синтеза;

-развитие фонематического анализа и синтеза.

Второй блок включает направления работы, обеспечивающие предупреждение оптической дисграфии, а именно:

-развитие зрительного восприятия;

-расширение объема зрительной памяти;

-формирование пространственных представлений;

-развитие зрительного анализа и синтеза.

Третий блок включает развитие мелкой моторики, так как письмо является сложным психофизическим процессом, требующим высокого уровня развития мелкой моторики. Важно подчеркнуть, что одним из условий эффективного взаимодействия детей и взрослых, является опора на игровую деятельность. Игра основной вид деятельности дошкольников. Сле5довательно, игровое общение есть тот необходимый базис, в рамках которого происходит формирование и совершенствование речи ребенка.

Игра в процессе подготовки детей 5-6 лет с ФФНР к освоению письма дает возможность использования большого количества разнообразных методов и приемов, повышающих интерес современных детей к данному виду деятельности. Таких как, совместное сочинение игр, их вариантов, усложнение уже знакомых упражнений; образное представление графических элементов, разнообразные пальчиковые игры и т.д

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи - это нарушение процессов формирования произношения у детей с различными речевыми расстройствами из-за дефектов восприятия и произношения фонем. Фонематическое восприятие и правильное произношение всех звуков родного языка взаимосвязаны и взаимообусловлены. Причиной искажённого произношения звуков обычно является недостаточная сформированность артикуляционной моторики или её нарушения.

Общеизвестно, что у детей с ФФНР ошибки в письме можно разделить на две большие группы: специфические дисграфические ошибки -- замены, смешение букв, общее искажение слов; пропуски букв, слогов, перестановки, добавления. Перечисленные группы влияют на содержание и последовательность проведения коррекционных занятий с детьми.

Ребенку с ФФНР сложно представить слово целиком, выделить звуки, сохраняя при этом правильный порядок и количество их в слове.

Таким образом, подводя итог, можно констатировать, что эффективность профилактической работы тесно связана с особенностями речевых нарушений у детей с ФФНР, работа носит комплексный характер и реализуется на основе игровой деятельности.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ПРЕДУПРЕЖДЕНИЮ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМА У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

2.1 Изучение уровня подготовки старших дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием речи к обучению письму

Экспериментально обследовалась группа детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи в МДОУ детский сад комбинированного вида № 77 города Сергиев-Посад. В эксперименте участвовали 10 детей с диагнозом - фонетико-фонематическое недоразвитие речи.

Логопедическое обследование рекомендуется начинать с изучения медицинской и педагогической документации, имеющейся на обследуемого ребенка, со сбора сведений о нем от медицинского персонала, воспитателей и родственников, а затем проводить исследование состояния моторных и речевых функций. В ходе логопедического исследования, на каждого обследуемого составляется речевая карта -- карта обследования речи, в которую логопед записывает все получаемые данные в определенной последовательности [6].

Сбор анамнестических данных собирается путем выявление индивидуальных особенностей ребенка путем беседы с ним, изучения его практических работ (рисунков, рабочих тетрадей и т. д.).

Представление о проблемах, которые испытывает ребенок в процессе обучения, его индивидуальные типологические особенности можно составить в ходе изучения документации.

Информацию о личности и характере ребенка можно получить при беседе с родителями или педагогами, о стиле его взаимоотношений с окружающими, о его интересах и приверженностях.

При обсуждении возможных причин появления дефекта речи важно выявить стиль отношений в семье, в дошкольном или учебном учреждении.

Раннее выявление детей с фонетико - фонематическим недоразвитием речи и коррекционная работа с ними, является необходимым условием для успешной подготовки к обучению грамоте и профилактики дисграфии в школе [47].

Без тщательного обследования фонематического слуха эффективная коррекционная работа невозможна. Приступая к обследованию фонематического слуха, необходимо ознакомиться с результатами медицинского обследования физического слуха ребенка, чтобы исключить

сурдологический дефект[12].Логопед может и сам проверить физиологический слух воспитанника. Слышит ли ребенок громкую речь на оба уха с шести метров? Если слышит - отметить, на каком расстоянии. Слышит ли он шепотную речь на расстоянии от одного до шести метров на оба уха? Слова для проверки дать те же.

При проверке слуха педагог поворачивает ребенка спиной к себе или прикрывает свой рот листом бумаги, чтобы обследуемый не мог читать с губ.

Для того, чтобы проверить готовность детей с ФФНР к обучению грамоте, мы должны обследовать речевые и моторные функции ребенка.

Для выявления уровня речевого и моторного развития детей, нами были проанализированы существующие методики известных авторов таких, как Т.А. Фотекова, З.А. Репина, Н.А. Дьякова, И.Т. Власенко, Г.В. Чиркина, Т.В. Волосовец, О.Н. Тверская, Е.Г. Кряжевских. Из всех проанализированных методик, для получения общей картины, по выявлению готовности к обучению грамоте детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, мы выбрали более подходящие методики, такие как экспресс - диагностика О.Н. Тверской и Е.Г. Кряжевских, для выявления речевых проб, а также методику (Г.В.Бабиной, Ю.Ф. Гаркуши, Т.В. Волосовец, Р.Е. Идес), для выявления моторных функций.

Методики обследования представлены с балльно-уровневой системой оценки, они удобны для диагностики. Полученные результаты обследования помогут наиболее содержательно охарактеризовать картину нарушений фонетической стороны речи, а также определить на этой основе оптимальные пути коррекции данных расстройств. Для выявления структуры дефекта речи у детей, нами были использованы следующие разделы:

I. Обследование состояния речевых функций.

- Обследование слоговой структуры слова.

- Обследование фонематического восприятия.

- Обследование фонематического анализа.

- Обследование звукопроизношения.

II. Обследование состояния моторных функций.

- Обследование состояния мелкой моторики.

- Обследование артикуляторной моторики.

- Обследование состояния пространственной ориентировки.

I. Обследование слоговой структуры слова

В этом разделе мы выявляем способность воспроизведения слов

различной слоговой структуры.

Логопед предлагает ребенку посмотреть на картинку, назвать что нарисовано. Ребенок произносит слова, сложность которых постепенно увеличивается по количеству слогов, стечений согласных звуков и наличию звуков трудных для произношения.

Предлагаемые картинки для воспроизведения: ноги, лопата, домик, веник, майка, василек, матрешка, виноград, звезда, мишка, улитка, черепаха.

II. Обследование фонематических процессов

Обследование фонетического слуха проводится по трем направлениям:

-различение сходных фонем на слух;

-различение сходных фонем в произношении;

-выявление готовности к звуковому анализу.

Оценка фонетической стороны речи с давних пор является составной частью логопедического обследования. Предлагаемый вариант методики обследования фонетической стороны речи у дошкольников может достаточно эффективно применяться при изучении фонетических дефектов у детей данной группы.

1.Обследование фонематического слуха Раздел включает:

1.Выявить умение воспроизведения слоговых рядов.

Логопед предлагает ребенку: «Послушай внимательно и повтори за мной».

Ба-па-ба, да-та-да, га-ка-га, за-са-за, жа-ша-жа, па-ба-па, та-да-та, ка-га-ка, са-за-са, ша-жа-ша.

2.Выявить умение дифференцировать слова, близких по звучанию и правильно их произносить.

Логопед предлагает ребенку рассмотреть парные картинки и выполнить задание: «Сначала покажи, где белка, а потом где булка. Назови, что ты видишь на картинке?» (белку-булку). То же с парами слов «бинт-бант», «масло-мясо», «удочка-уточка», «жук-лук», «усы-уши».

2.Обследование фонематического восприятия

Звуковой анализ слова - это умение четко определить последовательность и количество звуков в слове, а также место каждого звука в слове [15].

Формируются навыки звукового анализа (и синтеза) в процессе специального обучения и являются его непосредственным результатом и одновременно основным средством усвоения грамоты (чтения и письма).

Степень этой готовности у разных детей разная. Существует прямая взаимозависимость между развитием слухового внимания вообще и фонематического слуха в частности с одной стороны и готовностью ребенка к звуковому анализу с другой.

Задание 1. Цель: выявить умение выделять ударный гласный в начале слова.

Логопед предлагает ребенку послушать слово и определить первый звук:

Аня, осы, уши, Ира. Если ребенок затрудняется назвать звук, логопед называет слова, утрированно выделяя первый звук (Аааня, ооосы и т.д.).

Количественная оценка результатов экспресс - диагностики выражается в баллах:

1 балл - не принял инструкцию, не понял цель задания;

2 балла - принял задание, но по инструкции выполнить не может;

3 балла - принял задание, выполняет с ошибками;

4 балла - принял задание, допускает неточности при выполнении;

5 баллов - принял задание, выполняет все задания и инструкции.

III. Обследование состояния звукопроизношения

Анализ развития произносительной стороны проводится в процессе выполнения всех заданий - отмечается правильное или неправильное произношение того или иного звука. В названии представленных картинок присутствуют звуки речи, которые чаще всего бывают нарушенными у детей указанного возраста (С,С`,З,З`,Ц,Ш,Ж,Ч,Щ,Р`,Р,Л,Л`). Предварительная беседа с ребенком позволяет определить, есть ли у него нарушение звукопроизношения и каков его характер.

Обследование включает в себя проверку:

- контактность, принятие и понимание задания;

- наличие или отсутствие нарушений звуков.

Проверочный материал подобран по фонетическому или дидактическому принципу, т.е. в любом случае, он должен соответствовать словарю детей этого возраста.

Ребенку предлагается следующее: «Я буду показывать тебе картинки,

А ты их назови». Логопед предлагает ребенку картинки с изображениями предметов, где присутствует звук:

[C] - стол, стул, ласточка, лисы, мясо, масло, сапоги, кроссовки;

[C`] - гусь, василек, лисенок, поросенок; [З] - зайка, звезда, коза, поезд; [З`] - земляничка, корзинка; [Г] - пингвин, грибы, груша; [Г`]- сапоги, ноги;

[Ц] - огурец, конфетница, заяц, сахарница, учительница, кольцо;

[Ж] - нож, ложка, жук, верблюжонок, жеребенок, одежда;

[Ш]- шапка, уши, шары, чашка, груша, мишка, матрешка, шуба;

[Ч] - чашка, мячи, черепаха, мальчик, волчонок, врач, ласточка, удочка, чайник;

[Щ] - овощи, щенок;

[Р]- шары, кровать, морковь, огурец, помидор, груша, сахарница, сковорода, корова;

[Р]- брюки, матрешка, гриб;

[Л] -лук, слон, ласточка, белка, булка, вилка, ложка, тарелка, яблоко, свекла, стул, стол, кресло, платье, акула;

[Л`] - туфли, самолет, кастрюля, лимон, мебель.

При обследовании каждой группы звуков отмечается как произносятся проверяемые звуки (изолированно, в слогах, в словах) и как они используются в самостоятельной речи.

На основе полученных данных определяется характер нарушения произношения:

а) отсутствие звука (ШУБА - УБА);

б) искажение звуков (с - межзубный);

в) замена звуков (ш - заменяется межзубным с, звук р - на л, рука - лука).

г) смешение звуков (ребенок произносит оба звука, но в речи смешивает их, например, ШАРЫ - САРЫ).

При исследовании по разделу «Обследование звукопроизношения» количественная оценка результатов производится следующим образом:

0 баллов - наличие нарушений звукопроизношения;

1 балл - звукопроизношение развивается в пределах возраста. Суммарное количество баллов, полученных при выполнении заданий

экспресс - диагностики, сравнивается с количеством баллов, приведенных в таблице, с целью определения наличия или отсутствия необходимости в специализированной помощи.

Характеристика уровней речевого развития детей 5-6 лет

Низкий (21 балл и ниже) - отставание в психическом и речевом развитии ребенка.

Ниже среднего (22-42 балла) - незначительная задержка темпов развития психического, речевого развития и коммуникативных навыков ребенка.

Средний (43-84 балла) - психическое (познавательное, речевое и др.)

и физическое развитие ребенка протекает в пределах нижних границ возрастной нормы.

Выше среднего (85-104 балла) - психическое и физическое развитие ребенка протекает соответственно возрастной норме.

Высокий (105 баллов) - психическое и физическое развитие ребенка формируется с опережением. Результаты обследования предложены в таблице 1.

IV. Обследование состояния моторных функций.

1. Обследование состояния моторики.

а) Обследование состояния мелкой моторики.

Предварительно ребенку объясняется и показывается каждое упражнение, и только затем предлагается его выполнить.

Для обследования могут служить следующие упражнения: касание большим пальцем правой (левой) руки остальных пальцев.

1.Задание: инструкция логопеда: «Твои пальчики хотят поиграть друг с другом, но они не знают как. Мы с тобой подскажем им, что надо делать. По очереди прикоснись большим пальцем правой (левой) руки ко второму, третьему, четвертому и пятому пальцам».

2.Одновременное поднимание пальцев правой (левой) руки от стола. Задание: инструкция логопеда: «Положи правую (левую) руку перед собой, раздвинь пальцы. Подними пальцы от стола».

3.Последовательное поднимание пальцев правой (левой) руки, начиная с большого.

Задание: инструкция логопеда: «Положи правую (левую) руку перед собой, раздвинь пальцы. По очереди, начиная с большого, поднимай пальцы от стола».

4.Одновременное изменение положения кистей рук (одна кисть со сведенными вместе пальцами, другая - с разведенными).

Задание: инструкция «Положи обе руки перед собой. На одной руке разведи пальцы друг от друга, на другой - соедини их вместе. Одновременно поменяй положение кистей рук».

5.Обводка по трафарету.

Задание. Ребенку предлагается лист бумаги, трафарет (например, в виде елочки) и карандаш. Ребенок должен как можно быстрее и точнее обвести трафарет.

Критерии оценки: оценивается точность, дифференцированность движений пальцев и способность к переключению с одного движения на другое (отсутствие застреваний).

3 балла - выполнение без ошибок

2 балла - поза воспроизведена нечетко, наличие синкинезии

1балл -- пропуск пальца и нарушение порядка движений, замедленное воспроизведение позы (поиск нужных движений)

0 баллов - наличие множественных синкинезий, поза не выполнена.

б) Обследование состояния артикуляторной моторики.

Перед началом выполнения задания логопед использует словесную инструкцию и образец.

Инструкция: «Давай поиграем в зеркало, я буду показывать тебе движения, а ты их повтори».

Второй вариант: «Наши губы и язычок хотят сделать утреннюю зарядку. Давай им поможем и скажем, что и как надо делать».

При оценке выполнения учитывается: