Формы и методы воспитания трудных детей в начальной школе

Критерии определения уровня воспитанности.

Отношение к труду.

Высокий

Любит трудиться, к труду относится добросовестно. Является инициатором и активным участникам трудовых десантов. Средний

Выполняет все трудовые задания и поручения, но без особой охоты и желания. В семье выполняет работу только по требованиям родителей.

Низкий

Трудиться не любит. Порученную работу выполняет недобросовестно.

Отношение к дружбе в кл.кол. Участвует в делах классного коллектива по собственному желанию, является организатором и активным участником классных мероприятий. Готов всегда прийти на помощь своим одноклассникам. Участвует в делах коллектива, когда предъявляется требование, просьба, напоминание. Конструктивно взаимодействует с одноклассниками. Интересами классного коллектива пренебрегает. На первый план ставит личный интерес. Часто конфликтует с одноклассниками.

Отношение к этич. нормам Пытается исправить недостатки в поведении. Самокритичен, требователен к себе, соблюдает нормы поведения. Пытается исправить недостатки в поведении, но недостаточно активно. Не самокритичен. Не критически относится к своим недостаткам в поведении, бравирует ими.

Свое «Я» ставит выше других.

Отношение к людям. К людям относится доброжелательно. Проявляет отзывчивость и заботу об окружающих. К людям относится доброжелательно, но не всегда внимателен и заботлив к ним. Равнодушен к окружающим людям, а иногда и жесток.

2 этап. В классе проводилась специальная работа для всего коллектива, были проведены следующие дела: классный час «Я знаю себя и свой класс», беседа с учащимися на тему «Как научиться общаться с людьми», родительское собрание, на котором было рассказано родителям об особенностях подросткового возраста и их индивидуальных особенностях. При этом использовались методы индивидуализации воспитания.

Главное внимание было уделено индивидуальной работе, т.к. нужно было увидеть, изменилось ли что-нибудь в уровне воспитанности у тех школьников, которые были выбраны в качестве объекта исследования.

На 3 этапе был проведен анализ всей работы, при этом наиболее важными были результаты использования индивидуальных методов воспитания:

- Беседа на тему «Что я значу для людей». В ходе беседы обращалось внимание на то, как исследуемые школьники проявляли свою активность, умели осуществить поиск проявления правильных отношений и поступков.

- Индивидуальные задания перед проведением классных часов. Задания давались при подготовке к проведению дел классного часа, беседы, родительского собрания. После проведения дел просили оценить свои действия и собственное поведение, сравнить их поведение, их отношение и нравственные качества до выполнения заданий и после.

- Наблюдение за детьми, выполняющими индивидуальные занятия,

- Конкурсы, в которых они проявили бы свои индивидуальные особенности. Такие конкурсы, где учащимся приходилось отдавать предпочтение тому или иному виду деятельности, соответственно имелась возможность наблюдать за изменением мотивов, ориентирующих деятельность учащихся.

По итогам данных исследований была составлена таблица, в которой отражается, как в количественном отношении изменился уровень воспитанности у учащихся класса.

Уровень воспитанности. До опытной работы по индивидуализации воспитания После опытной работы по индивидуализации воспитания

Психотизм измеряет степень психической адекватности личности, фиксирует степень отчужденности от среды, недоступности для общения, замкнутости, внутреннего конфликта, напряженности и спонтанного возбуждения, склонности к неожиданным взрывам ярости, злобы, страха.

Депрессия -- угнетенное состояние, обусловленное тягостными событиями и переживаниями.

Совестливость -- уважение к социальным нормам и этическим.

Расторможенность выражается в сдержанности, социализированности поведения. Данная шкала позволяет определить у конкретного человека уровень социальной конфликтности, импульсивности или, напротив, самоконтроля.

Общая активность выражается в энергичности и стеничности личности, способствует развитию лидерских способностей.

Робость, стеснительность. Распределение по этой шкале позволяет определить направленность на противоположные качества: смелость -- робость, решительность -- пассивность, уверенность -- неуверенность.

Общительность проявляется в богатстве и яркости эмоциональных реакций, естественности и непринужденности поведения, стремлении к сотрудничеству, чуткости к людям. Выявлена положительная корреляционная связь между этой шкалой и социометрическим статусом ученика в школьном классе.

Эстетическая впечатлительность выражается в значительной чувствительности к эстетическим и художественным ценностям. Шкала позволяет определить принадлежность школьника к «художественному», «мыслительному» или среднему типу (по И. П. Павлову).

Женственность измеряется степенью близости испытуемого к женской роли. Шкала выявляет у конкретного испытуемого степень уступчивости, скромности, погруженности в собственные проблемы, склонности к волнениям, самооценке и самоанализу.

Психическая неуравновешенность характеризуется тревожностью, неконтролируемостью влечений, дезадаптацией к жизненным обстоятельствам. Она прямо связана с выраженным невротизмом, психотизмом и депрессией. Полярными психологическими свойствами, выявляемыми по этой шкале, являются высокая психическая устойчивость, ровность, стабильность, устойчивость и целенаправленность поведения.

Асоциальность выражается в трудностях социальной адаптации, отрицательном отношении к требованиям общества, закрепившимися и с трудом корригируемыми асоциальными реакциями.

Интроверсия позволяет измерить степень контактности личности.

Сензитивность характеризуется тонкостью эмоциональных переживаний. Данная шкала измеряет степень чувствительности, артистичности, душевной ранимости, вежливости, деликатности, эмоциональной зрелости, художественности восприятия. Сензитивность связана с эстетической впечатлительностью и женственностью.

О том, как работать с этими 14 шкалами, подробно сказано в цитированных выше двух книгах.

Для воспитательной работы с «трудными» школьниками весьма важно выявить его личностную направленность: идеалы, стремления, основные жизненные принципы и интересы. Это помогают выявить методики исследования ценностных ориентаций. Наиболее распространенной из этих методик является тест ценностных предпочтений Г. Олпорта, Ф. Вернона, Г. Линдзи (1931 г.) По направленности интересов выделяется 6 типов личности: экономический, социальный, политический, религиозный, теоретический и эстетический.

Широко известна также методика изучения ценностных ориентаций М. Рокича (1973 г.)7. В основе ее лежит применение приема прямого ранжирования ценностей. Выделяются 2 класса ценностей: терминальные и инструментальные. Терминальной ценностью считается такая жизненная цель, к которой стоит стремиться (например, счастливая семейная жизнь, разрешение экологических проблем). Инструментальной ценностью считается наиболее предпочтительный образ действий (например, честность, прагматизм).

Короче, это дихотомия в границах ценности -- цели и ценности -- средства

Совсем недавно опубликована методика исследования ценностных ориентаций, отработанная Д. А. Леонтьевым, О. Э. Калашниковой и М. О. Калашниковым8. Были выделены 7 биполярных факторов для женщин и 6 факторов -- для мужчин. Приводим краткое обозначение факторов для лиц женского пола: 1) Индивидуальная -- конформная позиция в жизни; 2) открытость миру -- сдержанность; 3) активность с выходом за рамки социальных требований -- активность в границах социальных требований; 4) требовательность к жизни -- легкое отношение к жизни; 5) независимость от социума -- ориентация на социум; 6) жизнь для себя -- жизнь для общества; 7) абстрактное человеколюбие -- межличностные связи.

Укажем биполярные факторы для лиц мужского пола: 1) Индивидуальная жизненная позиция -- конформная жизненная позиция; 2) альтруизм -- самодостаточность; 3) мужской тип ориентаций -- женский тип ориентаций; 4) «умеренность и аккуратность» -- результативность; 5) сдержанность -- протест; 6) полнота жизни (униполярный).

В практической психологии для выяснения личностной направленности используется также ориентационная анкета Б. Басса (1965)9. С ее помощью выделяются направленность на себя (Я), направленность на общение (О), направленность на дело (Д). В цитированной книге даются инструкция, стимульный материал и ключ.

Для исследования индивидуальности «трудного» школьника методы изучения его «с внешней стороны» необходимо дополнить методами, раскрывающими его самооценку и самоотношение к своей личности. Ведь «трудный» школьник часто не осознает всех своих достоинств и недостатков, неправильно их оценивает. А без этого невозможна психокоррекция недостатков. В целом решение данной задачи связано с проблемой исследования самосознания конкретного школьника. Под самосознанием понимается процесс, с помощью которого человек познает себя и устанавливает определенное отношение к себе. Продуктом деятельности самосознания является сформированное представление о себе.

Близко к понятию «самосознание» стоит понятие «Я-концепция», не так давно вошедшее в научный словарь. Под последним понимается сложная структура всех представлений индивида о себе. Большинство исследователей выделяют в этой структуре 3 звена: 1) образ Я -- представление человека о себе (познавательная составляющая); 2) самоотношение -- эмоциональная оценка этого представления (аффективно-оценочная составляющая); 3) потенциальную поведенческую реакцию, т. е. возможные действия, вызванные образом Я и самоотношением (поведенческая составляющая).

Наиболее важна для становления индивидуальности личности 2-я составляющая: аффективно-оценочная. Из 20 наиболее популярных в мировой науке методик, диагностирующих эмоционально-оценочную составляющую, выделяют 4: 1) Контрольный список прилагательных Г. Коха; 2) Q-классификация В. Стефенсона; 3) семантический дифференциал Ч. Осгуда; 4) тест ролевых конструктов Г. Келли10. Среди российских ученых известность получил опросник самоотношения (ОСО), предложенный В. В. Столиным и С. Р. Пантелеевым11. В основу положен принцип самоотчета. Имеется шкала С (интегральная: измеряет интегральное чувство «за» и «против» собственного «Я», а также шкалы I-IV (по порядку): самоуважение, аутосимпатии, ожидание положительного отношения от других, самоинтерес. Шкалы 1--7 определяют выраженность установки на внутренние действия в адрес «Я»: самоуверенность, отношение других, самопринятие, саморуководство, самообвинение, самоинтерес, самопонимание. Перечислено в соответствии с нумерацией шкал. Помимо указанных шкал, имеется 57 утверждений типа: «Иногда я сам себя плохо понимаю», «В целом, меня устраивает то, какой я есть» и т. д. Известен опросник исследования самоотношения (МИС) Р. С. Пантелеева. Методика подробно описывается также в книге Пергаменщика Л. А. и других, только что указанной выше (страницы 7--16). Для изучения характера применяют также методы, использующие самонаблюдение и самоанализ. Примером может служить так называемая шкала самооценки уровня тревожности как устойчивой особенности человека (личностная тревожность). Этот тест создан Ч. Д. Спилбергером (США) и адаптирован в СССР Ю. Л. Ханиным.

Выводы

На основании анализа современной научно-педагогической литературы можно выделить 3 существенных признака, составляющих содержание понятия «трудные дети». Первым признаком является наличие у детей или подростков отклоняющегося от нормы поведения. Для удобства пользуются сокращением «отклоняющееся поведение». Норма и степень отклонения от нее чаще всего определяется тестовыми и экспериментальными методиками. Однако не все параметры отклоняющегося поведения психологи и педагоги умеют сегодня теоретически интерпретировать и измерить. Тогда ведется симптоматическое наблюдение.

Для характеристики отклоняющегося поведения используют также специальные термины -- «делинквентность» и «девиантность». Под делинквентным поведением понимают цепь проступков, провинностей, мелких правонарушений, отличающихся от криминальных, т. е. уголовно наказуемых, серьезных правонарушений и преступлений. Под девиантностью разумеют отклонение от принятых в обществе норм. В объем этого понятия включаются как делинквентное, так и другие нарушения поведения (от ранней алкоголизации до суицидных попыток).

Под «трудными» школьниками понимаются, во-вторых, такие дети и подростки, нарушения поведения которых нелегко исправляются, корригируются. В этой связи следует различать термины «трудные дети» и «педагогически запущенные дети». Все трудные дети, конечно, являются педагогически запущенными. Но не все педагогически запущенные дети трудные: некоторые относительно легко поддаются перевоспитанию. Для успешного перевоспитания «трудных» школьников совершенно необходимо прежде всего узнать закономерности душевного развития растущего человека. Дать подробное изложение этой проблемы мы не можем. Поэтому отсылаем читателей для получения углубленных знаний к учебникам и учебным пособиям по возрастной психологии. Мы же ограничимся сжатым описанием основных закономерностей психического развития ребенка.

Имеются две тенденции, направления в понимании сути развития: диалектическое и метафизическое, антидиалектическое. Для последнего характерно понимание развития как увеличения или уменьшения, как повторения.

Остановимся на том, как метафизика повлияла на трактовку понимания психического развития ребенка. Так, многие родители и некоторые воспитатели и сегодня понимают ребенка как маленького взрослого. Психика его якобы принципиально не отлична от психики взрослого. Просто у него всего мало по сравнению со взрослыми: меньше объем внимания, меньше запоминания, меньше понимания и т. д. С возрастом все это увеличивается. Подобная точка зрения неверна, т. к. нельзя все развитие свести лишь к количественно измеряемым изменениям ряда психических функций человека. Психика ребенка обладает значительным своеобразием на каждом этапе онтогенеза.

Понимание развития как повторения нашло в психологии выражение в теории рекапитуляции: прижизненное развитие психики ребенка повторяет этапы развития мира животных и человека. Ребенок, дескать, последовательно проходит через уровень млекопитающего, затем возрасты: шимпанзеобразный, дикаря, патриархально-родового строя, античного человека, феодала, современной цивилизации. Эта концепция оценивается большинством современных исследователей как ошибочная. Ведь ребенок не проходит через какие-либо неизменные, застывшие стадии. Он значительно изменяется под влиянием общественно-исторических условий. Так, психологи обнаружили, что современный младший школьник обладает зачатками теоретического мышления, которое можно и нужно успешно развивать в период обучения в начальной школе. Точно так же каждый исторический период вносит свои изменения в сознание и поведение школьника. Например, подростки 50-х годов отличаются от своих теперешних сверстников рядом важных психологических качеств, как положительных, так и отрицательных. «Трудный» ребенок тех лет имел ряд своих особенностей в отличие от «трудного» учащегося настоящего времени. Подробно речь об этом пойдет ниже.

Отечественные психологи исходят из диалектического понимания развития. Применительно к проблеме психического развития ребенка это означает, во-первых, что каждый возрастной этап не сводится к чисто количественно измеряемым изменениям в сознании и поведении учащихся, а приводит к качественным переменам в психике. Поэтому дети подчас лучше понимают друг друга, чем их взрослые воспитатели. Это прекрасно показано в сказке Сент-Экзюпери «Маленький принц». Ее герой с первого взгляда понял детский рисунок автора, чего не смогли правильно сделать более старшие люди (удав, проглотивший слона, а не шляпа). Происходит это потому, что, находясь на качественно иной стадии возрастного развития, взрослые многое забывают из своего детства или истолковывают прошлые факты с позиции своего возраста. А между тем педагогически не подготовленные родители очень часто оценивают поведение своих детей, пользуясь критерием: «а как бы я поступил на их месте в период моего детства?» Это часто недостаточный подход не только в силу изложенных выше причин, но и потому что существуют разные варианты возрастного развития. Дети далеко не всегда похожи на своих родителей. Решить проблему помогает чтение психологической и педагогической литературы и постоянное наблюдение за школьником. В противном случае возникают трудности в общении с ребенком.

Своеобразно решается отечественными учеными, во-вторых проблема движущих сил психического развития. Понимая развитие как саморазвитие, отечественные психологи видят проявление этих движущих сил в разрешении внутренних противоречий личности. Что это за противоречия? Чаще всего говорят о противоречии между имеющимся уровнем развития потребностей и реальными возможностями их удовлетворения. Указывают также на противоречия между тем, какой ребенок в настоящее время и каким его хотят видеть взрослые; между тем, кто он есть и каким хочет стать; между приобретенными знаниями и возрастными возможностями и т. д. Воспитателю необходимо выявлять эти противоречия в сознании ребенка и помогать успешному их разрешению. Без этого не может быть развития, отбора и воспитания потребностей ребенка. Но решить эту задачу не просто. А. С. Макаренко признавался, что легче перевоспитать трудного колониста, у которого все недостатки ярко выявлены в поведении, чем внешне благополучного тихоню.

Психическое развитие ребенка, в-третьих, идет противоречиво. Это хорошо показал Д. Б. Эльконин на примере усвоения ребенком общественного опыта: его потребностно-мотивационная сфера и операционно-техническая возможности не только взаимодействуют друг с другом, но и вступают в борьбу. В результате то одна, то другая стороны выступают на первый план на том или ином этапе развития. Можно привести и более простой пример. Дети младшего школьного возраста, как правило, чтут авторитет своего учителя, стремятся к общению с ним. Дело доходит до того, что некоторых первоклассников взрослые считают ябедами: они обо всем происходящем в классе сообщают преподавателям. Нужен большой такт учителя, чтобы не допустить в этом случае конфликта между жалобщиком и тем, на кого жалуются. Конечно, эти младшие школьники не ябеды. Просто они безоговорочно следуют внушаемому им правилу, что учитель должен знать все. У подростков возникают трудности в общении со взрослыми. Многие из школьников отдаляются от своих педагогов и родителей. Общество сверстников приобретает для них решающее значение. Возникает «круговая порука» -- выдать товарища считается величайшим позором. В юношеском возрасте возрастает доверительное отношение к воспитателям, но не ко всем и не во всем. Старший школьник различает, кому, о чем и насколько можно поверить свои сокровенные мысли и стремления. На данном примере видно, что усвоение норм общения и поведения школьниками -- сложный и противоречивый процесс. На начальном этапе младшие школьники безоговорочно воспринимают все, что им сообщают взрослые. Затем наступает переоценка ценностей и даже отказ от некоторых из них. Это особенно заметно у подростков. У старших школьников заметно меньше конфликтности в общении со взрослыми, чем у подростков. Они стремятся к диалогу с воспитателями по важным жизненным проблемам. Но, в отличие от младших школьников, корректируют сообщаемые им правила на основе своего личного опыта и размышлений.

ЛИТЕРАТУРА

1. Акимова М. К., Козлова В. Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. М.: Знание, 1992.

2.Алмазов Б. Н. Психологическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. Свердловск, 1986.

3. Аникеева Н. П. Психологический климат в коллективе. М.: Просвещение, 1989.

4. Байярд Р. Т., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток: Практическое руководство для отчаявшихся родителей. М.: Просвещение, 1991.

5. Белкин А. С. Проступки можно предупредить. Свердловск, 1967.

6. Белкин А. С. Отклонения в поведении школьников (учебное пособие). Свердловск, 1973.

7. Белкин А. С. Диагностика педагогической запущенности учащихся. Свердловск, 1979.

8. Вельский П. Г., Мясищев В. Н. К вопросу о типах «трудных» детей в массовой школе. // В кн.: «Трудные» дети в массовой школе. / Л., 1933.

9. Блонский П. П. Избранные педагогические произведения. М., 1961.

10. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.

11. Буянов М. И. Беседы о детской психиатрии. М.: Просвещение, 1986.

12. Буянов М. И. Ребенок из неблагополучной семьи. М.: Просвещение, 1988.

13. Власова Т. А., Певзнер М. С. О детях с отклонениями в развитии. М.: Просвещение, 1973.

14. Возрастная и педагогическая психология (учебное пособие). // Под редакцией А. В. Петровского. / М.: Просвещение, 1973.

15. Вопросы изучения детей с отклонениями в поведении. // Под ред. Невского И. А. и др. / М., 1968.

16. Вопросы оптимизации воспитательной работы с трудными подростками. Под ред. Фельдштейна Д. И. / Душанбе, 1970.

17. Вопросы внушающего воздействия в педагогике. // Труды Пермского государственного педагогического института. Т. 88. / Пермь, 1972.

18. Выготский Л. С. Диагностика развития и педагогическая клиника трудного детства. М., 1936.

19. Голубев Г. Г. Секреты воспитания. Грозный, 1973.

20. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.

21. Дети с задержкой психического развития. // Под ред. Власовой Т. А. и др. М.: Педагогика, 1984.

22. Диагностическая и коррекционная работа школьного психолога. // Под редакцией И. В. Дубровиной. / М., 1987.

23. Жутикова Н. В. Учителю о практике психологической помощи. М.: Просвещение, 1988.

24. Зимбардо Е. Застенчивость. М.: Педагогика, 1991.

25. Зинченко С. Н. Трудные дети. Киев: Радяньска школа, 1988.

26. Зинченко С. Н. Почему детям бывает трудно учиться. Киев: Радяньска школа, 1990.

27. Зюбин Л. М. Психологические особенности «трудных» учащихся профессионально-технических училищ. М., 1966.

318

28. Зюбин Л. М. «Трудные» дети. Л., 1963.

29. Кон И. С. Психология старшеклассника. -- М.: Просвещение, 1980.

30. Конфликты в школьном возрасте: пути их преодоления и предупреждения. // Под ред. Шумилина Е. А. / М.: МОПИ, 1986.

31. Корчак Я. Как любить ребнка: Книга о воспитании. М.: Политиздат, 1990.

32. Кочетов А. И. Перевоспитание подростка. М., 1972.

33. Краковский А. П. О подростках: М.: Педагогика, 1970.

34. Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школьников. М.: Просвещение, 1976. С. 248--268.

35. Лебединская К. С., Райская М. М., Грибанова Г. В. Подростки с нарушениями в аффективной сфере. Клинико-педагогическая характеристика «трудных» подростков. М.: Педагогика, 1988.

36. Левитов Н. Д. Отчего возникают недостатки в характере школьников и как их исправлять. М., 1961.

37. Левитов Н. Д. Психология характера. М.: Просвещение, 1969.

38. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971.

39. Леонгард К. Акцентуированные личности. Киев, 1981.

40. Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. М.: Медицина, 1983.

41. Макаренко А. С. Педагогические сочинения: В 8 томах. М., 1983--1986.

42. Маркова А. К. Психология обучения подростка. М.: Просвещение, 1975.

43. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990.

44. Мелибруда Е. Я -- Ты -- Мы. Психологические возможности улучшения общения. / М.: Прогресс, 1986.

45. Мудрость воспитания. Книга для родителей. // Составители: Б. М. Бим-Бад, Э. Д. Днепров, Г. Б. Корнетов. / М.: Педагогика. 1989.

46. Мягков И. Ф. Психотерапия. М., 1967.

47. Неймарк М. С. Некоторые проблемы личности школьника. М.: Знание, 1975.

48. Натанзон Э. Ш. Трудный школьник и педагогический коллектив. М.: Просвещение, 1984.

49. Общая психология (учебник для педагогических институтов). // Под редакцией А. В. Петровского. / М.: Просвещение, 1986.

50. Общая психолосия (учебное пособие для педагогических институтов). // Под редакцией Богословского В. В. и других. / М.: Просвещение, 1973.

51. Одаренные дети. / Общая редакция Г. В. Бурменской и В. М. Слуцкого / М.: Прогресс, 1991.

52. Основы обучения и воспитания аморальных детей. // Под ред. Дьячкова А. И. / М., 1965.

53. Патохарактерологический диагностический опросник для подростков и опыт его использования. // Под ред. Личко А. Е. и Иванова Н. Я. / Л., 1976.

54. Пергаменщик Л. А., Фурманов И. А., Аладьин А. А., Отчик С. В. Психодиагностика и психокоррекция в воспитательном процессе. Минск, 1992.

55. Петровский А. В. Популярные беседы о психологии. 2-е издание. М.: Педагогика, 1983. 319

56. Прихожан А. М., Толстых Н. Н. Подросток в учебнике и в жизни. М.: Знание, 1990.

57. Прокопьев И. П. Проблема отрицательных влияний в воспитании (учебное пособие). Курск, 1974.

58. Психологическая служба в школе. // Под редакцией И. В. Дубровиной. / М., 1984.

59. Психологические проблемы изучения неформальных молодежных объединений. // Под ред. Фельдштейна Д. И. и Радзиховского Л. А. / М., 1988.

60. Психологические проблемы неуспеваемости школьников. // Под ред. Менчинской Н. А. / М.: Педагогика, 1971.

61. Психолого-педагогическая коррекция и психотерапия девиантного поведения и дисгармоний в развитии личности детей и подростков. Воронеж, 1993.

Размещено на Allbest.ru