Игра как средство развития речи дошкольников с общим недоразвитием речи третьего уровня

Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

Введение

1. Теоретическое обоснование использования игр в логопедической работе с дошкольниками с ОНР

1.1 Игра и игровая деятельность в речевом и когнитивном развитии ребёнка

1.2 Систематизация игр, игровых приёмов в литературе

1.3 Характеристика детей с общим недоразвитием речи

1.4 Особенности игровой деятельности дошкольников с ОНР

2. Экспериментальное исследование состояния речи у детей дошкольного возраста с ОНР с использованием игровых приёмов

2.1 Цель, задачи и организация констатирующего эксперимента

2.2 Методика констатирующего эксперимента

2.3 Анализ результатов констатирующего эксперимента

3. Логопедическая работа по формированию речи у дошкольников с ОНР на основе использования игровых приёмов

3.1 Цель, задачи и организация обучающего эксперимента

3.2 Содержание методики обучающего эксперимента

3.3 Анализ результатов обучающего эксперимента

Заключение

Список литературы

Приложение



Введение

логопедический речь дети дошкольный

Актуальность исследования. Дошкольное детство - это время первоначального становления личности, формирования основ самосознания и индивидуальности ребёнка. Создание педагогических условий: отбор определённых методик и технологий развивающего обучения, получение информации о развитии каждого дошкольника, личностно-ориентированная модель взаимодействия взрослого с ребёнком, - всё это способствует развитию свободной творческой личности.

Проблема поиска творческих, разнообразных, интересных приемов и методов коррекции речевых нарушений у детей является актуальной на сегодняшний день. Учитывая, что основными видами в дошкольном и младшем школьном возрасте являются игровая и конструктивная деятельности, в общем и специальном образовании большое внимание отводится разработке и внедрению тех педагогических технологий, которые имеют ярко выраженный игровой характер. Значимость проблемы, ее недостаточная разработанность, острая потребность практики в новых коррекционных технологиях в данном направлении составляют её актуальность.

Полноценное психическое становление ребенка, как в норме, так и при различных видах дизонтогенеза, невозможно без развития игровой деятельности. В игре происходит развитие всех сторон психики ребенка, становление его личности.

На основе игровой деятельности формируются продуктивные виды деятельности, способствующие становлению познавательных процессов, общему, речевому, эмоциональному, творческому развитию, самостоятельности и произвольности процессов. Посредством этих деятельностей - «прелюдий» - формируется учебная деятельность, т.к. расширяется сфера интересов детей, развиваются психические процессы, личность, повышается мотивация и возникают потребности в знаниях (А.Л. Венгер, А.П. Усова, Е.В. Филиппова, В. Штерн, Д.Б. Эльконин др.).

Речевая деятельность - это сложная многоуровневая функциональная система, составные части которой: фонетическая, лексическая, грамматическая, семантическая, - зависят одна от другой и обусловливают друг друга. Вступая во взаимодействие, они вносят свой специфический вклад в формирование и развитие языковых навыков и протекание речевого развития (Д.Н. Богоявленский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, М.И. Лисина, М.И. Попова, Ф.А. Сохин, А.Г. Тамбовцева, Т.Н. Ушакова, О.С. Ушакова, JI.B. Щерба и др.).

Объект исследования - развитие речевых процессов в игре.

Предмет исследования - игра как средство развития речи дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.

Цель исследования - проверить эффективность методики использования игр в логопедической работе с дошкольниками с ОНР.

Задачи:

1. Изучить классификацию и характеристику нарушений речи у детей дошкольного возраста.

2. Провести экспериментальное исследование использования игровой деятельности как средства развития речи детей дошкольного возраста.

3. Проанализировать результат экспериментального изучения речи детей

4. Провести экспериментальное обучение дошкольников с ОНР.

5. Определить методику использования игр в логопедической работе.

6. Осуществить анализ результатов проведенного обучающего эксперимента и сделать выводы.

В процессе выполнения дипломного исследования были использованы следующие методы:

1) анализ литературы по проблеме исследования.

2) педагогический эксперимент.

3) тестирование.

4) качественный и количественный анализ данных.

В качестве методики исследования выступила методика обследования речи дошкольников Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В., Тумановой А.В.

База исследования: в качестве экспериментальной группы выступили 10 старших дошкольников - воспитанников компенсирующей группы для детей с нарушением речи, с логопедическим заключением - общее недоразвитие речи III уровня. Возраст испытуемых дошкольников - от 5 до 6 лет.

Опытно-экспериментальное исследование использования игровой деятельности как средства развития речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня содержало констатирующий, обучающий и контрольный этапы. На констатирующем и контрольном этапах опытно-экспериментальной работы проводилось обследование уровня развития речи у испытуемых дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня. На обучающем этапе производилась работа по формированию речи у детей-дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня с помощью комплекса игровых занятий.

Структура работы. Данная дипломная работа обладает традиционной структурой. Работа содержит введение, основную часть, заключение и список использованной литературы.

Введение дипломной работы дает представление об актуальности темы исследования, объекте, предмете, цели и задачах работы.

Основная часть работы представлена тремя главами: «Теоретическое обоснование использования игр в логопедической работе с дошкольниками с ОНР», «Экспериментальное исследование состояния речи у детей дошкольного возраста с ОНР с использованием игровых приёмов»,

«Логопедическая работа по формированию речи у дошкольников с ОНР на основе использования игровых приёмов».

Заключение работы содержит основные выводы и рекомендации по теме.

Список использованной литературы представлен библиографическим описанием 83 источников.

Выпускная квалификационная работа представлена на 104 страницах, имеет 3 таблицы, 13 диаграмм и 7 гистограмм.



1. Теоретическое обоснование использования игр в логопедической работе с дошкольниками с общим недоразвитием речи

1.1 Игра и игровая деятельность в речевом и когнитивном развитии ребёнка

Игра является ведущей деятельностью детей дошкольного возраста. Игра наиболее заметно способствует развитию всех сторон психики ребенка [20, 23].

Игра неизменно присуща детскому возрасту. Игра корректный и привлекательный для дошкольника процесс, так как возникает в его непосредственных интересах и потребностях. В игре ребенок входит во взрослый мир, осознаёт приобретённый ранее социальный опыт.

Дети дошкольного возраста легко воспринимают, быстро и прочно усваивают то, что сопровождается игрой или может стать игрой. В процессе игры у ребёнка повышается способность усвоения различных познаний и навыков, обнаруживается более или менее высокий, нежели в иных условиях, уровень восприятия, мышления, запоминания.

Попробуем рассмотреть взгляды ученых на процесс развития игры.

А.П. Усова [62] рассматривает развитие игры у дошкольников, как младшего, так и старшего возраста по таким её показателям как замысел, сюжет, роль, взаимоотношения играющих. У дошкольников младшего возраста замысел зачастую изменяется, наблюдаются спонтанные переходы от одного замысла к другому. Задумывается сюжет, приблизительно намечаются роли и ролевые действия. Дети младшего дошкольного возраста играют рядом друг с другом, по отдельности, хотя возможны и совместные игры с участием двух-трех детей. В среднем дошкольном возрасте решающее значение приобретают роль и ролевые действия. Дети играют совместно друг с другом. Взаимоотношения возникают и концентрируются вокруг роли. В игре появляются правила, которые необходимо соблюдать, так как на них держится роль.

У старших дошкольников суть игры ясно выражена, действие приобретает полноту, яркость и выразительность. Роли конкретизированы. Игра направлена на овладение детьми изобразительных средств. А.П. Усова подчеркивает то, что в детских играх данного возраста отдельное место отводится изображению отношений действующих лиц.

Н.Я. Михайленко[46] выделяет определённую очерёдность развития игр, соотносимую с возникновением у детей более совершенных способов построения игры: на третьем году - игровые действия с предметами и элементарное игровое взаимодействие со сверстниками; на четвертом году дети овладевают ролевыми действиями и удиляют внимание ролевому взаимодействию друг с другом; на пятом и шестом году жизни дети овладевают сюжетосложением в играх. Некоторые особенности подхода Н.Я. Михайленко к осознанию развития игры состоят в придании приоритетного значения обучающим воздействиям взрослого, необходимых для появления у детей способов построения игры.

Д.Б. Эльконин [81], обобщая многие исследования, указывал на роль развития игры, исходящей от конкретного предметного к обобщенному игровому действию, и от него к ролевому действию. Он выделил несколько уровней игр: на первом роли практически нет, основой являются действия с предметами (роль в действии, по Ф.И. Фрадкиной). На втором - выполнение роли сводится к реализации действий, связанных с ней. Количество действий растёт, их логика схожа с реальными действиями. На третьем уровне содержанием игр является само выполнение роли. Выделяются действия, передающие суть отношений ребенка к участникам игр. Возникает ролевая речь. На последнем уровне развития игры ребенок участвует в отношениях с людям, роль которых выполняют дети. Роли очерчены, выделены, ребенок конкретную линию поведения. Ролевые функции взаимосвязаны и взаимодополняемы. Речь носит ролевой характер, определенный и ролью говорящего и ролью обращаются к ребёнку. Строго воссоздающиеся действия, реальная логика событий, отражают действия образа, которое и изображает ребенок.

Уровни развития игры, выделенные Д.Б. Элькониным, не связываются с конкретным возрастом, но рассматриваются как взаимосвязанные стадии, зависящие от непосредственного развития ролевой игры.

С.Л. Новоселова [12], опираясь на работы А.Н. Леонтьева и А.В. Запорожцева, разработала некое представление о преемственном поэтапном развитии игры детей, достигших раннего и дошкольного возраста.

Начальным этапом появления и развития игровой деятельности является ознакомительная игра. По мотивам, заданным ребенку взрослым при помощи предмета или игрушки, она представляет собой предметно- игровую деятельность, которая образует содержание действий-манипуляций.

Второй этап игровой деятельности - отобразительная игра, являющейся выполнением предметно-специфических действий с игрушками, иными словами действий, которыми ребенок отражает возможные и понятные ему способы действия с предметами.

Далее игра становится сюжетно-отобразительной. Меняется и суть ее психологического содержания: предметно-опосредованные действия показывают в условной форме использование предметов по назначению. В сюжетно-отобразительной игре косвенно присутствует тот, кто использует предмет по назначению.

Любая игровая деятельность развивается по единым для всех детей принципам, проходит конкретные ступени становления, от манипулятивных действий с предметами до сюжетно-ролевых игр с правилами (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.).

По мнению этих специалистов, игра - это единственная деятельность ребёнка, которая имела место во все времена и у всех народов. Развивающая, воспитывающая ценность любой игры отмечалась педагогами прошлого: Д. Локком, Ж.Ж. Руссо и др. Ещё в девятом веке немецкий педагог, теоретик дошкольного воспитания Ф. Фребель квалифицировал игры как педагогические явление. Указав дидактичность игры, он доказал, что игра решает задачи в обучении ребёнка. Согласно Ж. Пиаже, игры действуют неким мостом между получаемым опытом и абстрактным мышлением, и именно символическая основа игр является особенно важной и действенной. В игре на сенсомоторном уровне дети показывают с помощью обусловленных предметов, которые и являются символами, то, что они когда-то прямым или косвенным образом испытывали.

П.П. Блонский указал на явление доминирующей деятельности детей в дошкольном возрасте [2]. Так как в игровой деятельности возникают и закрепляются основные знания, умения, навыки ребёнка.

Разрабатывая теории игры, выясняя её социальную природу, внутреннюю структуру и значение для развития ребёнка занимались Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин.

На практике, любая игра по своей сути обучает и развивает (Й.А. Сикорский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин). В педагогических исследованиях выделяются и доказываются дидактическое значение игры, её значение для приобретения новых представлений или формирования жизненных умений и навыков (В.В. Зеньковский, П.Ф. Каптерев, А.С. Макаренко, О.С. Карабанова, Т.В. Лусс, Д.В. Меджерицкая, П.И. Пидкасистый, П.А. Рудик, А.П. Усова).

Как отметили А.В. Запорожец [11], игра появляется и развивается у ребёнка не самопроизвольно, но как продукт чисто индивидуального творчества, под влиянием взрослого окружения, в результате освоения им социального опыта. Следовательно - игровая деятельность имеет сходства с речевой деятельностью.

Игры с правилами - это наивысшая ступень развития игр, а «особенностью игр с правилами является то, что овладение этими играми предполагает специальный подготовительный этап по усвоению правил», присутствие которого «очень важно, так как деятельность детей в это время приближается по своему характеру к принципиально новой деятельности - учебной» [29, с. 15-16]. Одной из переходных игровой формой к неигровой деятельности является дидактическая игра, которая сама по себе непосредственно представляет подготовительный этап [40]. А.Н. Леонтьев называл эти виды игр рубежными, считал их переходными к неигровой деятельности, либо к играм, которые характерным для детей младшего возраста.

Разграниченные понятия игры и самой игровой деятельности, исследователи разделяют то, что игровая деятельность, по сравнению с игрой, - понятие более конкретное, которое подразумевает специальную деятельность детей по моделированию мира, формируемую и развиваемую [31]. «...На основе игровой деятельности у ребёнка формируется ряд психологических новообразований. Это, прежде всего, воображение и символическая функция сознания, которые позволяют ребёнку производить в своих действиях перенос свойств одних вещей на другие» [19, с.6].

Углубляясь в терминологию, можно сказать, что игровая деятельность - это такой вид деятельности, в процессе которого создаются и развёртываются условные формы взаимосвязи субъекта и объекта. Объектами в таком случае будут определённые явления и некие процессы, подлежащие игровой имитации окружающего мира. Субъектами - познающие дети или один ребёнок. Действительный объект замещается мысленной, наглядной или условной моделью. Такой процесс становится возможным так как, что объекты заменяется иными объектами такого же рода и класса, обладающими для действующего субъекта тем общим, типичным, что характерно для определённого рода, класса объектов [17]. Игровая деятельность - это деятельность, связанная с условностями [51].

Многие специалисты отмечают тот факт, что игровая деятельность - «самая свободная и естественная форма проявления детской деятельности, в которой уже сегодня осознаётся, изучается окружающий мир, открывается широкий простор для проявления личного творчества и личной активности» [64, с. 21]. Следовательно, действительно важным становится придание деятельности детей, во время обучения, игрового характера. В этом и есть основная идейная форма игровой организации обучения детей. Достичь такого эффекта возможно путём создания необходимых условий, во время процесса обучения, которые протекали бы в форме игровой деятельности, а именно: игра по форме, учение по содержанию - вот в чём суть идеи игровой организации учения [17]. Введение в повседневную игру элементов содержания обучения постепенно становится бессмысленным, а сама игра нудной, неувлекательной. Это значит, что учебная игровая деятельность должна оставаться игрой. Связь с обучения достигается в игре не механическим донесением учебного материала в содержание готовой игры, а путём проектирования содержания учебной игры. Для этого важно придать игровой деятельности детей характер учения. Смысл такой игры должен требовать от играющих совершения неких действий, которыми обучаемые должны овладеть, согласно определённым целям и задачам.

Также специалисты отмечают, что организация совместной игровой деятельности способствует «расширению вариативности инициативных... высказываний» дошкольников с общим недоразвитием речи [61, с. 71]. JI.A. Пантелеева видит самые разные игры (сюжетно-ролевые, игры с правилами, игры и упражнения, моделирующие учебные задания), как основные компоненты коррекционного воздействия на логопедических занятиях психологического новообразования - произвольности коммуникации [53]. «В игре дети охотно, легко и быстро, часто незаметно для себя, усваивают правильное произношение, на что потребовалось бы вне игры много времени и усилий. Такая лёгкость образования речевых рефлексов в игре обусловливается эмоциональностью ребёнка» [81, с. 142]. В коррекционной работе значение игровой деятельности очень большое, потому что у детей с ОНР «желание добиться результата в решении игровой задачи является, как правило, достаточно сильным и устойчивым стимулом для выполнения необходимых речевых действий» [8, с. 39]. Применение на занятиях с дошкольниками с ОНР игровой деятельности ускоряет процесс возникновения мотивов речи, расширяет объём и содержание высказываний [59]. В коррекционной работе необходимо многократно повторять речевой материал. Это легко осуществить в процессе игровой деятельности: «игра позволяет обеспечить нужное количество повторений на разном материале при сохранении эмоционально-положительного отношения к заданию» [72, с. 8]. Автор указывает и на возможность коррекционного воздействия на речь дошкольников с речевой патологией в самом процессе формирования их игровой деятельности [75]. Автор указывает на необходимость стимулирования речевой активности в процессе игровой деятельности путём создания мотивации речевых высказываний. Автор также считает очень важной задачу формирования игрового поведения у дошкольников с ОНР. При данной работе необходимо создать у ребёнка заинтересованность в игре, добиться понимания воображаемой ситуации, простимулировать ребёнка к собственным высказываниям в игре.

Считается, что способом организации игровой деятельности является создание целостных игровых программ - систематизированных комбинаций игр, которые направляют детей на достижение поставленных целей и решение требуемых от них задач.

1.2 Систематизация игр, игровых приёмов в литературе

Каждая игра имеет суть обучения и развития. В многочисленных педагогических исследованиях подчёркнуты дидактические значения игр, то есть их значение для приобретения следующих представлений и формирования более совершенных умений и навыков. В речевом развитии дошкольников с общим недоразвитием речи, большое значение носит игровая деятельность. Многие виды игровой деятельности используются в качестве стимула к речевому развитию и решению всех задач речевого развития, также могут быть использованы различные виды игр, игровые приемы и упражнения, а именно дидактические игры. Которые уточняют и закрепляют лексикон, образование и изменения слов, тренируют детей с некоторыми недоразвитиями речи в навыках формирования связных высказываний, а также составляют связную речь.

Игровая деятельность чрезвычайно похожа на речевую деятельность, она также как игровая деятельность появляется у детей не произвольно, а в результате влияния социального окружения или при усвоении социального опыта.

В дидактических играх у детей с общим недоразвитием речи ставятся те или иные задачи, требующие сосредоточенности, внимания, умения осмыслить правила, умственного усилия, последовательность действий, преодоления трудности. Такие игры содействуют развитию детских ощущений и восприятий, формируют представления, усвоению знаний. Эти игры дают способность учить ребёнка разнообразным экономным и рациональным способам решения некоторых умственных и практических задач. Такова их развивающая роль.

Исследователи указывают на то, что дидактические игры являют собой разновидность игр с правилами (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин). Игры, которые целиком направлены на решение педагогических задач, традиционно именуют дидактическими. Особое значение появляется у дидактической игры в дошкольной педагогике, здесь она представляет по своей сути игровой обучающий процесс.

По мнению А.Н. Леонтьева «подлинно дидактические игры... представляют собой не что иное, как ряд подготовительных операций, включённых в игровую задачу... Это игры, которые подготавливают развитие познавательных операций, требуемых в дальнейшем учебной деятельностью ребёнка...» [28, с. 506]. Деятельность ребёнка во время подготовительного этапа игры с правилами являет собой «прообраз учебной деятельности в её специфической структуре и строении» [31, с. 140].

А.К. Бондаренко [3] классифицировала дидактические игры для детей дошкольного возраста, взяв за основу классификации предметное оснащение игр:

– игры с предметами (игрушками, природным материалом);

– настольно-печатные;

– словесные.

Помощь словесных игр детям с общим недоразвитием речи колоссальна. Такие игры воспитывают желание к занятиям умственным трудом, так как в продолжении игры сам мыслительный процесс проходит гораздо активнее, ребенок с легкостью преодолевает сложности умственной работы, не обращая внимания на тот факт, что его учат.

Для удобства применения словесных игр в рамках педагогического процесса их условно можно разделить на четыре базовые группы. К первой относятся игры, развивающие умение выделять главные (существенные) признаки явлений и предметов: «Да - нет», «Отгадай-ка», «Магазин», «Где был Петя?», «Радио» и др.

Игры, формирующие в развитии у ребёнка умения сравнивать, сопоставлять, замечать алогизмы, делать верные умозаключения, составляют следующую группу. В нее входят такие игры: «Похож - не похож», «Кто больше заметит небылиц?» и другие.

Третья группа - это игры формирующие умения по различным признакам классифицировать и обобщать предметы: «Кому что нужно?»,

«Назови три предмета», «Назови одним словом» и др.

И наконец, в особую, четвертую группу выделены игры, развивающие внимание, сообразительность, быстроту мышления, выдержку, чувство юмора: «Испорченный телефон», «Краски», «Летает - не летает», «Белого и черного не называть» и др.

В литературе практически не встречаются развёрнутые классификации дидактических игр дошкольников с общим недоразвитием речи. В.И. Селивёрстов [54] предлагает классификацию дидактических игр с учетом их коррекционных задач:

– игры на формирование правильного звукопроизношения;

– игры на развитие грамматического строя речи;

– игры на развитие связной речи.

Все исследователи определяют дидактическую игру по-своему и выделяют то, что, по их мнению, есть наиболее значимое, для её характеристики. Многие исследователи считают дидактические игры практикой развития: ребёнок играет потому, что развивается, и развивается потому, что играет. С.Л. Рубинштейн говорил о том, что обучение в форме дидактических игр опирается на одну из закономерностей игровой деятельности ребёнка - на его стремление входить в воображаемую ситуацию, действовать по мотивам, продиктованным этой ситуацией [52].

Е.А. Стребелева говорит об дидактической игре как о форме «обучающего воздействия взрослого на ребёнка» [60, с. 7]. Она считает, что «дидактическая игра имеет две цели: одна из них - обучающая, которую преследует взрослый, а другая - игровая, ради которой действует ребёнок» [60].

Отдельный подход в классификации педагогических игр составил Г.К. Селевко, разделив параметры игровых технологий:

– по области деятельности (физические, интеллектуальные, трудовые, социальные, психологические);

– по характеру педагогического процесса (обучающие, тренинговые, контролирующие, творческие, коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические);

– по игровой методике (предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные, драматизации); по предметной области (математические, химические, литературные и т.п.);

– по игровой среде (без предметов, с предметами, настольные, комнатные, технические и т.п.).

Большинство специалистов отмечают, что в настоящее время при использовании дидактических игр у детей притупляется интерес к игровому процессу, становятся для детей безразличными.

Часть исследователей игровой деятельности смотрят на дидактическую игру как на процесс изживший себя, устаревший. Ведь крайне важно, чтобы игровую деятельность в обучении заменило игровое обучение, которое в корне отличается от дидактической игры в классическом понимании. Игра, которая используется в целях обучения, должна нести в своем содержании обучающую, дидактическую, задачу. Дети находят решение поставленной задачи в процессе игры при помощи определенных игровых действий, в занимательной форме. «Игровые действия составляют основу дидактической игры - без них невозможна сама игра. Они являются как бы рисунком сюжета игры» [76, c. 18-20].

1.3 Характеристика детей с общим недоразвитием речи

В современной логопедии в 50-е гг. произошло настоящее открытие - выделили группу детей, у которых речевое развитие не соответствовало возрастной норме. Многочисленные обследования детей и трудности в усвоении ими письма и чтения, позволили сделать вывод о существовании прямой зависимости уровня речевого развития ребёнка и возможностью усвоения им грамоты. В структуре русского языка выделяются 3 основных компонента: лексика, грамматика и фонетика. Р.Е. Левина и коллектив научных сотрудников НИИ дефектологии (Н.А. Никошина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.И. Жаренкова и др.) в 50-х гг. XX века предложили психолого- педагогическую характеристику, в основе которой и была степень сформированности каждого из компонентов языковой системы. Р.Е. Левина впервые ввела термин общее недоразвитие речи для детей с сохранным слухом и сохранным интеллектом. На сегодняшний день термин ОНР является общепринятым и широко используемым в логопедической практике.

Общее недоразвитие речи - это заключение, которое может быть поставлено с 2,5 до 7 лет.

По времени возникновения поражения выделяют внутриутробную патологию, если нарушения со стороны ЦНС, связаны с родовой травмой (интернатальное поражение мозга), и постнатальное повреждение, если нарушения возникли из-за приобретенных инфекций и травм уже после рождения ребёнка.

При исследованиях неречевых психических функций у детей с ОНР были обнаружены клинические разнообразия в проявлениях этого нарушения. Основываясь на данных результатах, Е.Н.Мастюкова выделила три основные группы детей с ОНР. [16]

В первую группу были выделены дети исключительно с признаками общего недоразвития речи, без иных выраженных нарушений нервно- психической деятельности. Этот вариант общего недоразвития речи определяется как неосложненный. У таких детей нет локальных поражений центральной нервной системы.

У данной группы детей отмечаются небольшие неврологические дисфункции, которые выражаются нарушениями регуляции мышечного тонуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированностью кинестетического и динамического праксиса.

Во вторую группу вошли дети, у которых общее недоразвитие речи сочетается с другими неврологическими и психопатологическими синдромами. Это так называемый осложненный вариант общего недоразвития речи.

Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей второй группы показало, что для данной группы детей характерны нарушения познавательной деятельности, вызванные как самим речевым дефектом, так и невысокой умственной работоспособностью.

В третью группу были выделены дети с диагнозом моторная алалия. При моторной алалии сильно выражено недоразвитие всех сторон речи - фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех видов речевой деятельности и также всех форм устной и письменной речи. В дошкольном возрасте при моторной алалии имеют место выраженные трудности в звуковом оформлении образов слов: имея достаточный пассивный словарь, дети испытывают стойкие затруднения в назывании слов. Независимо от природы дефектов, у данной категории детей имеются типичные проявления, которые указывают на системное нарушение речевой деятельности. Детям с ОНР присуще:

– позднее начало речи (3-4 года);

– ограниченный словарный запас;

– ярко выраженные аграмматизмы (смешение падежных форм, отсутствие согласований, пропуск предлогов и т. д.);

– дефекты звукопроизношения (все виды);

– нарушение ритмико-слоговой структуры слова;

– трудности в распространении простых предложений и построении сложных.

Речь этих детей малопонятна. Этим детям присуща недостаточная речевая активность, которая с возрастом без специального обучения, резко уменьшается. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту [33].

Дети с ОНР отстают от нормально развивающихся сверстников в выполнении двигательных заданий по пространственно-временным параметрам, нарушении последовательности элементов действия, пропусках его составных частей. Например, при перекатывании мяча с руки на руку, передаче его с небольшого расстояния, ударах об пол с попеременным чередованием; прыжках на правой и левой ноге, ритмичных движениях под музыку.

Детям с ОНР характерна недостаточная координация пальцев, кистей рук, недоразвитие мелкой моторики. Наблюдается замедленность, застревание на одной позе.

Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития детей с ОНР и в то же время для определения их компенсаторного фона.

Р.Е. Левина и её сотрудники разработали периодизацию проявлений общего недоразвития речи: от полного отсутствия речевых средств общения до развёрнутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития.

Для каждого уровня характерно определённое соотношение первичного дефекта и вторичных проявлений, замедляющих развитие зависящих от него компонентов речи. Переход с одного уровня на другой происходит при появлении новых языковых возможностей, повышении речевой активности, изменении мотивированной основы речи и её предметно-смыслового содержания.

Индивидуальный темп продвижения ребёнка зависит от тяжести первичного дефекта и его формы.

Самые типичные и стойкие проявления ОНР возникают при алалии, дизартрии и реже - при ринолалии и заикании.

Выделяют три уровня речевого развития [33], которые отражают характерное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи. I уровень - отсутствие общеупотребительной речи; II уровень - зачатки общеупотребительной речи; III уровень - развёрнутая фразовая речь с элементами лексико- грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Т.Б. Филичева выделила также IV уровень речевого развития - нерезко выраженное недоразвитие речи [33].

В теории и практике логопедии уровни речевого развития при ОНР подробно описаны [33]. Мы проанализировали особенности речи детей с I, II, III, и IV уровнями речевого развития по структурным компонентам языковой системы: наличию фразы, пониманию речи, словарному запасу, грамматическому строю речи, звукопроизношению, слоговой структуре слова, фонематическому восприятию.

1. Фразовая речь.

I уровень - отсутствие фразы; ребёнок использует жесты, мимику, отдельные лепетные слова и звукокомплексы, звукоподражания.

II уровень - простая фраза из 2-3 слов; простые конструкции предложений; высказывания на уровне перечисления воспринимаемых предметов и действий.

III уровень - развёрнутая фразовая речь с элементами лексико- грамматического и фонетико-фонематического недоразвития; активная речь состоит из простых предложений. Возникают затруднения в распространении простых и построении сложных предложений.

IV уровень - отмечается нарушение логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях.

2. Понимание речи.

I уровень - носит ситуативный характер; недоступно понимание значений грамматических изменений слов, значений предлогов.

II уровень - дети различают некоторые грамматические формы и морфологические элементы языка.

III уровень - понимание речи приближается к норме. Наблюдаются затруднения в понимании изменений слов, образованных при помощи приставок и суффиксов; в различении оттенков значений однокоренных слов; в усвоении лексико-грамматических структур, отражающих временные, пространственные, причинно-следственные связи и отношения.

IV уровень - дети понимают значения слов, но не удерживают в памяти фонематический образ слова.

3. Словарный запас.

I уровень - резко отстаёт от нормы; предметный, обиходный словарь; глагольный словарь практически отсутствует; характерны лексические замены.

II уровень - значительно отстаёт от нормы; дети не знают названия основных цветов, форм, размеров, частей предметов; ограничен словарь действий и признаков; отсутствует навык словообразования и словоизменения.

III уровень - значительно возрастает, дети используют все части речи, заметно преобладание существительных и глаголов; характерным является неточное употребление глаголов, замена названий частей предметов названиями целых предметов; нарушен навык словообразования и словотворчества.

IV уровень - используются простые малоинформативные слова, возникают некоторые трудности в выражении антонимических и синонимических отношений.

4. Грамматический строй речи.

I уровень - фразы нет; используют корневые слова, лишённые флексий. II уровень - не сформирован; попытки формирований чаще всего неудачны; смешение падежных форм, употребление существительных в И. п., а глаголов в инфинитиве; отсутствие согласований (прилагательное + существительное; числительное + существ.); пропускают предлоги, заменяют сложные предлоги простыми; допускают ошибки в употреблении форм числа, рода глаголов, в изменении имён существ. по числам.

III уровень - правильно употребляют простые грамматические формы, не допускают ошибки при согласовании прилагательных и существительных в роде, числе, падеже; числительных и существительных; пропускают и заменяют предлоги; ошибки в ударениях и падежных окончаниях.

IV уровень - допускают ошибки в употреблении родительного и винительного падежей множественного числа, сложных предлогов.

5. Звукопроизношение.

I уровень - резко искажено звуковое оформление лепетных слов; неустойчивая артикуляция; низкая возможность слухового восприятия звуков.

II уровень - значительно отстаёт от нормы; много искажений, замен и смешений звуков; нарушение произношения мягких и твёрдых, звонких и глухих, шипящих, свистящих, аффрикат; часто наблюдаются диссоциации между произношением изолированного звука и употреблением его в спонтанной речи.

III уровень - качественно улучшается, но могут оставаться все виды нарушений; характерны нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится не одинаково, и замены групп звуков более простыми по артикуляции.

IV уровень - недостаточная дифференциация некоторых звуков («р-рь- л-ль-йот», «щ-ч-ш», «ть-ц-с-сь»).

6. Слоговая структура слова.

I уровень - грубо нарушена, сокращение слогов от 2-3 до 1-2; ограниченная возможность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

II уровень - грубо нарушена слоговая структура и звуконаполняемость слов; характерны сокращения количества слогов, перестановки слогов и звуков, замены и уподобления слогов, сокращение звуков при стечении гласных.

III уровень - нарушений меньше; в наиболее трудных случаях ошибки и искажения остаются те же, что и у детей 2-го уровня, особенно страдает звуконаполняемость слов.

IV уровень - понимая значение слова, не удерживает в памяти го фонематический образ, наблюдается искажение звуконаполняемости в разных вариантах.

7. Фонематическое восприятие.

I уровень - фонематическое восприятие находится в зачаточном состоянии; фонематический слух нарушен; задания по звуковому анализу детям не понятны.

II уровень - дети не определяют позицию звука в слове; затрудняются в выборе картинки с заданным словом, не выделяют звук из ряда других; к звуковому анализу и синтезу не готовы.

III уровень - недостаточно развиты фонематическое восприятие и фонематический слух; готовность к звуковому анализу и синтезу самостоятельно не формируется.

IV уровень - недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем.

У детей с IV уровнем речевого развития наблюдаются незначительные нарушения компонентов языковой системы, которые проявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий. Отмечается недостаточная дифференциация звуков (ть-ц-с-сь-щ). Характерное своеобразие нарушения слоговой структуры проявляется в том, что, понимая значение слова, ребенок не удерживает в памяти его фонематический образ. И как следствие - искажение звуконаполняемости в разных вариантах (потрной - портной, качиха - ткачиха и т.д.).

Речь оставляет впечатление общей «смазанности» из-за недостаточной внятности, выразительности и нечеткой дикции. Стойкие ошибки выявляются при употреблении суффиксов существительных со значениями единичности предмета (горошка - горошина), субъекта-деятеля, эмоционально-оттеночных, уменьшительно-ласкательных (скворчик - скворушка), а также прилагательных, характеризующих эмоционально- волевое и физическое состояние объектов (хвастовый - хвастливый). Дети испытывают стойкие трудности при образовании малознакомых сложных слов: книжник - книголюб, пчельник - пчеловод.

1.4 Особенности игровой деятельности дошкольников с общим недоразвитием речи

Исследования в некоторых областях специальной психологии и коррекционной педагогики, которые изучают общие и специфические особенности психического развития детей с ограниченными возможностями здоровья, показывают, что у большинства категорий «проблемных» детей дошкольного возраста недоразвиты все виды деятельности, в первую очередь игровая. Недоразвитие игровой деятельности выражается в скудности социального содержания, низкого уровня произвольности, планирования, несформированности кооперативных умений, выдвижении на первое место предметного плана, неустойчивости ролевого поведения, недостаточности продуктивного общения, снижении игрового программирования, и т.д.

Любая игровая деятельность детей с ОНР существенно отличается от игровой деятельности их нормально развитых сверстников. Данные, имеющиеся в педагогической и психологической литературе свидетельствуют о особенностях игровой деятельности, доминирующие мотивы деятельности детей определяют ее содержание [39]. Большое влияние на формирование мотивов деятельности у ребенка оказывают социальные факторы и повседневный жизненный опыт. Также они формируются при ознакомлении с явлениями окружающей действительности, которое организуется педагогом [44]. У старших дошкольников содержание мотивов игровой деятельности отражает отношение детей к жизненным событиям и явлениям [62]. В связи с этим детская игра начинает передавать отношения взрослых людей, и подчинятся диктуемым ролями правилам [47]. При этом значительно изменяется отношение ребенка к игрушке. А.П. Усова считает, что дошкольник уже меньше нуждается в готовом образце; который передается этой игрушкой, потому что самостоятельно может передать нужный образ, сыграть определенную роль.

Выполнение и принятие роли в игре, показ различных социальных отношений людей происходит при игровом взаимодействии партнеров, сензитивным возрастом, его формирование определяется в среднем дошкольном возрасте [30]. Указанный факт подтверждается увеличивающейся на этом этапе потребностью в общении со сверстниками, субъективным отношением к ним, возникновением избирательных отношений. Полноценное взаимодействие детей друг с другом обусловливает успешность совместной деятельности. Совместная деятельность появляется в возрасте 4,5 - 5 лет [62, 83], этот возраст, однако, может колебаться, так как он зависит от условий в которых воспитывался ребенок, также зависит и от условий общественного воспитания (при общении и сотрудничестве ребенка со сверстниками) [46]. С возрастом меняется и тематика детской игры. Сюжет игры детей трех - четырех лет связан в большинстве случаев с ближайшим окружением: семейным окружением, детским садом. У старших дошкольников сюжет игры отражает профессиональную деятельность взрослых, общественные события [39, 44, 83]. По мере взросления игры детей становятся более продолжительными, у детей старшего дошкольного возраста игра может идти несколько часов и даже дней [41].

Исследования доказали, что ребёнок с ОНР в недостаточной мере овладевает игровой деятельностью. Многие параметры игровой деятельности оказываются недостаточно сформированными.

Ведущими специалистами отмечено, что дети с общим недоразвитием речи проявляют «интерес к игровой и предметной деятельности, эмоционально избирательное отношение к окружающему миру» [80, с.78]. И всё же, игры дошкольников с ОНР имеет некоторые особенности. Например тот факт, что у детей с общим недоразвитием речи отличие игровой деятельности проявляется в отсутствии устойчивого интереса к игре: дети с ОНР не способны к длительной игровой деятельности [53]. Более того, слабая речевая активность детей с ОНР, даёт толчок к системным речевым недоразвитиям, пагубно сказывается на формировании игровой деятельности [49]. Действия с игрушками часто носят манипулятивный характер, прослеживается недостаточная речевая активность в игре. Дети играют с игрушками по одному, не объединяясь, игры друг с другом проходят в форме совместной двигательной активности [75]. Специалистами отмечаются трудности детей в мотивации, операциональные (связанные с действием в игре), специфические трудности, проявляемые в неспособности детей дошкольного возраста с ОНР проявлять речевое взаимодействие в играх [61].Следовательно, детям с общим недоразвитием речи требуется коррекционное воздействие на все виды деятельности, в том числе и на игровую деятельность. В логопедической работе игра является средством развития речи (всех её компонентов), а так же средством развития самой игровой деятельности. Все психические процессы развиваются быстрее и лучше при использовании игровой деятельности в коррекционном обучении детей с ОНР.

Итак, игровая деятельность в речевом развитии дошкольников с общим недоразвитием речи имеет большое значение. Все виды игровой деятельности используются с целью речевого развития и для решения всех задач речевого развития могут быть использованы различные виды игр, игровые приемы и упражнения, в частности дидактические игры.

Развёрнутые классификации дидактических игр дошкольников с общим недоразвитием речи в литературных источниках практически не представлены. Исследователи характеризуют дидактическую игру по- разному, на свой взгляд определяя, что является наиболее значимым, для её характеристики.

Нами была подробно изложена психолого-педагогическая характеристика дошкольников с общим недоразвитием речи и проведен сопоставительный анализ особенностей речи детей с I, II, III, IV уровнями ОНР по структурным компонентам языковой системы. Он поможет проследить динамику развития и достижения детей в процессе обучения, выбрать оптимальные методы и приёмы работы на каждом этапе, учесть усложнение речевого и учебного материала.

Игровая деятельность дошкольников с ОНР существенно отличается от игровой деятельности их нормально развивающихся сверстников. По данным исследований становится видно, что детям с ОНР игровая деятельность доступна не в полной мере, по многим параметрам она сформирована недостаточно.

В логопедической практике игра давно стала одним из инструментов активизации речевых и познавательных способностей детей, воспитания у них устойчивого интереса, потребности в сотрудничестве с взрослыми и сверстниками. В процессе игровой деятельности возникают новые психологические процессы, мотивирующие дальнейшее познавательное развитие: мотивы познания, желание узнать окружающий мир. Именно в игре наиболее эффективно осуществляется коррекционное воздействие на речь. Создание целенаправленных игровых ситуаций помогают привлечь внимание ребенка, формируют у него навыки самостоятельной речи, помогая переходить от общения словами к развернутой фразе.

Из этого следует, что деятельность детей во время обучения должна иметь игровой характер. Это главная идея игровой организации обучения. Для осуществления этой идеи необходимо создать условия, которые способствовали бы проведению процесса обучения в игровой форме: игра по форме, учение по содержанию - вот в чём состоит суть идеи игровой организации обучения.



2. Экспериментальное исследование состояния речи у детей дошкольного возраста с ОНР с использованием игровых приёмов

2.1 Цель, задачи и организация констатирующего эксперимента

Во второй главе нами было проведено исследование состояния речи и неречевых психических функций у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. Отдельные этапы логопедической диагностики были проведены в игровой форме.

Целью экспериментального исследования было проведение логопедического обследования детей с общим недоразвитием речи с включением в данный процесс речевых и дидактических игр.

Основные задачи проводимого исследования:

1) разработать методику изучения состояния речи у детей дошкольного возраста с ОНР с использованием игровых приёмов;

2) сформировать экспериментальную группу дошкольников и провести исследование речи с использованием игр;

3) изучить неречевые процессы: внимание, память, мышление, общую и мелкую моторику, стимулирующие развитие речи;

4) провести анализ результатов исследования.

Для участия в эксперименте были отобраны дети старшей логопедической группы первого года обучения. В обследовании учувствовали 10 детей 5-6 лет.

Таблица 1

Данные по детям, участвующим в эксперименте

№	Фамилия, имя ребёнка	Дата рождения	Речевое развитие (по заключению ПМПК)
1	Виктор	09.07.2012	ОНР III уровня
2	Арсений	20.12.2012	ОНР III уровня
3	Даниил	11.11.2012	ОНР III уровня
4	Вера	05.10.2012	ОНР III уровня
5	Анастасия	06.12.2011	ОНР III уровня
6	Иван	17.03.2012	ОНР III уровня
7	Николай	08.12.2012	ОНР III уровня
8	Мирослава	15.07.2012	ОНР III уровня
9	Константин	29.08.2012	ОНР III уровня
10	Александр	13.04.2012	ОНР III уровня

На начальном этапе организации эксперимента была изучена тематическая литература по данному вопросу, проанализированы методы коррекционной работы различных авторов. За основу диагностики воспитанников с ОНР была взята методика Филичевой Т.Б. и Чиркиной Г.В., которая предложена авторами для исследования состояния устной речи дошкольников [62]. По шести основным параметрам речевого развития проводилось обследование:

– фонематические процессы (фонематический слух, фонематическое восприятие, фонематические представления);

– звукопроизношение;

– слоговая структура слов;

– словарный запас;

– грамматический строй речи;

– связная речь.

Методика обследования детей включала III блока:

I. Изучение медицинской документации, беседа с родителями.

II. Изучение неречевых высших психических функций, стимулирующих развитие речи: особенностей внимания и памяти, особенностей мыслительных операций, состояние общей и мелкой моторики. Также осматривается строение и подвижность артикуляционного аппарата, проверяется просодика.

III. Исследование состояния речи дошкольников: звукопроизношения, слоговой структуры, фонематического восприятия, активного и пассивного словарного запаса, грамматического строя речи, состояния связной речи.

По итогам ознакомления с заключениями МППК и медицинскими картами было выяснено, что в логопедической группе находятся 10 детей с заключением: общее недоразвитие речи (III уровень). В процессе исследовательской работы сравнивалась соотнесенность экспериментальной группы с нормой по литературным данным [67].

После полной подготовки и организации эксперимента, было проведено обследование детей экспериментальной группы. В ней находились дошкольники, направленные по заключению МППК с логопедическим заключением - общее недоразвитие речи (III уровень). Логопедическое обследование проводилось индивидуально с каждым ребенком по пятнадцать-двадцать минут в течение двух недель.

2.2 Методика констатирующего эксперимента

Проведение полного обследования речи и неречевых психических процессов детей дошкольного возраста необходимо для постановки верного логопедического заключения и выявления индивидуальных особенностей каждого ребенка, а также для определения правильного направления коррекционной работы.

Через систему оценок мы диагностировали уровень успешности выполнения заданий и проводили констатацию уровней сформированности разных сторон речи.

Нами была разработана четырехуровневая система оценки результатов: 3 балла - это практически правильное выполнение задания без ошибок; 2 балла - это 25% ошибок и 75% правильно выполненного задания;

1 балл - это 50% ошибок и 50% правильно выполненного задания; 0 баллов - задание не выполнено.

Балльные оценки соответствовали уровням выполнения заданий: высокий (3 б), средний (2 б), ниже среднего (1 б), низкий (0 б).

Вначале мы проводили обработку результатов и суммирование баллов по всем заданиям. Максимальное количество баллов - 117, принимая их за 100%, можно соотнести качество выполнения задания с количеством баллов и одним из уровней.