Особенности коррекции звукопроизношения у детей среднего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи с применением игровых приемов

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

1. Анализ теоретических подходов к коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста с применением игровых приемов

1.1 Игра как ведущая деятельность дошкольного возраста. Виды игр

1.2 Характеристика речевых и психологических особенностей дошкольников с общим недоразвитием речи

1.3 Роль игры в преодолении общего недоразвития речи у дошкольников

1.4 Организация коррекционно-педагогической работы по преодолению общего недоразвития речи в условиях логопедической группы

2. Организация и методика экспериментального изучения эффективности применения игровых приемов на индивидуальных логопедических занятиях

2.1 Характеристика экспериментальной группы

2.2 Методика использования игровых приёмов на индивидуальных занятиях с дошкольниками с ОНР

3. Использование игровых приемов на индивидуальных логопедических занятиях с дошкольниками с ОНР

3.1 Методические рекомендации по использованию игровых приёмов на индивидуальных логопедических занятиях

3.2 Методика использования игровых приёмов на индивидуальных занятиях с дошкольниками с ОНР

3.3 Анализ эффективности применения игровых приёмов на индивидуальных логопедических занятиях с дошкольниками с ОНР (результаты контрольного эксперимента)

Заключение

Библиографический список

Приложение



Введение

недоразвитие речь дошкольник игра

Актуальность данного исследования обусловлена сохраняющейся недостаточной разработанностью многих вопросов, связанных с формированием и развитием речи, в частности, это касается дошкольного возраста, так как именно с детства закладываются основы грамотной и правильной речи, в стороне не остается и звукопроизношение. В настоящее время отмечается неуклонный рост числа дошкольников, у которых наблюдаются нарушения произносительной стороны речи, что в свою очередь является тревожным сигналом недостаточной готовности детей к школьному обучению.

Определение проблем при формировании правильного звукопроизношения и их устранение обеспечивают нормальное развитие произносительной стороны речи. При дефекте звукопроизношения возникают нарушения фонетического оформления речи.

Одним из факторов, которые препятствуют полноценному и успешному развитию детей с общим недоразвитием речи, является несформированность произносительных навыков и умений.

Работа логопеда по исправлению речевых нарушений заключается в устранении дефектов речи. Одной из основных целей коррекции при общем недоразвитие речи является формирование умений и навыков правильного произношения звуков речи.

Фундаментальными работами по исследованию нарушений звукопроизношения и по их коррекции являются работы: А.Г. Богомоловой [6], Л.С. Волковой [10], Н.С. Жуковой [16], Р.Е. Левиной [25], Е.М. Мастюковой [37], Т.Б. Филичевой [57], М.Ф. Фомичевой [58], Г.В. Чиркиной и многих других исследователей, педагогов и психологов.

Проблема исследования - определение и обоснование оптимальных путей проведения коррекционно-логопедической работы в ДОУ с дошкольниками с ОНР с использованием игровых приёмов.

Цель исследования - изучить особенности использования игровых приёмов в логопедической работе, направленных на коррекцию звукопроизношения у детей среднего дошкольного возраста с ОНР.

Объектом нашего исследования является использование игровых приёмов при коррекции звукопроизношения у детей среднего дошкольного возраста с ОНР.

Предметом нашего исследования стали особенности коррекции звукопроизношения у детей среднего дошкольного возраста с ОНР с применением игровых приёмов.

Для достижения цели исследования, нами были поставлены следующие задачи:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по исследуемой теме;

2. Описать виды игр, присущих детям дошкольного возраста;

3. Охарактеризовать речевые и психологические особенности дошкольников с общим недоразвитием речи;

4. Выявить особенности звукопроизношения детей 4-5 лет с общим недоразвитием речи;

5. Разработать и апробировать игровые приёмы, направленные на коррекцию выявленных особенностей звукопроизношения и методические рекомендации по их использованию на индивидуальных логопедических занятиях;

6. Опытно-экспериментальным путём проверить эффективность применения предложенных игровых приёмов на индивидуальных логопедических занятиях.

Методами исследования являются теоретический анализ психолого- педагогической, логопедической, методической литературы по теме исследования, психолого-педагогический эксперимент, анализ результатов исследования.



1. Анализ теоретических подходов к коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста с применением игровых приемов

1.1 Игра как ведущая деятельность дошкольного возраста. Виды игр

В дошкольном возрасте игра является основой всестороннего развития личности ребёнка. Для детей игра, которая, по словам Л.С. Выготского выступает в роли «спутника детства», составляет основное содержание жизни, ведущую деятельность, тесно переплетенную с трудом и учением [12].

Вопросам, касающихся роли игры в жизни детей дошкольного возраста посвящены многочисленные исследования. Например, Л.С. Выготский, А. Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, К.Д. Ушинский исследовали творческую теорию ролевой игры; З.М. Богуславская, А.И. Сорокина, Е.И. Удальцова определяли значимость дидактических, а также подвижных игр в педагогическом процессе. Б.Т Лихачева, Т.Н. Фокина и другие исследователи-педагоги раскрывали значение игры в художественно- эстетическом воспитании детей.

Игра, являясь основной деятельностью детей, занимает важнейшее место в жизни ребёнка.[31, с.8] Как писал А.С. Макаренко в своих лекциях «о воспитании детей»: «Игра… имеет то же значение, какое у взрослого имеет деятельность, работа, служба. Каков ребёнок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит прежде всего в игре». [31, с.11]

По словам В.А. Сухомлинского: «Детство - важнейший период человеческой жизни» [45, с.47-48]. Детскую игру педагог определял как:

«…огромное светлое окно, через которое в духовный мир ребёнка вливается живительный поток представлений, понятий об окружающем мире. Без игры нет, и не может быть полноценного умственного развития. Игра - это искра, зажигающая огонёк пытливости и любознательности».

По мнению А.В. Запорожца [19] игра - это эмоциональная деятельность, а эмоции влияют не только на уровень интеллектуального развития, но и на умственную активность ребёнка, его творческие возможности.

Советский педагог Н.К. Крупская указывала на важность расширения впечатлений и представлений у малыша в процессе игры, вхождения детей на порог взрослой жизни, значимую связь игр с реальностью. «Для ребят дошкольного возраста игры имеют исключительное значение: игра для них -- учёба, игра для них -- труд, игра для них -- серьезная форма воспитания. Игра для дошкольников -- способ познания окружающего мира» [22].

Ввиду всего вышесказанного было бы ошибочно не учитывать обучающего и развивающего влияния игры на детское развитие.

А.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, А.С. Макаренко, С.А. Рубинштейн, Д.П. Эльконин и многие другие исследователи определяют игру ведущей деятельностью дошкольника. Игра - вид детской деятельности, использующийся взрослыми в целях обучения и воспитания дошкольников. Именно в игре дети развиваются как личность; у них формируются определённые стороны психики, которые в результате повлияют на их успешность, учебную и трудовую деятельность, на их отношение к окружающим. К примеру, в игре воспитывается следующее ценное качество личности: саморегуляция действий в зависимости от поставленных коллективом задач, что в будущем окажется неотъемлемой и очень важной способностью, а именно, умение адаптироваться в любых условиях.

Для ребёнка игра является не просто реальностью, а наиболее интересной составляющей реальности, так как проста и понятна для него. Ушинский К.Д. писал: « В игре дитя живёт, и следы в этой жизни глубже остаются в нём, чем следы действительной жизни, в которую он не мог ещё войти по сложности её явлений и интересов». [50, с.352].

Важность игр на сегодняшний день заключается в новых логических конструкциях и их сочетаниях, знакомство и усвоение которых приносит много удовольствия и интереса в жизни детей.

Все чаще создатели игр для детей в особенности подчеркивают тот факт, что игры развивают память, сообразительность, логику, пространственное мышление, воображение, математические способности, необходимые для развития творчества. Попытки совмещать обучение с творчеством постоянно вызывают энтузиазм у педагогов и логопедов, утверждающих, что воспитание творчества происходит при использовании игровых методов, которые вызывают и поддерживают у малыша стойкий интерес к занятиям. Игры раскрывают мир ребёнку с красочной стороны - создавая интересную и уютную для него образовательную среду.

В педагогике идея совмещения обучения и воспитания детей с игрой принадлежит создателю понятия «детский сад» Фридриху Фрёбелю. Принципы системы Ф.Фрёбеля представляются актуальными и в настоящее время, поэтому целесообразно остановиться на них подробнее.

Первый - принцип деятельности. По Фрёбелю [60], игра является высшим проявлением детской деятельности. В игре дети выражают собственный внутренний мир, приобретают и более остро переживают внешние впечатления, проявляют себя как субъект и творец. Потому в основу воспитательной системы Ф.Фрёбеля были положены дидактические игры, которые он стремился сделать интересными, яркими, разумными, вызывающими и раскрывающими детскую активность.

Второй принцип - это необходимость соединения практического действия либо чувственного впечатления со словом. Все игры Фрёбеля с его известными «дарами» (шаром, мячом, кубиком, лучинками и пр.) постоянно сопровождаются одним словом либо песенкой педагога. Связь со словом делает действия малыша и его чувственный опыт осознанным и осмысленным, раскрывает вероятность овладения ими [60].

Также большую известность завоевала система дидактических игр Марии Монтессори [32]. Особенность Монтессори-педагогики заключается в том, что она ориентируется на личность ребёнка. Внимание педагога должно быть направленно на формирование и развитие той исключительной индивидуальности, которая была дана малышу от природы.

Основное условие сохранения и развития индивидуальности ребёнка, по мнению Монтессори, - это предоставление ему совершенной свободы. Лишь при наличии совершенной свободы и самодостаточности может проявиться индивидуальный характер малыша, его любознательность и познавательная активность [32].

Обучающая система детей с помощью дидактических игр Монтессори приобрела известность в начале века и применяется во многих детских садах США и Европы и в настоящее время. Вместе с тем, когда только была предложена данная система, она не один раз подвергалась критике со стороны учёных. Они отмечали, что отстранение взрослого от деятельности ребёнка, заложенное в теоретических основаниях системы Монтессори, приводит к тому, что одинаковые самостоятельные упражнения детей стереотипизируются, утрачивают для детей привлекательность, преобразовываются в формальные, механические упражнения. Сегодня же детские сады и школы, которые работают по системе Марии Монтессори, распространившиеся по всем европейским странам, существуют под девизом, отражающим суть нестандартной системы, - «Помоги мне сделать самому». Дети обучаются в свободных условиях, без принуждения и критики. Все занятия с ребёнком строятся с учётом периода его развития.

Рассмотрим основные виды игровой деятельности дошкольников.

Особым видом игровой деятельности считается дидактическая игра, которая формируется взрослым специально в целях обучения. Она проходит на базе игровой и дидактической задачи. В дидактической игре малыш не только приобретает новые познания, а ещё обобщает и укрепляет их.

Все дидактические игры можно разделить на три основных вида [69]:

- игры с предметами (игрушками, природным материалом);

- настольно - печатные;

- словесные игры.

В играх с предметами используются игрушки и реальные предметы. Играя с ними, дети учатся сравнивать, устанавливать сходство и различие предметов. Ценность этих игр заключается в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов и их признаками: цветом, величиной, формой, качеством. В играх решаются задачи на сравнение, классификацию, установление последовательности в решении задач. По мере овладения детьми новыми знаниями о предметной среде задания в играх усложняются: ребята упражняются в определении предмета по какому-либо одному качеству, объединяют предметы по этому признаку (цвету, форме, качеству, назначению и др.), что очень важно для развития отвлеченного, логического мышления.

Настольно-печатные игры -- тоже очень интересное занятие для детей. Они разнообразны по видам: парные картинки, лото, домино. Различны и развивающие задачи, которые решаются при их использовании.

Словесные игры [42] построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них, так как в этих играх требуется использовать приобретенные ранее знания в новых связях, в новых обстоятельствах. Дошкольники самостоятельно решают различные логические задачи; описывают действия и предметы, выделяют сравнительные признаки; находят различия и сходства; сортируют предметы в группы по свойствам, признакам.

Одной из особенностей дидактической игры является её характерная структура, которая главным образом отличает её от остальных видов игр. Структура таких игр образуется из основных составляющих [68]: дидактические и игровые задачи, действия; и дополнительных составляющих: сюжет и роль. Главной целью дидактической игры выступает обучение.

Значимой составляющей дидактической игры считаются правила. Исполнение правил гарантирует реализацию игрового содержания. Соблюдение правил выступает незаменимым условием решения игровой и дидактической задачи. Дидактическая игра имеет возможность реализовываться только при том условии, если правила становятся внутренним регулятором детской деятельности, а не являются внешними запросами взрослого. Верное выполнение правил направляют играющего к главной цели - соединить дидактическую и игровую задачу.

Дополнительные составляющие дидактической игры - сюжет и роль. Дидактическая игра выступает видом игровой деятельности и формой организации взаимодействия взрослого с детьми. В этом состоит её оригинальность.

Дидактическая игра, имеющая свою определенную структуру, которая отличает её от остальных видов игр и упражнений, подробно описанная нами выше, имеет также ряд особенностей: например, игра, применяемая для обучения, обязана содержать обучающую, дидактическую задачу. Играя, дети решают предложенную задачу в интересной форме, которая достигается определенными игровыми действиями.

Неотъемлемым условием игры считаются и её правила, благодаря которым преподаватель в ходе игры управляет поведением детей, воспитательно-образовательным процессом.

У каждого периода детства есть свой основной вид деятельности, именуемый «ведущим». Ведущим он считается потому, что воздействует на все стороны жизни в каждом конкретном возрасте. В старшем дошкольном возрасте игры с правилами становятся ведущим видом деятельности, т.к. именно они вызывают качественные изменения в психическом развитии детей дошкольного возраста [68].

Различные двигательно-дидактические игры воздействуют не только на развитие речевых навыков, но и на восприятие отдельных предметов, на развитие интереса и наблюдательности, на формирование обобщений, совершенствование координации движений и на остальные психофизические качества, необходимые ребенку в период подготовки к школьному обучению.

Сюжетно-ролевая игра - это главный вид игровой деятельности детей дошкольного возраста. Ей свойственны следующие характерные черты игры [68]: эмоциональная насыщенность и увлеченность детей, независимость, активность, творчество. Основой сюжетно-ролевой игры считается придумываемая ситуация, которая заключается в том, что ребёнок берет на себя роль взрослого и исполняет её в созданной им лично игровой ситуации.

Описывая сюжетно-ролевую игру, С.Л. Рубинштейн [40] выделил, что данная игра есть наиболее спонтанное проявление ребёнка, которая вместе с тем строится на взаимодействии ребёнка и взрослого.

Самостоятельность детей в сюжетно-ролевой игре является одной из её отличительных особенностей. Дети сами выбирают тему игры, определяют роли, линии её развития и т.д. Каждый ребёнок обладает правом самостоятельно и произвольно олицетворить играемый образ. Полная воля выбора и не отягощение рамками запретов в реализации игры даёт ребёнку возможность включаться в те сферы взрослой деятельности, которые на данный момент жизни, в силу детского возраста, ему ещё долгое время будут не доступны. Объединяясь в сюжетно-ролевой игре, дети самостоятельно выбирают партнёров, по своей воле устанавливают правила, наблюдают за их выполнением, регулируют отношения. Однако самое основное - в игре ребёнок воплощает собственный взгляд, своё понятие, своё отношение к проигрываемому событию. На эту особенность игры указывал К.Д. Ушинский: «…в игре же дитя - зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями» [50].

Сюжетно-ролевая игра [68] имеет последующие структурные составляющие: сюжет, содержание и роль.

Основным компонентом сюжетно-ролевой игры считается сюжет, без которого нет самой игры. Сюжетом игры является сфера реальности, которая воспроизводится детьми. Сюжет - это отражение ребёнком определенных действий, событий, отношений из жизни и деятельности находящихся вокруг. При этом его игровые действия (ехать на машине, кормить куклу, готовить кашу и т.д.) - одно из главных средств реализации сюжета.

Весьма разнообразны сюжеты игр. Условно их разделяют на бытовые (игры в дочки-матери), производственные, отражающие профессиональный труд людей (игры в магазин, больницу, школу и т. д.), общественные (игры в празднование Нового года, Рождества и т.д.).

Д.Б. Эльконин [66], рассматривая содержание игры, указывает на то, что в качестве центрального и отличительного, ребёнком воспроизводится эпизод деятельности и взаимоотношений между взрослыми в их бытовой, трудовой, общественной деятельности.

Содержание игр зависит от глубины представлений ребёнка о деятельности взрослых. В содержании игры проявлены различные уровни проникновения ребёнком во взрослую деятельность. Сначала улавливается в жизни настоящей и отражается лишь внешняя сторона деятельности в игре. Затем, по мере осмысливания ребёнком отношения человека к своей деятельности, простого постижения общественного значения труда, тогда в играх начинают отображаться отношения людей («человек - человек») [66]. Сами же предметы просто заменяются либо лишь мысленно представляются («как будто это маленький малыш, а я мама, и мне надо его покормить»).

Содержание сюжетно-ролевой игры реализуются детьми с продолжением роли, в которой он на себя представляет. Роль - средство, с помощью которого реализуется сюжет игры, являясь основным компонентом сюжетно-ролевого сценария.

Для ребёнка ролью является его игровая позиция. Он равняет себя с каким-либо персонажем сюжета и действует в согласовании с представлениями о данном персонаже. Каждая роль охватывает свои правила поведения, взятые ребёнком из окружающей его жизни, взятые из взаимоотношений в мире взрослых[43].

Таким образом, основными структурными составляющими творческой сюжетно-ролевой игры считаются сюжет, представляющий собой отражение малышом находящейся вокруг его реальности. Содержание - это то, что воспроизводится ребёнком в качестве центрального и отличительного эпизода деятельности и взаимоотношений между взрослыми в их деятельности.

Анализ теоретических источников по проблеме изучения позволяет сделать следующие выводы: игра считается основной и важной деятельностью дошкольника. В организованном детском коллективе игра является средством обучения и воспитания. В игре улучшается умственное, физическое и нравственное формирование малыша, углубляются его познавательные процессы: ощущение, восприятие, память, воображение, внимание, мышление и речь.

1.2 Характеристика речевых и психологических особенностей дошкольников с общим недоразвитием речи

По исследованиям ЮНЕСКО, наиболее распространённым речевым нарушением в последние годы является общее недоразвитие речи.

По мнению многих исследователей, например таких как:

Р.Е. Левина, Н. А. Никашина, Л.Ф, Спирова, Г. В. Чиркина и другие, общее недоразвитие речи представляет собой специфическую форму речевой патологии у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, при которой нарушено или отстает от нормы формирование всех компонентов речевой системы: лексики, грамматики, фонетики. При этом типичными являются отклонения в смысловой и произносительной сторонах речи. Цит. по: (20, с. 145-146).

В соответствии с тяжестью проявления дефекта различают четыре уровня речевого развития. Первые три уровня выделены и подробно описаны Р.Е. Левиной, четвёртый уровень развития представлен в работах Т.Б. Филичевой.

И так, рассмотрим четыре уровня общего недоразвития речи:

Первый уровень [63] - это уровень, при котором у детей почти отсутствует речь. Дети для общения используют лепетные слова, звукоподражания и звуковые комплексы, которые сопровождают жестами (машина поехала - «биби»; бабушка - «ба»). Стараясь описать какое-либо событие, произносят отдельные слова-корни, звуки их смазаны, нечётки и неустойчивы. У детей с недоразвитием речи I уровня объём пассивного словаря выше, чем активный. Также у них проявляется большая инициативность речевого поиска в процессе общения.

У детей с общим недоразвитием речи I уровня ограниченность активного словарного запаса проявляется в том, что одним лепетным словом ребёнок обозначает несколько разных понятий. Также ребёнком заменяются названия действий предметами, словами, которые совершают это действие и наоборот. Отличительным считается использование однословных предложений. Дети с низкими речевыми возможностями получают бедный жизненный опыт и ограниченные представления об окружающем мире.

Отмечается диффузное произношение звуков. Фонематическое восприятие у детей резко нарушено. У них возникают трудности даже при отборе схожих по звучанию, но различных по смыслу слов (например, молоток - молоко.) Упражнения по звуковому анализу слов детям с общим недоразвитием речи первого уровня недоступны [25].

Речевые способности детей, имеющих II уровень речевого развития, возрастают, общение осуществляется с помощью постоянных, хотя и значительно искаженных речевых средств. Запас слов является уже более разнообразным, в котором содержаться слова, обозначающие предметы, качества, действия. На этом уровне дети редко используют личные местоимения, простые союзы и предлоги. Появляется возможность рассказать о произошедших событиях с помощью простых предложений, хотя высказывания эти бедны; при употреблении слов допускаются многообразные и многочисленные ошибки [63].

Степень словесного обобщения маленькая. Одним и тем же словом могут быть названы почти все предметы, имеющие схожесть по форме, назначению либо по иным показателям. Ограниченность словарного запаса подтверждается незнанием большого количества слов, означающих части предмета (например, у дерева - ствол, ветки, корни и др.). Недоразвитие речи проявляется в непонимании многих слов, совершив ошибку в названном слове, дети прибегают к пояснением с помощью жестов. Также неверным остается произношение звуков, нарушение слоговой структуры слова, аграмматизмы, хотя смысл сказанного ребёнком может быть понятен и вне ситуации.

При обследовании возникают грубые ошибки в употреблении грамматических форм [56]:

1) замены падежных окончаний;

2) при изменении существительных по числам, наблюдаются ошибки в применении форм числа и рода глаголов;

3) отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными.

Произносительные способности детей существенно отстают от возрастной нормы: нарушение в произношении мягких и твёрдых звуков, шипящих, свистящих, сонорных, звонких и глухих. Сокращение количества слогов («те-вики» - снеговики). При воссоздании слов грубо нарушается звуконаполняемость: отмечаются перестановки слогов, звуков, подмена и перестановка слогов, сокращения звуков при стечении согласных («ровотник» - воротник, «тена» - стена) [25].

Углублённое исследование детей данной категории позволяет обнаружить недостаточность фонематического слуха, их неподготовленность к изучению навыков звукового разбора и синтеза (ребёнку трудно правильно подобрать картинку с данным звуком, определить позицию звука в слове и т.д.).

Под воздействием специального коррекционного обучения дети переходят на новый - III уровень речевого развития, что позволяет увеличить их речевое общение с окружающими.

Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития.

Дети с общим недоразвитием речи III уровня пользуются простыми распространёнными предложениями, вступают в контакт с окружающими.

Отличительным считается недифференцированное произнесение звуков свистящих, шипящих, аффрикат и соноров, когда один звук подменяет сразу два либо некоторое количество звуков предоставленной фонетической категории. К примеру, малыш подменяет звуком с', еще недостаточно отчетливо произносимым звуком с («сяпоги» вместо сапоги).

Перестановки звуков в словах наблюдаются лишь при воспроизведении малознакомых, сложных по слоговой структуре слов [63].

Дети, как правило, уже не затрудняются в назывании предметов, действий, признаков, качеств и состояний, отлично знакомых им из жизненного опыта. Они могут свободно рассказать о собственной семье, о себе и друзьях, об окружающих событиях.

Но тщательное исследование состояния всех сторон речи позволяет обнаружить выраженную картину недоразвития каждого из компонентов языковой системы: лексики, грамматики, фонетики.

Дети данной категории используют развёрнутую обиходную речь, но при этом испытывают трудности при самостоятельном составлении предложений.

На фоне правильных предложений можно повстречать и аграмматичные, появляющиеся из-за погрешностей в согласовании и в управлении. Данные погрешности не носят постоянного характера: одна и та же грамматическая форма либо группа в различных ситуациях может употребляться и верно, и ошибочно.

При составлении предложений по картине дети часто верно именуют действующее лицо и само действие, но не включают в предложение орудия действий, которыми пользуется описываемый персонаж.

Не смотря на значимый количественный рост словарного запаса, специальное исследование лексических значений позволяет обнаружить ряд специфичных недостатков: полное незнание значений ряда слов, неточное понимание и использование ряда слов.

В свободных высказываниях дети недостаточно используют прилагательные и наречия, обозначающих признаки, состояние предметов и действия. Недостаточный практический опыт применения способов словообразования обедняет пути накопления словарного запаса, не дает ребёнку возможности распознавать морфологические составляющие слова.

Почти все дети часто допускают ошибки в словообразовании. Так, наравне с верно образованными словами, возникают ненормативные. Сходные ошибки в качестве единичных могут встречаться и у детей с нормальным речевым развитием, но которые в скором времени исчезают.

Огромное количество ошибок приходится на образование условных прилагательных со значением соотнесенности с продуктами питания, материалами, растениями и т. д.

Среди ошибок грамматического оформления речи наиболее специфичны последующие:

- неправильное согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже;

- неверное согласование числительных с существительными;

- ошибки в применении предлогов - пропуски, подмены, недоговаривание.

Фонетическое оформление речи у детей с III уровнем речевого развития существенно отстает от возрастной нормы. У них отслеживаются все виды нарушений звукопроизношения (сигматизм, ротацизм, ламбдацизм, недостатки озвончения и смягчения). Отмечаются стойкие ошибки в звуконаполняемости слов, нарушения слоговой структуры в более тяжелых словах («Ги-насты выступают в цирке» - Гимнасты выступают в цирке; «То-повотик чинит водовот» - Водопроводчик чинит водопровод; «Такиха тёт тань» - Ткачиха ткет ткань) [56].

Недостаточная сформированность фонематического слуха и восприятия приводит к тому, что у детей самостоятельно не создается готовность к звуковому разбору и синтезу слов, что в дальнейшем не позволяет им успешно овладеть грамотой в школе без поддержки логопеда.

Четвёртый уровень речевого развития характеризуется отдельными пробелами в развитии лексики и грамматического строя. На первый взгляд ошибки кажутся незначительными, однако их совокупность ведёт к затруднениям при обучении ребёнка письму и чтению. Учебный материал воспринимается слабо, а степень его усвоения очень низкая, правила грамматики не усваиваются.

При этом было отмечено, что выделенные уровни не выходят за рамки обычного пути речевого развития - от элементарных форм к более сложным. Специфичным для отклоняющегося развития является позднее начало этого пути. При описании характерных черт каждого из выделенных уровней учитывались следующие положения [63, c.7]:

• степени (уровни) речевого недоразвития не представляют собой застывших образований;

• в каждом уровне можно найти элементы предыдущего и последующего уровней;

• в реальной практике редко встречаются четко выраженные уровни, так как новые элементы постепенно вытесняют предшествующие формы;

• у детей чаще встречаются переходные состояния, в которых сочетаются проявления продвинутого уровня и ещё не изжитые нарушения.

Таким образом, были определены основные тенденции развития речи, определяющие характерные черты каждого уровня, которые нашли широкое отражение в логопедических методиках.

Специальная психология ориентируется на составляющие психику три элемента: познавательную сферу, деятельность и эмоционально- волевую сферу.

Дети с ОНР, как правило, пассивны, сензитивны, зависимы от окружающих, склонны к спонтанному поведению. Исследования показывают, что дети с тяжёлыми нарушениями речи недостаточно критично оценивают свои возможности, чаще переоценивая их [15, c.86].

В большинстве случаев объективная личностная характеристика не совпадает с их самооценкой, многие из своих черт характера дети не отмечают и не оценивают. Расстройства в эмоционально-волевой, личностной сферах детей с нарушениями речи не только снижают и ухудшают их работоспособность, но и могут приводить к нарушениям поведения и социальной дезадаптации, в связи с чем, особую значимость приобретает дифференцированная психопрофилактика и психокоррекция.

Эмоции как часть механизма психической адаптации способствуют его запуску и коррекции в случае недостаточной успешности. Эмоциям посвящено множество трудов исследователей. Большое количество исследований посвящены роли эмоций в различных экстремальных ситуациях, в том числе в болезни. Авторами выделяются две основные функции эмоций: отражение в форме непосредственного переживания (радости, удовлетворения, страха и др.), значимости действующих на индивида явлений и ситуаций; регуляция психической деятельности.

Эмоции проявляются в форме различных переживаний, среди них особое место занимает тревога, от которой зависит успешность различных видов деятельности человека. Последствия тревоги могут быть разными и зависят от степени эмоции и сложности деятельности. Особенно чувствительной к влиянию тревоги является человеческая речь. Причём, некоторые люди проявляют тревогу всегда и везде, а некоторые только время от времени, в зависимости от обстоятельств. Тревога приводит к фиксации внимания на речевом дефекте.

В.И. Селиверстов выделяет следующие степени фиксированности дошкольников на своем дефекте [43, c.35]:

- нулевая - ребёнок не испытывает фрустрации от сознания неполноценности речи или даже не замечает её недостатков. Он охотно вступает в контакт со сверстниками и взрослыми. У него отсутствуют элементы обидчивости или стеснения.

- умеренная - когда ребёнок испытывает в связи с дефектом неприятные переживания, скрывает его. Тем не менее, осознание такими детьми своего недостатка не выливается в тягостное постоянное чувство собственной неполноценности.

- выраженная - ребёнок постоянно фиксирован на своём речевом дефекте, глубоко переживает его, всю свою деятельность ставит в зависимость от речевых неудач. Для него характерен уход в болезнь, болезненная мнительность, самоуничижение, навязчивые мысли и выраженный страх перед речевой деятельностью [43, c.37].

Наблюдаемые у детей с тяжёлыми нарушениями речи серьёзные трудности в организации собственного речевого поведения отрицательно сказываются на их общении с окружающими. Речевые и коммуникативные умения взаимообусловлены. Поэтому дети с речевыми нарушениями, которым характерны ограниченность словарного запаса, недостаточность глагольного словаря, несвязные высказывания, не могут осуществлять полноценное общение, у них возникают трудности в общении, как со сверстниками, так и со взрослыми.

В целом коммуникативные возможности детей с общим недоразвитием речи отличаются заметной бедностью и по всем параметрам значительно ниже нормы. Обращает на себя внимание невысокий уровень развития игровой деятельности дошкольников с ОНР: низкая речевая активность, процессуальный характер игры, бедность сюжета.

Для большинства таких ребят характерна повышенная возбудимость, связанная с различной неврологической симптоматикой, в связи с чем, игры, не контролируемые воспитателем, обретают порой весьма неорганизованные формы. У детей данной категории отмечается скудная сформированность навыков совместной деятельности, поэтому они часто не могут сами занять себя каким-либо делом. Исследования в области изучения общения у детей с ОНР показывают, что у большинства старших дошкольников преобладает ситуативно-деловая форма, что характерно для нормально развивающихся детей двух - четырёхлетнего возраста.

В научной литературе немало исследований указывают на то, что речевой дефект способствует формированию неправильной, а именно заниженной, самооценки: ощущению неуверенности в своих возможностях, робости, своей малоценности. В.А. Калягиным [21] были проведены исследования с целью доказательства данного утверждения по целому ряду характеристик, таких как оценка физических и нравственных качеств, отношение к своей речи и умственных способностей.

Половина из каждой группы детей оценивают свои возможности адекватно.

Дети с нарушениями речи, в отличие от здоровых детей показали большой процент заниженной самооценки. Это говорит о том, что у детей, имеющих речевые проблемы, проявляется большая тревожность и неуверенность в себе, в своих силах и способностях.

А переоценивают свои возможности дети с нормальным речевым развитием в три раза больше детей с речевым дефектом. Отсюда следует, что дети с речевыми нарушениями предвзято оценивают свои качества, нежели здоровые дети. Скорее всего, как отмечает автор, это обстоятельство обусловлено объективными трудностями, с которыми дети с речевыми нарушениями сталкиваются в своей жизни.

Также исследователи выявили интересные различия в самооценке здоровых детей и детей с речевыми нарушениями дошкольного возраста. Обе группы достаточно высоко оценивают собственную доброту, при этом дети с речевыми нарушениями дошкольного возраста поставили это качество на первое место, а здоровые на второе после веселости. По мнению В.А. Калягина [21], это говорит о том, что для детей с ОНР доброта имеет большое значение, так как они больше других нуждаются в добродушном отношении к себе, в помощи в преодолении жизненных трудностей. Интересным является и то, что дети с речевыми нарушениями дошкольного возраста отдают предпочтение физическим качествам (быстроте и росту), а в отличие от них здоровые дети больше ценят нравственные качества.

Обе группы детей одинаково неудовлетворенны своим вниманием, что обусловлено реакцией на постоянные требования к детям со стороны взрослых. Также дети дошкольного возраста с речевыми дефектами очень низко оценивают свою речь и ловкость, что показывает адекватность их суждений о себе и объективный характер оценки собственной речи и моторных затруднений. Здоровые же дети неудовлетворенны более всего своими эстетическими качествами [21, c.78].

В.А. Калягин отмечает, что самооценки дошкольников с речевыми нарушениями более низкие, чем у здоровых детей, и менее дифференцированы. Вместе с тем корреляция самооценок неречевых характеристик с тяжестью дефекта у В.А. Калягина отсутствует.

Таим образом, из вышесказанного можно сделать вывод, что у детей с общим недоразвитием речи нарушены все компоненты речевой системы (фонетика, фонематика, лексика и грамматика). Выделяют 4 уровня общего недоразвития речи, в зависимости от степени выраженности дефекта. Помимо уровней речевого развития ещё выделяют три «степени фиксированности дошкольников на своем дефекте» [48]. Кроме речевых проблем у дошкольников с ОНР наблюдается недостаточная сформированность словесно-логического мышления, произвольного восприятия и внимания, ограниченность познавательной деятельности и сложности запоминания. Также у дошкольников отмечаются трудности в общении со сверстниками и взрослыми.



1.3 Роль игры в преодолении общего недоразвития речи у дошкольников

В дошкольном и зачастую в начальном школьном периоде ведущим видом деятельности у детей является игра, на основе которой формируются продуктивные виды деятельности, которые способствуют становлению познавательных процессов, общему, эмоциональному, речевому, творческому развитию, произвольности и самостоятельности процессов. Посредством этих видов деятельности - формируется ещё учебная деятельность, так как расширяется сфера интересов у детей, развиваются психические процессы, личность, повышается мотивация и возникают потребности в знаниях (А.Л. Венгер, А.П. Усова [48], Е.В. Филиппова, В. Штерн, Д.Б. Эльконин др.).

Для детей-дошкольников с общим недоразвитием речи, игровая деятельность сохраняет своё колоссальное значение и роль как необходимое условие многостороннего становления и развития их личности и интеллекта. Недостатки всех компонентов речевой системы, имеющих отношение к её звуковой и смысловой стороне, а так же специфики в формировании сенсорной, интеллектуальной и аффективно - волевой сфер у дошкольников с общим недоразвитием речи оказывает большое влияние на становление игровой деятельности ребят, порождает определённую специфику поведения в игре [50].

Дошкольники с общим недоразвитием речи часто утрачивают возможность совместной деятельности с ровесниками в игре вследствие ошибочного звукопроизношения, неумения высказать собственную мысль, боязни показаться смешными, хотя правила и содержание игры им доступны. Они быстро истощаются, что порождает уменьшение объёма игр и их сюжетную ограниченность. В некоторых случаях данный синдром смешивается с проявлениями гипервозбудимости, в иных - с большим показателем вялости, заторможенности, пассивности[52]. Вследствие чего детям с общим недоразвитием речи не хватает смелости в игре, движения их скованны, наблюдается быстрая утомляемость или же раздражительность, такие детки беспокойны, им не хватает сосредоточенности внимания и упорства в доведении игры до конца.

У ребят с тяжёлыми речевыми расстройствами отмечаются отклонения в эмоционально-волевой сфере. Детям характерны непостоянство интересов, сниженная наблюдательность, низкая мотивация, негативизм, неуверенность в себе и своих силах, повышенная раздражительность, утомляемость, обидчивость, проблемы в разговоре с окружающими, с трудом находят контакт с ровесниками [54].

У детей с общим недоразвитием речи отмечаются проблемы формирования саморегуляции и самоконтроля. Всё это затрудняет включение данных ребят в коллективную игру.

Таким образом, дети с общим недоразвитием речи зачастую не могут принимать участие в совместной игровой деятельности с ровесниками в связи лексико-грамматических и фонетических отклонений, неумения выразить собственную мысль, а так же из-за особенностей в формировании сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сфер. Обозначенные отличительные черты в развитии детей с общим недоразвитием речи самопроизвольно не преодолеваются. Помимо индивидуального подхода, как к каждому обыкновенному ребёнку, данным детишкам требуется от педагогов специально организованная коррекционная работа.

Дидактическая игра в логопедической работе [30] считается действенным средством улучшения особенно важных для будущей учебной деятельности функций и процессов: речь, восприятие, память, внимание, зрительно-моторные координации, мыслительные операции и др.

У детей с общим недоразвитием речи часто появляются проблемы при необходимости быстрой корректировки динамического стандарта, потому в играх они не в состоянии незамедлительно переключаться с одного вида деятельности на другой.

У ребят с общим недоразвитием речи отмечается стойкое нарушение деятельности общения. При всем этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей, и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.

Вопрос о развитии речевой деятельности у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи [12] - это серьезная научно- методическая проблема, которой уделяется большое внимание в психолого-педагогической литературе. Рассмотрев отличительные черты развития речевой деятельности у детей с общим недоразвитием речи, можно отметить, что необходимо проведение специальных коррекционных занятий по формированию умений и навыков построения речевого выражения и развития речи в целом.

Основная роль в становлении речевой деятельности детей дошкольного возраста принадлежит процессу непосредственного эмоционального общения с взрослыми, так как в данный период развития у дошкольника закладываются основы будущей связной речи. Нарушения речевой деятельности при общем недоразвитии речи у детей дошкольного возраста затрагивают все стороны: и фонетико-фонематическую, и лексико-грамматическую [10].

Некоторые стороны игровой деятельности дошкольников с нарушениями речи раскрыты в работах В.П. Глухова [14], Т.Б. Филичевой [53], В.И. Селиверстова [43] и др. Возможность успешной коррекции и развития речевой, познавательной, эмоционально-волевой сферы описываемых детей через игровую деятельность экспериментально доказана в исследованиях Герасимовой О.В и Бочкарёвой Т. А. [13] и др.

Значение игры как ведущего, всесторонне развивающего вида деятельности дошкольников, позволяет широко использовать игровые приёмы в логопедической работе, а также выводит игру на первый план среди разнообразных методов при коррекционном воздействий [14]. Посредством применения игры и отдельных игровых действий в ходе занятий можно преодолеть ряд трудностей, возникающих в коррекционной работе с детьми, имеющими речевые нарушения.

Главной задачей логопеда считается преодоление речевого недоразвития у ребёнка. Значимым потенциалом в данном направлении обладает дидактическая игра, так как в играх ребёнок не просто исполняет требования взрослого, но и активно участвует. Существенную роль играет здесь работа логопеда по привлечению к процессу развития речи детей их родителей.

В эмоциональном общении взрослый и ребёнок выражают чувства, а не мысли. Отношения взрослого и ребёнка равномерно пополняются, увеличивается круг предметов, которые встречаются ребёнку, а слова, выражающие до этого только лишь эмоции, начинают становиться обозначениями предметов и действий.

Дошкольникам, страдающим общим недоразвитием речи, деятельность, проходящая в игровой форме, является необходимым условием многостороннего развития интеллекта ребёнка и его личности. Но дефекты звукопроизношения, не совсем точное восприятие фонетического образа слов, бедность словарного запаса, полное либо частичное отсутствие грамматических форм, а ещё изменения темпа речи и плавности - всё это, в различной степени воздействует на игровую деятельность детей, порождает у них и особенности поведения в игре [13].

Эффективной формой работы с детьми, имеющими проблемы речевого развития, являются двигательно-дидактические игры.

Цель данного вида дидактических игр - сформировать подходящие условия, стимулирующие процесс устранения звуковой стороны речи у детей с речевыми нарушениями.

Одним из направлений логопедической коррекционной работы, считается создание верного звукопроизношения. Иногда не так трудно бывает ребёнку распознать сам звук, нежели автоматизировать и ввести его в речь. Обычно малыш сможет свободно применять установленный звук лишь после повторения данного слова от семидесяти до девяноста раз. Однако многократное повторение одного и такого же слова утомляет детей, не стимулируя ребёнка самостоятельно его употреблять, вот тут и заключается важность и необходимость использования игровых приёмов в таком процессе.

Е.Ф.Архипова [2] считает, что этап автоматизации звука - это укрепление условно - рефлекторных речедвигательных взаимосвязей на разном по сложности лингвистическом материале до совершенного упрочнения навыка. Исследованием способов и этапов автоматизации звуков занимались многие логопеды, например, такие как: С.И. Маевская, М.Ф. Фомичева [58], М.Е. Хватцев и другие.

В.Н. Сотникова отмечала, что логопед обязан сформировывать у малыша мотивы, волевые качества, так необходимые для длительной работы, дающие положительные и стабильные итоги. И это нужно делать легко, раскованно, в игровой форме, заинтересовывая малыша процессом. Практическое владение языком подразумевает умение распознавать на слух и правильно воссоздавать все звуковые единицы родного языка, потому работа по формированию произношения звуков у дошкольников должна проводиться регулярно. Наблюдения за артикуляцией у детей создают базу не только для формирования речевого слуха, однако, и для развития культуры устной речи в её произносительном аспекте. Наблюдения за своей речью приводят к тому, что дети, понимая смысл слова, начинают объединять его со звуками, составляющими данные слова. Для формирования верного звукопроизношения логопеду необходимо использовать наглядные игровые приёмы, учитывая, что игра - ведущая деятельность для дошкольника [42]. Благодаря применению игр, автоматизация установленных звуков проходит в легкодоступной и привлекательной для детей форме, что, безусловно, является неоценимым вкладом в процесс коррекции речевой деятельности.

Принципиальным в устранении дефекта звукопроизношения и развитии фонематического восприятия считается работа органов слуха и зрения, так же особенное значение уделяется работе двигательного анализатора. Поскольку двигательный и речевой центры в коре головного мозга пребывают рядом, очевидным является то, что подвижность артикуляционного аппарата обусловлена состоянием двигательной сферы. В процессе игры у детей происходит совокупная работа всех анализаторов: слухового, зрительного, речедвигательного, что позволяет нам проводить коррекционную работу с максимальной отдачей на положительный результат.

Таким образом, внедрение игровых сценариев и приёмов, чем в наибольшей степени привлекается ребёнок в работу, позволяет ускорить процесс автоматизации звуков, активизируя все анализаторы, в том числе и двигательный, развивая мелкую и общую моторику, координацию движений. Также в формирование включаются все психические процессы: ощущение, мышление, восприятие, память, внимание, воображение, речь. Всё это делает коррекционную работу наиболее разнообразной, интересной, поддерживает энтузиазм к логопедическим занятиям, помогает более качественно подготовить ребят к школе. Логопеду следует более обширно применять игры в логопедической работе, при этом не нужно ещё забывать об их физическом, умственном, нравственном и эстетическом значении в обучении детей.

1.4 Организация коррекционно-педагогической работы по преодолению общего недоразвития речи в условиях логопедической группы

Сущность логопедической работы заключается в воспитании правильных и затормаживании неправильных навыков с помощью специальной системы педагогического воздействия. Формирование навыков правильного произношения осуществляется логопедом в условиях логопедической группы и на специально организованных индивидуальных занятиях.

При подготовке к логопедическому занятию логопед должен:

— определить тему и цель занятия;

— обозначить этапы занятия, их взаимозависимость и последовательность;

— разработать постепенное усложнение лексического и грамматического материала, предъявляемого детям (от легкого к более сложному);

— разнообразить занятие при помощи игр и игровых приёмов;

— учитывать зону ближайшего развития ребёнка;

— осуществлять дифференцированный подход к каждому ребёнку с учетом структуры речевого дефекта, возрастных и индивидуальных особенностей;

— кратко и чётко формулировать инструкции, предлагаемые детям;